CONCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA EN PIAGET Y VYGOTSKY: DOS TEXTOS SEMINALES
Ana Luisa Baca Lobera
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Mayo de 2006
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Mayo de 2006
Introducción
Estudiosos y estudiosas del fenómeno del desarrollo humano, como Jerome Bruner (1984), John M. Broughton (1987), Erica Burman (1994; 2002) y Jerome Kagan (2000), entre otros, han argumentado que las teorías sobre el desarrollo humano rara vez problematizan los conceptos que utilizan. Estos conceptos llegan a ser parte fundamental de la disciplina, influenciando la investigación y la propia producción de conocimiento, sin haber sido cuestionados. Los autores citados coinciden en afirmar que estos conceptos describen hechos en el proceso de desarrollo que, de alguna manera, han sido constituidos por la misma teoría como fenómenos que dictan las pautas a seguir de la llamada normalidad universal, estableciéndose como canónicos. Estas elaboraciones no problematizan los supuestos implícitos de la teoría, así como tampoco el carácter cultural de la producción científica. Los conceptos y los procesos que las teorías del desarrollo han elaborado fluyen en el campo semántico de lo que es innegablemente científico; es decir, de lo que entra dentro de la rigurosidad empírica. Podemos decir, entonces, que la función de la teoría es, no solamente elaborar conceptos, sino también constituir loshechos observables. Estos hechos observables tienen una carga cultural e ideológica que, por encontrarse implícita, es aceptada mayormente sin cuestionamientos. Revisar la carga histórica, social y económica acerca del concepto infancia nos parece fundamental para la psicología del desarrollo.
El propósito de este trabajo es establecer dos líneas de discurso de igual importancia: la primera consiste en diferenciar cómo es que las herramientas culturales definen y redefinen la noción infancia, acomodándola a las fuerzas paradigmáticas epocales; y la otra se refiere a esclarecer las nociones de infancia en Piaget y Vygotsky. Además, iremos recorriendo algunas de las coordenadas que establecieron al racionalismo como el modelo por antonomasia para definir lo humano, y de cómo los teóricos del desarrollo, como Piaget y Vygotsky, se adscriben a las explicaciones racionalistas para establecer sus propuestas. La psicología del desarrollo, en sus acepciones conductistas, humanistas, holísticas, psicoanalíticas y cognoscitivas, ha considerado a la infancia como un concepto que no necesita explicaciones o definiciones más allá de lo que se encuentra contemplado dentro de cada uno de los discursos teóricos que la componen. La infancia es una noción que se encuentra operacionalizada de distintas maneras en las teorías del desarrollo. Tradicionalmente, la infancia es una etapa del desarrollo de los humanos (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965), aunquetambién se le considera infante a cualquier miembro de un grupo biológico cuya característica es la vida temprana. Igualmente, puede hablarse de una etapa específica en el desarrollo de una persona, o el estado de existencia que la define. Pero la infancia también representa unos entendidos en el orden de los signos. Estos entendidos han sido poco considerados dentro de la psicología del desarrollo.
El hecho de que la infancia sea un concepto que ha sido poco revisado dentro de las teorías del desarrollo, a nuestro juicio, representa un problema porque de este modo se continúan combinando nociones contradictorias que entrelazan tradiciones filosóficas, teóricas, ontológicas y epocales que impiden establecer estudios sobre la infancia que se salgan del paradigma cartesiano- newtoniano. Es decir, que los estudios sobre la vida infantil que usualmente se llevan a cabo no consideran al sujeto en su complejidad. Las investigaciones y las teorías generadas mayormente en este paradigma, se han centrado en potenciar que los estudiosos de la infancia nos preocupemos en desarrollar en las niñas sus habilidades medibles, según la lógica del modelo positivista- mecanicista. Este modelo considera al desarrollo como la manifestación del aumento de experiencias que pueden ser diseñadas y producidas desde afuera del sujeto, mediante una experimentación adecuada (Martí Sala, 1991). SegúnBroughton (1987), la psicología del desarrollo elabora los estándares de lo que debe ser un desarrollo adecuado y, además, provee los medios para llevarlo a cabo. La infancia ha servido como punto neural para desarrollar una gran cantidad de saberes científicos que consideran a este período como la ontogénesis que responde a muchas preguntas acerca de lo seres humanos.
Es por ello que el propósito principal de este estudio es el de explorar, mediante textos originales de Jean Piaget y Lev Vygotsky, los entendidos acerca de la “infancia” que subyacen en cada uno de estos autores para examinar el papel que el concepto representa dentro de las teorías que ellos suscribieron. Estas teorías siguen incorporadas de muchas maneras en sus seguidores impactando a la psicología del desarrollo en todos sus ámbitos. Así, al considerar para esta tesis a dos de los pioneros que basaron sus teorías sobre el desarrollo de la inteligencia siguiendo la maduración de ciertas operaciones lógicas en los niños, y las relaciones con el entorno social que median la vida mental del sujeto, se intentará dilucidar si los conceptos que suscriben, tanto Piaget como Vygotsky, nos ayudan a formular cómo es que cada uno concibió a la infancia.
Los textos escogidos para la realización de este trabajo son: El desarrollo mental del niño, de Jean Piaget (1964) y El problema del desarrollo cultural del niño, de Lev Vygotsky (1998). El primero es un artículo aparecido originalmente en la revista Juventus Helvetica en Zürich, en 1940 y recoge las ideas generales de las investigaciones de Piaget sobre la génesis de la inteligencia, hasta ese momento. El segundo resulta de una investigación realizada por Vygotsky, junto a sus colegas Leontiev y Luria, en donde se asentan conceptos generatrices de su teoría. Este texto es considerado el manifiesto de la psicología histórico cultural rusa (Blanck, 1998).
Al mismo tiempo se revisaró a otros autores que han estudiado las concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones sobre el desarrollo de los niños desde la filosofía y el racionalismo occidentales, explorando los conceptos “evolución”, “desarrollo”, “progreso” y “racionalidad”. Entender estas transformaciones nos parece fundamental para la lógica de este trabajo, ya que de esta manera se logró dilucidar cómo la elaboración del término infancia, y su entrecruzamiento con otros conceptos, ha impactado a la propia producción de la psicología del desarrollo, influenciada fuertemente por Jean Piaget y Lev Vygotsky.
¿Qué es la infancia y por qué pretendemos medirla en lugar de problematizar acerca de ella? Más aún, ¿por qué no considerar que hay discursos que median la construcción de los entendidos acerca de lo que es desarrollo, o de lo que representan la infancia y el desarrollo en el orden de los signos? Desde que la psicología del desarrollo se estableció como disciplina, la vida infantil se encuentra en constante vigilancia. La cultura le impone a la vida infantil un aprendizaje de rutinas de entrenamiento y sujeción (Scout, 1997) que lo introducen, no solamente en el autocontrol del cuerpo, sino también en una compleja red de significados sociales.
Justificación
La infancia1 es un concepto que ha sido poco revisado dentro de la psicología del desarrollo2. Lo anterior plantea una incógnita que no ha sido resuelta y, sin embargo, la psicología del desarrollo ha producido una gran cantidad de conocimiento acerca de cómo se estudia a los niños. Este trabajo tendrá como propósito principal analizar críticamente a dos de los teóricos que han influenciado el estudio de la vida infantil en su desarrollo cognitivo y en su desarrollo social para explicar el origen de la inteligencia y de las herramientas histórico-culturales en el adulto. Estos dos autores son Jean Piaget y Lev Vygotsky. La trascendencia de estos autores es de tal magnitud que se puede hablar de la psicología del desarrollo antes y después de Piaget y Vygotsky (Boden, 1979; Sternberg, 1990; Martí, 1991; Burman, 1994 y Bendersky, 2004).
1 En este trabajo se hará alusión a la vida infantil como niñez, niño, niña, el pequeño, la pequeña, infancia, infante, indistintamente. Lo anterior, aunque implica una limitación y un juego con respecto a las metáforas y los conceptos que no se han problematizado en las teorías del desarrollo, tal vez nos ayude a resolver el enredo de las descripciones a las que sometemos a los sujetos en este momento de su existencia.
2 Si bien algunos estudiosos debaten con respecto a si la psicología del desarrollo propone un plan de acción diferente a la llamada psicología evolutiva, éstas se mencionarán indistintamente, a menos que haya alguna aproximación de una de ellas con respecto a la infancia que sea pertinente a este trabajo. Para referirse a la distinción entre ellas, ver Burman (1994), Martí Sala (1991) y Silverman (2003).
El propósito anterior nos plantea, por lo menos, dos caminos a recorrer. Por un lado, la revisión histórica, filosófica y sociológica acerca de la infancia; y, por el otro, el análisis de las metáforas que tanto Piaget como Vygotsky utilizaron para referirse a estos sujetos de los que se auxilian para explicar sus posiciones teóricas.
Al mismo tiempo, pudieran revisarse tradiciones filosóficas y científicas de las que estos autores parten para apoyar el análisis y encontrar qué ha significado la infancia en Occidente y qué papel tiene la capacidad para pensar, tan afianzada en las concepciones sobre lo que es humano, para comprender lo que ellas tienen que decir acerca de la vida infantil, así como dilucidar qué representa ésta para Piaget y Vygotsky.
Marco conceptual
Para la realización de este trabajo se estableció un marco conceptual elaborado con las propuestas de teóricos del desarrollo como John Broughton (1989), Erica Burman (1994) y Adrienne Harris (1989), entre otros, para analizar los conceptos que la psicología del desarrollo considera canónicos para la producción de su disciplina, incluyendo a la infancia, y que invisibilizan posiciones ideológicas particulares que se toman como empíricas y, por lo tanto, amparadas en la ciencia moderna. Estas posiciones ideológicas, según hemos revisado, ayudan a perpetuar la desigualdad social y la dependencia teórica de unos países sobre otros.
El marco teórico propuesto en este trabajo, entonces, plantea lo siguiente:
1. La psicología del desarrollo no considera el análisis de sus postulados, provocando una falta de autocrítica en la disciplina.
2. La psicología del desarrollo, más que estudiar las “realidades” del crecimiento humano, las construye, al mismo tiempo que propone una estandarización universal del proceso de desarrollo.
3. Los métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo se centran en producir datos fuera del contexto de los sujetos que estudia.
4. La mayoría de las explicaciones que ofrece la psicología del desarrollo se basan en la teoría de la evolución de las especies, de Darwin y Wallace, donde la vida infantil ocupa un lugar inferior, más cerca de la animalidad y la naturaleza. Una consecuencia de lo anterior es que se considera que el desarrollo es un proceso lineal hacia el mejoramiento del individuo.
5. Las teorías del desarrollo se basan solamente en los supuestos de la racionalidad cartesiana para analizar la vida infantil. Lo anterior supone que la vida infantil es coherente, organizada y establecida en el ámbito de lo racional.
También se sustentó que la psicología, como una de las disciplinas que muestran poca reflexividad histórica (Rodríguez, 1997), no suele revisar sus conceptos generatrices, asumiendo muchas veces mitos y contradicciones que se reproducen dentro de las teorías del desarrollo.
Para explorar cuáles son los marcos filosóficos de Piaget y Vygotsky que nos ayudaron a dilucidar la elaboración de los conceptos sobre la infancia en cada uno de ellos seguimos, principalmente, el trabajo de Ángel Rivière (1987), Eduardo Martí Sala (1991) y Erica Burman (1994).
Los dos marcos para trabajar esta propuesta, entonces, fueron, por un lado, las nociones sobre la infancia desde la posición de la ciencia y los supuestos que las teorías del desarrollo han ido elaborando desde sus fundamentos; y, por el otro, el análisis de contenido de El desarrollo mental del niño (Piaget, 1983) y El problema del desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1998).
Cómo se ha investigado la infancia
Hasta 1960 no había mucho interés en asumir a la infancia como fenómeno de estudio y problematización para la historia y otras disciplinas. Esto comienza a cambiar con la publicación de Centuries of childhood, de Phillippe Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios que realzan la importancia de concebir a la infancia como una construcción, no solamente social, sino también ideológica (Harris, 1989), económica y política (Kessen, 1965; 1969).
Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología sino la sociología la que se ha comprometido con varios estudios sobre el fenómeno de la vida infantil, produciendo lo que se ha dado en llamar la sociología de la infancia (James y Prout, 1997; Johnson, 2000). El debate acerca del fenómeno ha incluido la aceptación de que la infancia, a pesar de lo que se difunde en las teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la estratificación por etnia, cultura, nacionalidad, clase social y género, hablando entonces de múltiples infancias como el término más apropiado (Jenks, 2004). Kagan (2000) sostiene que los psicólogos y la gente común prefieren creer, erróneamente, en el determinismo infantil que habla acerca de la importancia del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante en el futuro del niño porque se ha pretendido ignorar la pertenencia a una clase social siendo ésta la que mejor predice la futura vocación, los logros académicos y su salud física y mental. Kagan (2000) afirma que los psicólogos estadounidenses, de gran influencia en la producción de la disciplina a nivel global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones de clase, porque el hecho de reconocerlo cuestionaría el canon ético sobre el cual están inscritos sus principios “democráticos”.
Conceptos y metáforas de la ciencia
Generalmente las teorías sobre desarrollo humano arrastran consigo supuestos acerca de la vida infantil que se han convertido en metáforas3
3 En esta tesis utilizaré las palabras: concepto, metáfora, supuesto y noción como derivaciones similares. Las metáforas, como forma del pensar –y si son lo suficientemente sólidas-, se establecen poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia. A la infancia se le han asignado y reasignado significados –populares, antropológicos, ontológicos, empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que ello haya contribuido mayormente a producir una conceptuación dentro de las teorías del desarrollo. Según hemos observado, la mayoría de éstas, ya sean conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a la razón como una facultad superior a la emoción y a la voluntad- y el positivismo. Todo esto a manera de metáforas y conceptos claves para la disciplina.
Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se utilizan para darle unidad y coherencia a las explicaciones que se generan dentro de la misma disciplina. Estos conceptos pueden haber sido en un principio metáforas de fenómenos observados y que, al establecerse como parte de la teorización, la metáfora llega a convertirse en una entidad expuesta a experimentaciones.
como supuestos que, a su vez, elaboran nociones y conceptos relevantes para las disciplinas, independientemente de las consecuencias que estas metáforas impliquen.
En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles y adoptan otras nuevas mediante la acumulación de datos empíricos (Harré, 2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las ciencias generan debido a que se convierten en representaciones cognoscitivas sensibles al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son herramientas conceptuales elaboradas a partir de las prácticas comunicativas. Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia de la ciencia. De esta forma es que el discurso científico incorpora metáforas que cumplen funciones duales: por un lado, reflejan teorías y prácticas científicas, pero también contribuyen a convertir las nociones abstractas en entidades concretas.
Moser (2001) sustenta que las metáforas son procesos cognoscitivos normales porque se constituyen en modelos abstractos de la realidad por su capacidad para responder culturalmente al contexto. Las metáforas son herramientas para pensar y están fuertemente influenciadas por el contexto cultural, las creencias personales y la comprensión de los fenómenos. A todo esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones de los discursos científicos en la elaboración de metáforas explicativas.
Se puede decir que una metáfora es un concepto que sustituye a otro porque hace referencia a él, pero en ese proceso el concepto sustituto desplaza al original. Por transposición, el referente se convierte en el objeto. Cuando esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir y consolidar mitos en su discurso, así como la computadora se volvió la metáfora de la mente en el marco de la teoría de la información (Rodríguez, 1997).
Metáforas de la vida infantil
La vida infantil ha sido objeto de la elaboración de teorías que utilizan mitos y metáforas que reflejan prácticas sociales y científicas determinadas. Estas prácticas no están separadas de prejuicios y supuestos acerca de los niños que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente empíricas.
Las metáforas que se formularon dentro de la psicología del desarrollo han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las implicaciones que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que repercuten dentro y fuera de la disciplina. El concepto infancia es una de esas metáforas. Según la posición de las teorías que hemos revisado, la infancia se presenta implícitamente como un estadio más cercano a la naturaleza que a la cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto o inferior al del adulto (Gesell, 1965; 1966). En otros casos, es el tiempo biológico requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la cultura.
La infancia también es una metáfora poderosa que habla de creencias sociales alrededor del concepto. Infancia es subdesarrollo, inmadurez, poca inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori, 1991), pero también es simplicidad, inocencia y potencialidad (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951; Gesell, 1965; Egan, 2002)
Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo elabora modelos que establecen jerarquías nominativas y dominantes acerca del género, las clases sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de que los países con desarrollo socioeconómico y procesos democratizadores se constituyen en la mejor muestra del progreso social (Welzel, Inglehart y Kligemann, 2003), haciendo una comparación con lo que implica que un ser humano se desarrolle y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de las personas está ligado al progreso; mientras más de uno, más del otro. Es decir que los conceptos desarrollo, evolución y progreso han llegado a implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la psicología del desarrollo es el criterio que da la base para el trabajo de psicólogos escolares, educadores, trabajadores sociales y trabajadores de la salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para tomar decisiones con respecto al pequeño y su familia, proporcionando un marco conceptual en el que la gente común aprende a organizar y comprender sus propias experiencias como niños, como padres y como miembros de una familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el Banco Mundial de Desarrollo, imponen medidas y objetivos a todos los países por igual según el modelo occidental sobre salud, economía y educación (Burman, 1999).
Desarrollo y progreso
El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de “evolución”, designa la acción de algo que se despliega o desenvuelve, así también como de la acción sobre algo que se hallaba enrollado, arrollado o envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de Darwin y Wallace sobre la evolución de las especies en 1859, las explicaciones sobre los procesos ontogénicos –epigénesis y preformación- ya eran debatidas por Aristóteles y los pre aristotélicos. La epigénesis implicaba una sucesiva incorporación de partes, en tanto que la preformación se conceptualizaba como el crecimiento de un organismo ya formado desde un principio, pero en proporción reducida (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana tuvo buen acomodo en los círculos científicos, después de todo, porque la explicación acerca de la evolución darwinista poseía varios de los ingredientes dentro del supuesto de la preformación (Baca, 2005).
Si bien podemos decir que la explicación preformativa fue una de las bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento “evolucionista”, se observa que también procuró el planteamiento de otra línea paralela que argumentaba, específicamente para explicar el fenómeno de la concepción humana, que un pequeño hombrecito se alojaba dentro de los órganos masculinos y era depositado dentro de la vagina para posibilitar su crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran, implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el discurso oficial de la academia. Por ejemplo, se habla de “recapitulación cultural” cuando nos referimos a que toda vida infantil reproduce en su desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia recapitula a la filogenia. El niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).
Así como se da por sentado que evolución y desarrollo tienen una vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron sus teorías acerca de la evolución de las especies por medio de la “selección natural”, hubo que argumentar algunos planteamientos para que el mundo victoriano aceptara completamente el concepto de “evolución”, en la medida en la que éste no representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución” era una idea neutral (Bury, 1928) y no representaba, hasta ese entonces, una prerrogativa que se quisiese alcanzar.
Muchos años antes, Francis Bacon había introducido a sus contemporáneos la idea de que el conocimiento y la felicidad eran bienes en sí mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara la felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del pasado con una garantía profética sobre el futuro; una ventaja por sobre los antepasados que se proyectaba al futuro (Ibid). Más tarde, en el Siglo XIX, Spencer logró relacionar las ideas sobre la evolución y el progreso de manera que la primera se llenó de atributos éticamente buenos y altamente morales (Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto se aceptó la idea de que la evolución era la capacidad para el progreso. La sociedad “civilizada” del 1900 era el mejor ejemplo de las adaptaciones de la especie que ya habían sido completadas, tanto en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución, la sociedad europea se vio a sí misma como el ejemplo de que la civilización tendía naturalmente al progreso. La recién inaugurada psicología del desarrollo se puso al servicio de la sociedad para describir ese progreso que ocurría en las niñas.
Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un conjunto de supuestos que representaban todo acerca de lo que los adultos necesitaban conocer y explicar sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante, su naturaleza y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha, se siguen produciendo múltiples artículos en las revistas científicas para comparar una habilidad específica entre infantes y simios, como por ejemplo la capacidad para comprender algunos aspectos primitivos de la comunicación (Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).
Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas tendencias específicas donde la evolución y el progreso eran los ingredientes principales, la vida infantil sirvió de terreno fértil para elaborar una gran cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología- que consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir del ser. Hacia 1880, la vida infantil es la depositaria política del progreso (Kessen, 1979).
Egan (2002), explica que, si bien Spencer fue muy influyente en el ámbito de la educación, sus planteamientos instituyeron la visión –errónea- acerca del desarrollo como una progresión lineal hacia el mejoramiento. Para solventar el error y cuidar de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el desarrollo es un proceso constante de pérdidas y ganancias. Él sugiere que debemos tener en consideración que hay ciertas habilidades infantiles4 que perdemos casi por completo al llegar a la adultez, a las que no les prestamos atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar el proceso de crecimiento de las formas racionales.
La infancia como ficción
Como Burman (1994), Kessen y otros estudiosos del desarrollo han reconocido que la infancia es una “invención cultural” (Kessen, 1979; Borstelmann, 1983). Este reconocimiento también ha sido objeto de trabajos de historiadores y sociólogos como Ariés (1962) y James y Prout (1990), sustentando que en el transcurso de la vida de occidente hubo un “descubrimiento” de la infancia para luego transformarla e ir redefiniéndola hasta nuestros días.
Consideremos también que las definiciones de la infancia son relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con
4 La habilidad para la creación de metáforas y el desarrollo de la imaginación, por ejemplo, tan vívidas en la infancia, declinan después de cierta edad (Egan, 2002).
lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la escolarización, la ciencia y el Estado.
Es por ello que la revisión de publicaciones sobre el tema que nos compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones acerca del desarrollo de los niños y, por el otro, a los responsables en la formulación de propuestas que han influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.
La idea generalizada de que los niños son seres inocentes y vulnerables y, por lo tanto, con derecho a la protección, no solamente de su familia si no también del estado, con sus implementos de salud y educación, nos ha sido heredada a partir de los comienzos del Siglo XIX, que a su vez sufrió las influencias filosóficas de la Ilustración y la Revolución Científica. La infancia no fue siempre ese período ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia del pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.
Cómo estudiar a los niños
Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado de una combinación entre el método experimental, las preocupaciones filosóficas heredadas de la Ilustración, la antropología y los supuestos implicados en la teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.
Las nociones, modelos y leyes que la práctica ideológica occidental utilizó para explicar el universo newtoniano, fueron trasladadas al armazón de las explicaciones en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones que la psicología evolutiva hizo de la infancia. Así, el germen de la psicología evolutiva heredó la práctica experimental de las ciencias duras. Estas prácticas servían de motor para contestar las preocupaciones filosóficas acerca de cuánto nos diferenciamos de los animales, en qué medida somos producto de la sociedad y cuáles son los rasgos que acarreamos desde el nacimiento. Las respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución de las especies, escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen (1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución de las especies ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez como la línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones de la conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio de la infancia. Los asociacionistas asumieron que el infante y el animal son adultos imperfectos, pero con rasgos mínimos que podían ser estudiados, observados, calibrados y explicados en patrones menos complejos que en los seres humanos adultos.
La teoría de la evolución contribuyó a sugerir que la infancia era en realidad la línea evolutiva base de la humanidad adulta y occidental. El papel de la mano de obra infantil en la economía de algunos países europeos comenzó a decaer, por motivos morales, gracias a la mirada que la ciencia fue posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte en los niños obreros calaron muy hondo en la sociedad del diecinueve, que comenzó a mirar a los niños como a futuros adultos, ciudadanos del progreso y el capital asegurado, bajo el cuidado de una ciencia que se dice benévola y objetiva. Los comités a favor de la educación moral dentro de las fábricas inglesas no se hicieron esperar. Los niños y niñas recibieron dos horas de religión al día que serían suficientes para equilibrar la balanza de la culpa. Pronto, también surgieron debates acerca de cómo el ambiente afectaba el desarrollo del niño (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución de las especies, ya se habían estado elaborando desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente economía capitalista consideró la buena crianza de los hijos de gran importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).
Los científicos, enfocados en la línea evolutiva base, vieron posibles comparaciones entre el comportamiento de los niños y el de los primates, con el objeto de verificar si ellos atravesaban una “etapa de chimpancé” (Vygotsky y Luria, 1930; Cole y Cole, 1996). El propio Darwin señala esa etapa del chimpancé en un artículo basado en la observación minuciosa con el mayor de sus diez hijos. Se menciona que el pequeño, al intentar sus primeros sonidos, articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra visión acerca de los niños, todavía se les consideraba más cercanos a la animalidad y a la naturaleza que a cualquier otra cosa. Aún en nuestros días podemos encontrar que se produce una gran cantidad de estudios sobre la similitud entre los niños y algunos primates, o que se publican artículos de investigaciones con primates en revistas dedicadas al desarrollo de la niña (Westergaad, Campoux y Suomi, 1997).
Aunque hubo otros observadores naturalistas que recabaron detalles, datos y cifras acerca del desarrollo de sus propios hijos con rigurosidad innegable, es el propio Darwin el que sienta las bases sobre el camino que seguirían las investigaciones y las teorías que dictan cómo y desde dónde se estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an infant (1877) tuvo la capacidad de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).
El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución de las especies ofreció a la sociedad del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad (Kessen, 1965). Para Darwin la evolución es un ingrediente inevitable, casi mecánico, de la vida (Robinson, 1986). La vida infantil seguía un mecanismo tal que era posible observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch of an infant es el recuento de las fases en la evolución natural de un niño de clase alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música y el apego por la nodriza son algunos de ellos. También se incluyen el movimiento, las emociones, la inteligencia, el apego, la herencia y el lenguaje. Así, la psicología evolutiva, o del desarrollo, desde las observaciones de Darwin utiliza estas observaciones como la moneda corriente para capitalizar las explicaciones sobre los niños.
Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas y niños porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen, 1965). La vida infantil mantiene desde entonces, aunque implícitamente, una fuerte carga cultural y simbólica. Según lo establecido, el niño es, o debiera ser, el prototipo del adulto.
Luego de varios siglos en los que el niño pasó conceptualmente por varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau y Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como medio para el conocimiento de la filogenia humana, que, dicho sea de paso, estaba representada por el adulto de sexo masculino y de extracción burguesa de la Europa occidental. Si bien la vida infantil comenzó a ser mirada de diferente forma, ello no implicó que haya dejado de ser explotada de varias maneras, hasta nuestros días. La mayoría de los países del Tercer Mundo, debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas según lo señalado por la modernidad y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por su hegemonía económica y científica, los Estados Unidos son los que ahora exportan a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este país y otras partes del mundo es similar a la desigualdad dentro de las sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam y Studer, 1997), siendo éste el grupo que establece las agendas para la investigación científica5. Los grupos minoritarios se han quedado afuera de la toma de las decisiones que han moldeado el quehacer de la psicología en todas sus facetas, incluyendo a la psicología del desarrollo.
En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la cultura occidental considera que nos definen como humanos para entonces tomar en consideración el papel de la cognición, o de los procesos superiores para comprender las bases de las que parten Piaget y Vygotsky para la elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.
La racionalidad como característica humana.
Las preocupaciones por cómo es que las personas conocemos la “realidad”, han estado durante varios siglos girando en los ámbitos de la
filosofía y de las ciencias. La palabra “cognición” viene de una raíz que significa
5 Para hacer una revisión acerca del desarrollo y las políticas económicas impuestas a los países en vías de desarrollo como preocupaciones relacionadas solamente a las mujeres y a las niñas, véase Burman (1996).
“acción y efecto de conocer”6. Con esto queremos resaltar que, si bien las ciencias cognitivas, que se desarrollaron en la década de los cuarentas en ciertos países, se han apropiado del término y lo han impulsado por caminos antes desconocidos, pero ellas no son las únicas disciplinas que han tratado de dilucidar cuál es el elemento que le permite a la mente conocer y aprehender los fenómenos de lo que llamamos realidad.
El mecanismo que les permite a los sujetos conocer ha sido una capacidad que no siempre estuvo ubicada –conceptualmente- en el cerebro ya que según ciertas prioridades filosóficas, se localizó en diferentes partes del cuerpo, o fuera de él, como lo postularon principalmente Platón y luego Aristóteles (Kemp, 1996).
El mundo de las ideas es uno de los pilares que nos heredó la filosofía platónica. Si bien el trabajo de Platón no se examinó durante la Edad Media con la rigurosidad que merecía, fueron los neoplatónicos quienes incorporaron algunas de sus concepciones, mayormente simplificadas y combinadas con las de Aristóteles, elaborando así muchos de los supuestos acerca del papel de la inteligencia. Éstos fueron los que lograron introducirse hacia los siglos subsiguientes.
6 Para revisar otros acercamientos acerca de lo que significa la palabra cognición, ver a Green (1996).
Para Platón el cuerpo estaba controlado por un alma inmortal que existía gracias a un dios, y originalmente se ubicaba en alguna estrella. El alma no existía como una capacidad otorgada por la experiencia o el aprendizaje, sino por alguien o algo más allá que la repartía como un obsequio. El conocimiento verdadero es un conocimiento de principios estables y no de cambiantes apariencias (Robinson, 1986). Según La alegoría de la cueva, el alma posee la verdad, cuando sabe buscarla, independientemente de la experiencia.
En los seres humanos, el alma estaba constituida por tres partes. La razón, o pensamiento, se localizaba en la cabeza completa, mientras que las emociones y la valentía, en el corazón; los apetitos y otras funciones corporales, en el componente más inferior del alma humana: el hígado. Según esta lógica, si alguien deseaba adquirir conocimiento “verdadero”, debía renunciar a lo aprendido mediante el corazón o el hígado. Curiosamente, la función del hígado también consistía en permitir a las personas conocer acontecimientos del futuro, de ahí la práctica de examinar las entrañas de animales muertos (Kemp, 1996).
Durante el medioevo, los filósofos y académicos del mundo árabe no sólo conservaron los trabajos de los autores de la Grecia clásica, sino que les hicieron revisiones e interpretaciones rigurosas (Ibíd.), de manera que mucho de
lo que llegó al recién inaugurado mundo occidental, fue gracias a las aportaciones de filósofos del mundo islámico. Así, la Europa cristiana tuvo acceso a los trabajos de Aristóteles debido, mayormente, a las traducciones de Avicenna, y Averroes.
Las concepciones de Aristóteles acerca del alma y sus funciones cognitivas, independientemente de las tensiones generadas por las muchas traducciones, interpretaciones y ampliaciones de su obra, fueron muy bien recibidas por los pensadores de la cristiandad. Es notable, por ejemplo, que Aristóteles afirme que el corazón sea el origen del espíritu, y que este sea la fuente que impulsa a las actividades cognitivas en la mente (Ibíd.).
Vale aclarar que aunque el término alma o espíritu reúne a unos entendidos históricos, este se ha utilizado para explicar concepciones diversas. Aristóteles lo utilizó para explicar esa bocanada de aire que impulsaba a los procesos de la cognición; sus seguidores medievales consideraban que era un líquido que se hallaba en los “ventrículos” de la cabeza. Si Galeno pensó que las actividades del pensamiento se localizaban en el cerebro, sus sucesores afirmaron que los ventrículos eran los responsables del conocimiento, gracias al “espíritu” que llenaba esas bolsas.
Si bien los estudiosos de la fisiología medieval estaban de acuerdo en que Aristóteles era un neófito en la materia, sus explicaciones acerca de cómo las personas perciben, procesan y comprenden lógicamente el conocimiento que el mundo les ofrece, además de sus teorías sobre los sueños, el dormir, la memoria, la sensación y la percepción, han sido las bases que la psicología renacentista y moderna estableció como los entendidos formales de la disciplina.
El paradigma que los filósofos de la Grecia clásica establecieron para explicar los proceso y la importancia del conocimiento se sostuvo más o menos bajo los mismos términos hasta el establecimiento del empirismo. Los empiristas afirmaron que el conocimiento se evidenciaba gracias a los datos de la experiencia, contrariamente a la idea de que el conocimiento verdadero se devela mediante la búsqueda del alma virtuosa. La experiencia es para estos últimos el origen del conocimiento y, aunque hayan establecido una base filosófica bastante sólida en la Gran Bretaña, fue el racionalismo de Descartes lo que instituye un modo de concebir al sujeto de la cognición de tal manera que ocasionó un vuelco en la filosofía y en las ciencias.
Es con la filosofía de René Descartes, a partir de la importancia del yo, que surge un marcado interés por la subjetividad, la conciencia y la reflexión
(Marková, 1982). El yo que se sostiene por su capacidad para reflexionar, separa la igualdad que Aristóteles había establecido en los seres humanos con ánima, y que se reafirmará más tarde con la Teoría de la evolución de las especies. El sujeto cartesiano es predominantemente superior a los animales por su capacidad reflexiva. Reflexión, conciencia y pensamiento son semejantes para Descartes en la medida en la que representan una condición del ser humano: “I had good reason to assert that the human soul is always conscious (cogitare) in any circumstances –even in a mother’s womb” (Descartes, en Marková, 1982, p. 19). Aquí es claro que la conciencia queda en Descartes de una forma parecida al alma inmortal de Platón.
Marková (1982) afirma que la filosofía cartesiana implantó una nueva mirada al ser humano. El sujeto, en el proceso de reflexión, se reconoce a sí mismo, sosteniéndose gracias al uso de la razón. El cogito es consciente de los contenidos y las operaciones de su mente, y esto es la que posibilita el deducir la existencia del mundo exterior. De esta forma, Descartes funda una línea de pensamiento que separa al objeto del sujeto, desplazando a éste hacia el centro de un interés filosófico que impactará a la producción de la ciencia moderna. El
yo, entonces, no solo es el primer principio del conocimiento, también provee los criterios que dictan cómo éste se adquiere (Marková, 1982)7.
Dentro de la psicología, las aportaciones de Descartes enmarcaron las investigaciones de Pavlov y Wundt, quienes utilizaron rigurosamente la objetividad de las ciencias duras para ejercer la experimentación acerca de los contenidos de la mente y la conducta (Robinson, 1986). Luego, bajo este mismo paradigma experimental, a mediados del Siglo XX la psicología centró su atención en tres asuntos teóricos. Uno de ellos, con una fuerte carga sobre la racionalidad, es el tema de las etapas cognitivas que atraviesa el ser humano durante su desarrollo, a partir de la infancia (Ibíd.).
En este sentido, el establecimiento de la psicología cognoscitiva a finales del Siglo Veinte, propuso una nueva mirada a la teoría psicológica, negándose a explicar al sujeto solamente por sus conductas observables, en oposición al conductismo. Las ciencias cognoscitivas rescataron la mente y los procesos psicológicos, estableciendo una tercera fuerza para la disciplina, junto al
Conductismo y la psicología de la Gestalt.
7 Para ver otros acercamientos filosóficos que criticaron o reafirmaron el paradigma cartesiano, véase a Marková (1982) y Robinson (1986).
Egan (2002), sustenta que en algún momento de la modernidad occidental, se acabó por concebir –totalmente- a la mente como un órgano biológico. Esta concepción particular “liberó” a la mente de confusiones místicas y metafísicas que no comulgaban con los principios de la ciencia. No obstante, se continuó asociando a la mente con el cerebro y éste –como órgano biológico- se vio como una parte del cuerpo que también tenía la capacidad de crecer.
Lo anterior plantea, a grandes rasgos, una transformación conceptual que difiere de la mente cartesiana porque plantea una igualdad entre res cogitans y res extensa. Recordar que el cuerpo era res extensa precisamente porque era localizable, se extendía en los límites de un espacio material. La res cogitans era incorpórea y, según Descartes, eterna.
Los psicólogos cognoscitivos y otros personajes de las ciencias cognoscitivas se suscriben a la posición de que la mente es un órgano biológico, material. Bunge (1983), por ejemplo, explica que él mismo asume el materialismo de Platón, contrario a su idealismo, porque éste le permite explicar la mente como un sistema que, entre otras cosas, se incorpora a un sistema nervioso central. En esta lógica, la mente material es el lugar donde ocurren los “actos” cognoscitivos.
La metáfora de la mente como un órgano biológico, localizado en el cerebro, acarreó supuestos que Egan (2002) considera problemáticos. Por un lado, se establece que la mente es un órgano que, al igual que el cuerpo, posee un proceso de crecimiento. Por el otro, ¿cuál es el alimento que la mente necesita para crecer igual que el cuerpo? La mente se alimenta, según esta lógica, dice Egan, de conocimiento. Los psicólogos cognoscitivos, entonces, asumen la igualdad res extensa-res cogitans, aunque siguen la línea de Descartes en lo que respecta al compromiso con el pensamiento lógico, la reflexión y el rigor deductivo, según lo dicta la razón (Robinson, 1986).
En cuanto a Jean Piaget y Lev Vygotsky, establecen sus marcos teóricos varios años antes del surgimiento de las ciencias cognitivas, pero muchos de los textos dedicados a explorar sus teorías los sitúan dentro de la psicología cognoscitiva (Harris, 1987; Rivière, 1987; Sternberg, 1990; Burman, 1994; Varela, 1996; Egan, 2002). Prilleltensky (1994) sugiere que, debajo de la sombrilla de la psicología cognoscitiva, se postulan muchas de las áreas de la psicología. La psicología del desarrollo es una de ellas. Si bien la psicología cognoscitiva se ocupa de enfatizar los diferentes acercamientos en varios campos de la disciplina que centran sus estudios en las estructuras y en los procesos que ocurren en la mente del sujeto y que juegan un papel importante
en su comportamiento (Gardner, en Prilleltensky, 1994), hay un cierto descuido en lo referente a lo emocional, al contexto, a la cultura y a la historia del sujeto. La psicología cognoscitiva se plantea un nuevo resurgimiento del sujeto cartesiano, enfatizando los asuntos a favor de la res cogitans. Esta posición, como ya habíamos visto, retoma la mente y sus procesos –la conciencia, la memoria, la inteligencia-, pero no solo dificulta la interacción entre mente y cuerpo, sino también la que se refiere a la mente del sujeto y su contexto (Ibíd.).
Cuando se habla de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, los teóricos del desarrollo coinciden en apuntar influencias diversas que culminan en la complejidad de las aportaciones de ambos (Boden, 1979; Kozulín, 1990; Martí, 1991; Piaget, 1994; Tryphon y Vonèche, 1996). Si consideráramos una visión general para enmarcarlos en un paradigma, podríamos decir que, tanto Piaget como Vygotsky, pertenecen a la tradición racionalista. Sin embargo, la lectura cuidadosa de sus textos, pueden llevarnos a inferir que Piaget y Vygotsky ampliaron las nociones sobre el sujeto y la actividad racional dentro del paradigma, como veremos en la próxima sección.
La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky
Tanto Piaget como Vygotsky se interesaron en enfocar sus investigaciones en el fenómeno de la inteligencia; inteligencia que, como ya se había mencionado, desde Descartes se consideró el fundamento de lo propiamente humano. Según la lógica anterior, Piaget y Vygotsky, cada uno a su estilo, se ampara bajo el modelo racionalista, o mejor dicho, el neo racionalista ya que ésta tendencia tiene en cuenta los factores dinámicos del proceso racional (Ferrater Mora, 1982). Aunque es interesante denotar –de lo revisado hasta ahora en sus textos originales y en los de sus biógrafos y comentaristas- que se ha observado que los conceptos: inteligencia, conciencia, mente, alma, espíritu, vida mental, psique, cerebro, razón y cognición fueron utilizados como sinónimos.
Sternberg (1990), un entusiasta del estudio de la inteligencia –que también asume que mente es igual a inteligencia-, dedica un libro a las metáforas que las distintas teorías del Siglo Veinte han generado para referirse a la mente, distinguiéndose a veces debates apasionados con respecto al “objeto” de estudio. Las discusiones, dice Sternberg, se deben a que cada línea de investigación ha generado una metáfora que es distinta a la utilizada en otra línea de investigación. De este modo, de las teorías de Piaget y Vygotsky –sin que ello indique necesariamente un debate- se desprenden sus propias
metáforas para referirse a la mente. Según Sterberg, Piaget se distingue por la metáfora epistemológica y Vygotsky por la metáfora sociológica. En el primero, la metáfora está delimitada porque su teoría se sostiene en la filosofía del conocimiento para establecer los períodos del desarrollo de la inteligencia lógico matemática. En el segundo, la teoría del desarrollo se explica por los efectos de las interacciones interpersonales instrumentadas por la cultura.
Si bien Piaget y Vygotsky se han señalado como herederos de la tradición neo racionalista, es necesario analizar este hecho de manera más detallada. En Piaget todo lo relativo a la mente y la racionalidad depende de estructuras biológicas que, eventualmente, dan lugar al pensamiento lógico matemático. De hecho, el propio Piaget establece que las estructuras biológicas siguen leyes lógico matemáticas en la construcción de la inteligencia (Piaget, 1983).
Tal parece que Piaget asumiera que la inteligencia se elabora gracias a estructuras de la mente que en un principio son biológicas y que luego irán estableciendo un equilibrio lógico o racional. La mente es para Piaget el órgano de la equilibración y hacia ésta tiende la evolución entera (Piaget, 1974). Para sumar a lo anterior decimos que las estructuras lógicas son los aspectos superiores de la evolución, en tanto que ellas se encuentran en el sujeto adulto,
quien ha llegado a lograr un equilibrio que corresponde a su “espíritu adulto” (Piaget, 1983).
Vygotsky siempre consideró que la psiquis, la mente, es una función propia del cerebro humano y que éste se ha moldeado por la historia cultural del sujeto –independientemente de que se forme una mente individual-. A esta mente conceptuada desde los planteamientos de la filosofía dialéctica marxista, se le comenzó a llamar proceso psíquico superior8 debido a que su actividad se generaba en los segmentos superiores del sistema nervioso, contraponiéndola a la actividad refleja de los segmentos inferiores (Itzigsohn, 1996).
Con respecto al papel de la mente, Vygotsky estaba seguro de que el ser humano no tendría la posibilidad de elaborar una conciencia si solamente se hubiese valido del cerebro y sus manos (Itzigsohn, 1987). El énfasis, en este sentido, son las mediaciones de instrumentos sociales que, a su vez, “mediatizan” la actividad psicológica. De estos instrumentos mediadores el más importante para Vygotsky es el lenguaje.
Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky
8 Originalmente planteado por Pavlov, Vygotsky amplía el concepto para exponerlo dentro de su modelo dialéctico marxista y que, actualmente, es un concepto de gran trascendencia para las teorizaciones de los seguidores de la corriente histórico cultural en el estudio de la mente.
Si bien se les identifica como teóricos que han contribuido grandemente a la psicología del desarrollo al proponer nuevas psicologías como programas de trabajo con puntos de interés en común (Piaget, 1987), es importante denotar que tanto Piaget como Vygotsky parten de fundamentos paradigmáticos distintos9.
En sus acercamientos al problema de estudio, Piaget y Vygotsky se
apartaron del método experimental clásico y cuantitativo (Martí, 1991). Hay que resaltar que el método del que se apartaron es el de estímulo-respuesta que utilizaban sus contemporáneos para elaborar las explicaciones sobre el desarrollo humano. Tanto Piaget como Vygotsky consideraron que el método experimental clásico no les permitía observar las manifestaciones de los procesos psicológicos. La limitación consistía en la salida fácil de mantenerse en la dicotomía entre el conductismo y la psicología de los contenidos de la mente. En esta misma línea, Tryphon y Vonèche (1996) aseguran que detrás de las posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky también se encuentra la oposición a las
interpretaciones de la psicología de la Gestalt. Es así, que tanto Piaget como
9 Las discusiones acerca de los puntos de encuentro y de polémica entre Piaget y Vygotsky pueden consultarse en Tryphon y Vonèche (1996); Rodríguez (1998) y Villarini (1998).
Vygotsky consideran la necesidad de crear sus propias teorías psicológicas sobre el desarrollo que les brinden la oportunidad de observar el génesis de la inteligencia lógico matemática y la génesis de la conciencia cultural, respectivamente.
Piaget y Vygotsky fueron contemporáneos en la delimitación de sus teorías en el lapso que comprende entre los años 1920 y 1934 (Tryphon y Vonèche, 1996) –pero nunca se conocieron personalmente- , y, si la tendencia entre sus biógrafos y estudiosos ha sido gastar mucha tinta en la publicación de ensayos acerca de sus semejanzas, diferencias y puntos de encuentro, lo cierto es que la obra de Piaget ya tenía tanta difusión que el mismo Vygotsky se vió influenciado por éste en sus investigaciones y en la elaboración de su teoría. Esto fue así de modo que varios cientos de niños y niñas en la Unión Soviética fueron puestos bajo estudio utilizando los modelos de la teoría de Piaget (van der Veer y Valsiner en Tryphon y Vonèche, 1996).
Ciertamente, Vygotsky era asiduo lector de Piaget, pero, precisamente de esas lecturas y de la puesta en escena de los estudios que realizó usando los modelos experimentales de su contemporáneo suizo, logró señalarle sus “errores”. Así, la maduración del proyecto de una psicología histórico cultural
se realizó, en parte, por las discusiones en absentia que Vygotsky sostuvo con Piaget.
Por su parte, Piaget, que se distinguió por ser su propia influencia, supo de la importancia de su colega soviético varios años después de la muerte de Vygotsky. En el apéndice de Pensamiento y Lenguaje, de Vygotsky (1987), Piaget expresa lo siguiente:
No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de Vygotsky hacia mi obra (…) (p 199).
En este sentido, Tryphon y Vonèche (1996) sustentan que si bien Piaget estaba lo bastante de acuerdo con el trabajo de Vygotsky e, inclusive, con las críticas que éste le había puntualizado, logró salir de ellas utilizando como argumento las investigaciones más recientes que se habían estando llevado a cabo por el equipo de Ginebra.
Si bien el trabajo teórico de Jean Piaget y Lev Vygotsky siempre merece una revisión exhaustiva para no caer en la sobre simplificación de sus posturas, me daré a la tarea de desentrañar más adelante, en el capítulo del análisis, postulados que sean relevantes para el estudio que me ocupa.
Jean Piaget
Son pocas las investigaciones sobre desarrollo cognoscitivo que no se refieran al trabajo teórico de Jean Piaget y sus colaboradores en Ginebra (Sternberg, 1990). Piaget nunca se consideró solamente un psicólogo, además de que nunca se le otorgó algún grado formal dentro de la disciplina. Sin embargo, sus aportaciones a la psicología del desarrollo llegaron a ser de tal importancia que, según asegura Burman (1994), su nombre es casi sinónimo de ella.
Jean Piaget comienza sus estudios de biología a tan corta edad y con tanta disciplina que logra publicar un ensayo en una revista científica a los once años de edad (Piaget, 1974). Sus preocupaciones morales y filosóficas, heredadas en gran medida por influencia de sus padres y sus ideas religiosas, le van llevando a la búsqueda de una disciplina que combinara sus intereses por las ciencias naturales, el origen de la moral y la filosofía del conocimiento,
estableciendo después el trabajo de toda su vida: la teoría epigenética del desarrollo de la inteligencia.
Piaget trabajó con los resultados de las pruebas de inteligencia con Simon en el laboratorio del propio Binet, en Francia, y se mostró más interesado en desmontar la causa de las respuestas incorrectas de los niños y niñas que en las correctas. Este desmontaje le llevó a plantear que el pensamiento del adulto es cualitativamente diferente al del pequeño y que, según la edad del niño, le corresponde una manera particular de organizar los conocimientos. Sin embargo, la lógica anterior ya había sido planteada por Sócrates. Sócrates es uno de los que se suscribe a la teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo (Robinson, 1986). Por ejemplo, él recomienda a los maestros considerar la edad en la que se encontraba el niño para entonces enfocar la enseñanza mediante temas y métodos que éste pudiera asimilar. Sócrates, según Platón, recomendaba enseñar la virtud con canciones y arrullos primero, ya que la mente infantil no puede asimilar principios racionales sino hasta la edad de la razón período en el que el alma le permitía develar el conocimiento verdadero (Ibíd.).
Los marcos teóricos de los que Piaget parte son, fundamentalmente, el de la biología y el de la filosofía combinándolos de forma tal que su meta fue la
de hacer de la epistemología una disciplina experimental (Piaget, 1977). De las influencias de otros pensadores en la obra de Piaget se pueden nombrar a F. Le Dantec, por sugerir la modificación estructural entre acomodación e imitación que luego Piaget nombra equilibración; L. Sabatier y H. Bergson por la visión evolutiva sobre las ideas religiosas y la adaptación como problema biológico (Boden, 1979). Egan (2002) ubica a Spencer como una gran influencia en lo relativo a la linealidad del desarrollo. El mismo Piaget menciona haberse sentido influenciado por Kant, Comté, Durkheim, James y Janet (Piaget, 1974).
Según Gruber y Vonèche (1977), el mayor logro de la epistemología genética es el planteamiento de que la única manera en que se obtiene conocimiento es a través de su propio proceso de construcción. Piaget concibe al sujeto como un ente que elabora activamente su inteligencia. Esta inteligencia descansa en unas estructuras lógico-matemáticas capaces de producir al conocimiento científico, que es, según este enfoque, la mejor adaptación biológica de la especie.
Lev S. Vygotsky
Lev Vygotsky siempre se consideró a sí mismo como marxista hegeliano (Kozulin, 1990). Consideremos que la vida adulta de Vygotsky transcurre luego
de que la Revolución Bolchevique toma el poder en la Rusia de 1917 y él es uno de los jóvenes intelectuales que, al comulgar de manera entusiasta con la filosofía del marxismo, se compromete con esta propuesta de trabajo al producir su teoría histórico-cultural sobre el desarrollo.
A Vygotsky –al igual que a Piaget- le interesaba investigar la génesis del conocimiento, pero su visión estaba influenciada por la filosofía de Marx y Engels. Esta plantea que el método para conocer la realidad es el método científico y la conciencia, como categoría preponderante en la filosofía marxista, sólo es susceptible de ser conocida mediante la investigación empírica (Díaz, 2002). En este sentido, la conciencia es la explicación de la evolución cultural e histórica de la humanidad.
Hegel, que influyó grandemente en las ideas de Karl Marx, planteó la importancia de estudiar los fenómenos de la filosofía considerando el proceso histórico en el que ocurren. Marx le da el nombre de ciencia genética a una clásica modalidad marxista de observación de fenómenos en su proceso evolutivo (Marková, 1982).
Vygotsky estableció sus bases teóricas a partir de la filosofía dialéctica marxista evitando, por un lado, la biologización de las explicaciones psicológicas, y por el otro, criticando las posiciones de la Gestalt que carecíandel elemento explicativo en el inicio y transformación de las propiedades de la mente (Itzigsohn, 1987). El método elaborado por Vygotsky –el método histórico genético- sostiene que la actividad psíquica no puede ser entendida como un hecho dado, sino que debe conceptualizarse como el producto de una evolución filo y ontogénica y que, a su vez, ésta se entrelaza con el desarrollo histórico y cultural de la humanidad (p. 8).
De las influencias recibidas por Vygotsky, es importante denotar el concepto herramienta, de Compayré (1893), ya que fue el primero en definir al lenguaje como una herramienta mnemotécnica (Blanck, 1998).
Estudiosos y estudiosas del fenómeno del desarrollo humano, como Jerome Bruner (1984), John M. Broughton (1987), Erica Burman (1994; 2002) y Jerome Kagan (2000), entre otros, han argumentado que las teorías sobre el desarrollo humano rara vez problematizan los conceptos que utilizan. Estos conceptos llegan a ser parte fundamental de la disciplina, influenciando la investigación y la propia producción de conocimiento, sin haber sido cuestionados. Los autores citados coinciden en afirmar que estos conceptos describen hechos en el proceso de desarrollo que, de alguna manera, han sido constituidos por la misma teoría como fenómenos que dictan las pautas a seguir de la llamada normalidad universal, estableciéndose como canónicos. Estas elaboraciones no problematizan los supuestos implícitos de la teoría, así como tampoco el carácter cultural de la producción científica. Los conceptos y los procesos que las teorías del desarrollo han elaborado fluyen en el campo semántico de lo que es innegablemente científico; es decir, de lo que entra dentro de la rigurosidad empírica. Podemos decir, entonces, que la función de la teoría es, no solamente elaborar conceptos, sino también constituir loshechos observables. Estos hechos observables tienen una carga cultural e ideológica que, por encontrarse implícita, es aceptada mayormente sin cuestionamientos. Revisar la carga histórica, social y económica acerca del concepto infancia nos parece fundamental para la psicología del desarrollo.
El propósito de este trabajo es establecer dos líneas de discurso de igual importancia: la primera consiste en diferenciar cómo es que las herramientas culturales definen y redefinen la noción infancia, acomodándola a las fuerzas paradigmáticas epocales; y la otra se refiere a esclarecer las nociones de infancia en Piaget y Vygotsky. Además, iremos recorriendo algunas de las coordenadas que establecieron al racionalismo como el modelo por antonomasia para definir lo humano, y de cómo los teóricos del desarrollo, como Piaget y Vygotsky, se adscriben a las explicaciones racionalistas para establecer sus propuestas. La psicología del desarrollo, en sus acepciones conductistas, humanistas, holísticas, psicoanalíticas y cognoscitivas, ha considerado a la infancia como un concepto que no necesita explicaciones o definiciones más allá de lo que se encuentra contemplado dentro de cada uno de los discursos teóricos que la componen. La infancia es una noción que se encuentra operacionalizada de distintas maneras en las teorías del desarrollo. Tradicionalmente, la infancia es una etapa del desarrollo de los humanos (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965), aunquetambién se le considera infante a cualquier miembro de un grupo biológico cuya característica es la vida temprana. Igualmente, puede hablarse de una etapa específica en el desarrollo de una persona, o el estado de existencia que la define. Pero la infancia también representa unos entendidos en el orden de los signos. Estos entendidos han sido poco considerados dentro de la psicología del desarrollo.
El hecho de que la infancia sea un concepto que ha sido poco revisado dentro de las teorías del desarrollo, a nuestro juicio, representa un problema porque de este modo se continúan combinando nociones contradictorias que entrelazan tradiciones filosóficas, teóricas, ontológicas y epocales que impiden establecer estudios sobre la infancia que se salgan del paradigma cartesiano- newtoniano. Es decir, que los estudios sobre la vida infantil que usualmente se llevan a cabo no consideran al sujeto en su complejidad. Las investigaciones y las teorías generadas mayormente en este paradigma, se han centrado en potenciar que los estudiosos de la infancia nos preocupemos en desarrollar en las niñas sus habilidades medibles, según la lógica del modelo positivista- mecanicista. Este modelo considera al desarrollo como la manifestación del aumento de experiencias que pueden ser diseñadas y producidas desde afuera del sujeto, mediante una experimentación adecuada (Martí Sala, 1991). SegúnBroughton (1987), la psicología del desarrollo elabora los estándares de lo que debe ser un desarrollo adecuado y, además, provee los medios para llevarlo a cabo. La infancia ha servido como punto neural para desarrollar una gran cantidad de saberes científicos que consideran a este período como la ontogénesis que responde a muchas preguntas acerca de lo seres humanos.
Es por ello que el propósito principal de este estudio es el de explorar, mediante textos originales de Jean Piaget y Lev Vygotsky, los entendidos acerca de la “infancia” que subyacen en cada uno de estos autores para examinar el papel que el concepto representa dentro de las teorías que ellos suscribieron. Estas teorías siguen incorporadas de muchas maneras en sus seguidores impactando a la psicología del desarrollo en todos sus ámbitos. Así, al considerar para esta tesis a dos de los pioneros que basaron sus teorías sobre el desarrollo de la inteligencia siguiendo la maduración de ciertas operaciones lógicas en los niños, y las relaciones con el entorno social que median la vida mental del sujeto, se intentará dilucidar si los conceptos que suscriben, tanto Piaget como Vygotsky, nos ayudan a formular cómo es que cada uno concibió a la infancia.
Los textos escogidos para la realización de este trabajo son: El desarrollo mental del niño, de Jean Piaget (1964) y El problema del desarrollo cultural del niño, de Lev Vygotsky (1998). El primero es un artículo aparecido originalmente en la revista Juventus Helvetica en Zürich, en 1940 y recoge las ideas generales de las investigaciones de Piaget sobre la génesis de la inteligencia, hasta ese momento. El segundo resulta de una investigación realizada por Vygotsky, junto a sus colegas Leontiev y Luria, en donde se asentan conceptos generatrices de su teoría. Este texto es considerado el manifiesto de la psicología histórico cultural rusa (Blanck, 1998).
Al mismo tiempo se revisaró a otros autores que han estudiado las concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones sobre el desarrollo de los niños desde la filosofía y el racionalismo occidentales, explorando los conceptos “evolución”, “desarrollo”, “progreso” y “racionalidad”. Entender estas transformaciones nos parece fundamental para la lógica de este trabajo, ya que de esta manera se logró dilucidar cómo la elaboración del término infancia, y su entrecruzamiento con otros conceptos, ha impactado a la propia producción de la psicología del desarrollo, influenciada fuertemente por Jean Piaget y Lev Vygotsky.
¿Qué es la infancia y por qué pretendemos medirla en lugar de problematizar acerca de ella? Más aún, ¿por qué no considerar que hay discursos que median la construcción de los entendidos acerca de lo que es desarrollo, o de lo que representan la infancia y el desarrollo en el orden de los signos? Desde que la psicología del desarrollo se estableció como disciplina, la vida infantil se encuentra en constante vigilancia. La cultura le impone a la vida infantil un aprendizaje de rutinas de entrenamiento y sujeción (Scout, 1997) que lo introducen, no solamente en el autocontrol del cuerpo, sino también en una compleja red de significados sociales.
Justificación
La infancia1 es un concepto que ha sido poco revisado dentro de la psicología del desarrollo2. Lo anterior plantea una incógnita que no ha sido resuelta y, sin embargo, la psicología del desarrollo ha producido una gran cantidad de conocimiento acerca de cómo se estudia a los niños. Este trabajo tendrá como propósito principal analizar críticamente a dos de los teóricos que han influenciado el estudio de la vida infantil en su desarrollo cognitivo y en su desarrollo social para explicar el origen de la inteligencia y de las herramientas histórico-culturales en el adulto. Estos dos autores son Jean Piaget y Lev Vygotsky. La trascendencia de estos autores es de tal magnitud que se puede hablar de la psicología del desarrollo antes y después de Piaget y Vygotsky (Boden, 1979; Sternberg, 1990; Martí, 1991; Burman, 1994 y Bendersky, 2004).
1 En este trabajo se hará alusión a la vida infantil como niñez, niño, niña, el pequeño, la pequeña, infancia, infante, indistintamente. Lo anterior, aunque implica una limitación y un juego con respecto a las metáforas y los conceptos que no se han problematizado en las teorías del desarrollo, tal vez nos ayude a resolver el enredo de las descripciones a las que sometemos a los sujetos en este momento de su existencia.
2 Si bien algunos estudiosos debaten con respecto a si la psicología del desarrollo propone un plan de acción diferente a la llamada psicología evolutiva, éstas se mencionarán indistintamente, a menos que haya alguna aproximación de una de ellas con respecto a la infancia que sea pertinente a este trabajo. Para referirse a la distinción entre ellas, ver Burman (1994), Martí Sala (1991) y Silverman (2003).
El propósito anterior nos plantea, por lo menos, dos caminos a recorrer. Por un lado, la revisión histórica, filosófica y sociológica acerca de la infancia; y, por el otro, el análisis de las metáforas que tanto Piaget como Vygotsky utilizaron para referirse a estos sujetos de los que se auxilian para explicar sus posiciones teóricas.
Al mismo tiempo, pudieran revisarse tradiciones filosóficas y científicas de las que estos autores parten para apoyar el análisis y encontrar qué ha significado la infancia en Occidente y qué papel tiene la capacidad para pensar, tan afianzada en las concepciones sobre lo que es humano, para comprender lo que ellas tienen que decir acerca de la vida infantil, así como dilucidar qué representa ésta para Piaget y Vygotsky.
Marco conceptual
Para la realización de este trabajo se estableció un marco conceptual elaborado con las propuestas de teóricos del desarrollo como John Broughton (1989), Erica Burman (1994) y Adrienne Harris (1989), entre otros, para analizar los conceptos que la psicología del desarrollo considera canónicos para la producción de su disciplina, incluyendo a la infancia, y que invisibilizan posiciones ideológicas particulares que se toman como empíricas y, por lo tanto, amparadas en la ciencia moderna. Estas posiciones ideológicas, según hemos revisado, ayudan a perpetuar la desigualdad social y la dependencia teórica de unos países sobre otros.
El marco teórico propuesto en este trabajo, entonces, plantea lo siguiente:
1. La psicología del desarrollo no considera el análisis de sus postulados, provocando una falta de autocrítica en la disciplina.
2. La psicología del desarrollo, más que estudiar las “realidades” del crecimiento humano, las construye, al mismo tiempo que propone una estandarización universal del proceso de desarrollo.
3. Los métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo se centran en producir datos fuera del contexto de los sujetos que estudia.
4. La mayoría de las explicaciones que ofrece la psicología del desarrollo se basan en la teoría de la evolución de las especies, de Darwin y Wallace, donde la vida infantil ocupa un lugar inferior, más cerca de la animalidad y la naturaleza. Una consecuencia de lo anterior es que se considera que el desarrollo es un proceso lineal hacia el mejoramiento del individuo.
5. Las teorías del desarrollo se basan solamente en los supuestos de la racionalidad cartesiana para analizar la vida infantil. Lo anterior supone que la vida infantil es coherente, organizada y establecida en el ámbito de lo racional.
También se sustentó que la psicología, como una de las disciplinas que muestran poca reflexividad histórica (Rodríguez, 1997), no suele revisar sus conceptos generatrices, asumiendo muchas veces mitos y contradicciones que se reproducen dentro de las teorías del desarrollo.
Para explorar cuáles son los marcos filosóficos de Piaget y Vygotsky que nos ayudaron a dilucidar la elaboración de los conceptos sobre la infancia en cada uno de ellos seguimos, principalmente, el trabajo de Ángel Rivière (1987), Eduardo Martí Sala (1991) y Erica Burman (1994).
Los dos marcos para trabajar esta propuesta, entonces, fueron, por un lado, las nociones sobre la infancia desde la posición de la ciencia y los supuestos que las teorías del desarrollo han ido elaborando desde sus fundamentos; y, por el otro, el análisis de contenido de El desarrollo mental del niño (Piaget, 1983) y El problema del desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1998).
Cómo se ha investigado la infancia
Hasta 1960 no había mucho interés en asumir a la infancia como fenómeno de estudio y problematización para la historia y otras disciplinas. Esto comienza a cambiar con la publicación de Centuries of childhood, de Phillippe Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios que realzan la importancia de concebir a la infancia como una construcción, no solamente social, sino también ideológica (Harris, 1989), económica y política (Kessen, 1965; 1969).
Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología sino la sociología la que se ha comprometido con varios estudios sobre el fenómeno de la vida infantil, produciendo lo que se ha dado en llamar la sociología de la infancia (James y Prout, 1997; Johnson, 2000). El debate acerca del fenómeno ha incluido la aceptación de que la infancia, a pesar de lo que se difunde en las teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la estratificación por etnia, cultura, nacionalidad, clase social y género, hablando entonces de múltiples infancias como el término más apropiado (Jenks, 2004). Kagan (2000) sostiene que los psicólogos y la gente común prefieren creer, erróneamente, en el determinismo infantil que habla acerca de la importancia del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante en el futuro del niño porque se ha pretendido ignorar la pertenencia a una clase social siendo ésta la que mejor predice la futura vocación, los logros académicos y su salud física y mental. Kagan (2000) afirma que los psicólogos estadounidenses, de gran influencia en la producción de la disciplina a nivel global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones de clase, porque el hecho de reconocerlo cuestionaría el canon ético sobre el cual están inscritos sus principios “democráticos”.
Conceptos y metáforas de la ciencia
Generalmente las teorías sobre desarrollo humano arrastran consigo supuestos acerca de la vida infantil que se han convertido en metáforas3
3 En esta tesis utilizaré las palabras: concepto, metáfora, supuesto y noción como derivaciones similares. Las metáforas, como forma del pensar –y si son lo suficientemente sólidas-, se establecen poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia. A la infancia se le han asignado y reasignado significados –populares, antropológicos, ontológicos, empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que ello haya contribuido mayormente a producir una conceptuación dentro de las teorías del desarrollo. Según hemos observado, la mayoría de éstas, ya sean conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a la razón como una facultad superior a la emoción y a la voluntad- y el positivismo. Todo esto a manera de metáforas y conceptos claves para la disciplina.
Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se utilizan para darle unidad y coherencia a las explicaciones que se generan dentro de la misma disciplina. Estos conceptos pueden haber sido en un principio metáforas de fenómenos observados y que, al establecerse como parte de la teorización, la metáfora llega a convertirse en una entidad expuesta a experimentaciones.
como supuestos que, a su vez, elaboran nociones y conceptos relevantes para las disciplinas, independientemente de las consecuencias que estas metáforas impliquen.
En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles y adoptan otras nuevas mediante la acumulación de datos empíricos (Harré, 2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las ciencias generan debido a que se convierten en representaciones cognoscitivas sensibles al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son herramientas conceptuales elaboradas a partir de las prácticas comunicativas. Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia de la ciencia. De esta forma es que el discurso científico incorpora metáforas que cumplen funciones duales: por un lado, reflejan teorías y prácticas científicas, pero también contribuyen a convertir las nociones abstractas en entidades concretas.
Moser (2001) sustenta que las metáforas son procesos cognoscitivos normales porque se constituyen en modelos abstractos de la realidad por su capacidad para responder culturalmente al contexto. Las metáforas son herramientas para pensar y están fuertemente influenciadas por el contexto cultural, las creencias personales y la comprensión de los fenómenos. A todo esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones de los discursos científicos en la elaboración de metáforas explicativas.
Se puede decir que una metáfora es un concepto que sustituye a otro porque hace referencia a él, pero en ese proceso el concepto sustituto desplaza al original. Por transposición, el referente se convierte en el objeto. Cuando esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir y consolidar mitos en su discurso, así como la computadora se volvió la metáfora de la mente en el marco de la teoría de la información (Rodríguez, 1997).
Metáforas de la vida infantil
La vida infantil ha sido objeto de la elaboración de teorías que utilizan mitos y metáforas que reflejan prácticas sociales y científicas determinadas. Estas prácticas no están separadas de prejuicios y supuestos acerca de los niños que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente empíricas.
Las metáforas que se formularon dentro de la psicología del desarrollo han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las implicaciones que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que repercuten dentro y fuera de la disciplina. El concepto infancia es una de esas metáforas. Según la posición de las teorías que hemos revisado, la infancia se presenta implícitamente como un estadio más cercano a la naturaleza que a la cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto o inferior al del adulto (Gesell, 1965; 1966). En otros casos, es el tiempo biológico requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la cultura.
La infancia también es una metáfora poderosa que habla de creencias sociales alrededor del concepto. Infancia es subdesarrollo, inmadurez, poca inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori, 1991), pero también es simplicidad, inocencia y potencialidad (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951; Gesell, 1965; Egan, 2002)
Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo elabora modelos que establecen jerarquías nominativas y dominantes acerca del género, las clases sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de que los países con desarrollo socioeconómico y procesos democratizadores se constituyen en la mejor muestra del progreso social (Welzel, Inglehart y Kligemann, 2003), haciendo una comparación con lo que implica que un ser humano se desarrolle y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de las personas está ligado al progreso; mientras más de uno, más del otro. Es decir que los conceptos desarrollo, evolución y progreso han llegado a implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la psicología del desarrollo es el criterio que da la base para el trabajo de psicólogos escolares, educadores, trabajadores sociales y trabajadores de la salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para tomar decisiones con respecto al pequeño y su familia, proporcionando un marco conceptual en el que la gente común aprende a organizar y comprender sus propias experiencias como niños, como padres y como miembros de una familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el Banco Mundial de Desarrollo, imponen medidas y objetivos a todos los países por igual según el modelo occidental sobre salud, economía y educación (Burman, 1999).
Desarrollo y progreso
El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de “evolución”, designa la acción de algo que se despliega o desenvuelve, así también como de la acción sobre algo que se hallaba enrollado, arrollado o envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de Darwin y Wallace sobre la evolución de las especies en 1859, las explicaciones sobre los procesos ontogénicos –epigénesis y preformación- ya eran debatidas por Aristóteles y los pre aristotélicos. La epigénesis implicaba una sucesiva incorporación de partes, en tanto que la preformación se conceptualizaba como el crecimiento de un organismo ya formado desde un principio, pero en proporción reducida (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana tuvo buen acomodo en los círculos científicos, después de todo, porque la explicación acerca de la evolución darwinista poseía varios de los ingredientes dentro del supuesto de la preformación (Baca, 2005).
Si bien podemos decir que la explicación preformativa fue una de las bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento “evolucionista”, se observa que también procuró el planteamiento de otra línea paralela que argumentaba, específicamente para explicar el fenómeno de la concepción humana, que un pequeño hombrecito se alojaba dentro de los órganos masculinos y era depositado dentro de la vagina para posibilitar su crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran, implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el discurso oficial de la academia. Por ejemplo, se habla de “recapitulación cultural” cuando nos referimos a que toda vida infantil reproduce en su desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia recapitula a la filogenia. El niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).
Así como se da por sentado que evolución y desarrollo tienen una vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron sus teorías acerca de la evolución de las especies por medio de la “selección natural”, hubo que argumentar algunos planteamientos para que el mundo victoriano aceptara completamente el concepto de “evolución”, en la medida en la que éste no representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución” era una idea neutral (Bury, 1928) y no representaba, hasta ese entonces, una prerrogativa que se quisiese alcanzar.
Muchos años antes, Francis Bacon había introducido a sus contemporáneos la idea de que el conocimiento y la felicidad eran bienes en sí mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara la felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del pasado con una garantía profética sobre el futuro; una ventaja por sobre los antepasados que se proyectaba al futuro (Ibid). Más tarde, en el Siglo XIX, Spencer logró relacionar las ideas sobre la evolución y el progreso de manera que la primera se llenó de atributos éticamente buenos y altamente morales (Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto se aceptó la idea de que la evolución era la capacidad para el progreso. La sociedad “civilizada” del 1900 era el mejor ejemplo de las adaptaciones de la especie que ya habían sido completadas, tanto en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución, la sociedad europea se vio a sí misma como el ejemplo de que la civilización tendía naturalmente al progreso. La recién inaugurada psicología del desarrollo se puso al servicio de la sociedad para describir ese progreso que ocurría en las niñas.
Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un conjunto de supuestos que representaban todo acerca de lo que los adultos necesitaban conocer y explicar sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante, su naturaleza y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha, se siguen produciendo múltiples artículos en las revistas científicas para comparar una habilidad específica entre infantes y simios, como por ejemplo la capacidad para comprender algunos aspectos primitivos de la comunicación (Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).
Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas tendencias específicas donde la evolución y el progreso eran los ingredientes principales, la vida infantil sirvió de terreno fértil para elaborar una gran cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología- que consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir del ser. Hacia 1880, la vida infantil es la depositaria política del progreso (Kessen, 1979).
Egan (2002), explica que, si bien Spencer fue muy influyente en el ámbito de la educación, sus planteamientos instituyeron la visión –errónea- acerca del desarrollo como una progresión lineal hacia el mejoramiento. Para solventar el error y cuidar de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el desarrollo es un proceso constante de pérdidas y ganancias. Él sugiere que debemos tener en consideración que hay ciertas habilidades infantiles4 que perdemos casi por completo al llegar a la adultez, a las que no les prestamos atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar el proceso de crecimiento de las formas racionales.
La infancia como ficción
Como Burman (1994), Kessen y otros estudiosos del desarrollo han reconocido que la infancia es una “invención cultural” (Kessen, 1979; Borstelmann, 1983). Este reconocimiento también ha sido objeto de trabajos de historiadores y sociólogos como Ariés (1962) y James y Prout (1990), sustentando que en el transcurso de la vida de occidente hubo un “descubrimiento” de la infancia para luego transformarla e ir redefiniéndola hasta nuestros días.
Consideremos también que las definiciones de la infancia son relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con
4 La habilidad para la creación de metáforas y el desarrollo de la imaginación, por ejemplo, tan vívidas en la infancia, declinan después de cierta edad (Egan, 2002).
lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la escolarización, la ciencia y el Estado.
Es por ello que la revisión de publicaciones sobre el tema que nos compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones acerca del desarrollo de los niños y, por el otro, a los responsables en la formulación de propuestas que han influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.
La idea generalizada de que los niños son seres inocentes y vulnerables y, por lo tanto, con derecho a la protección, no solamente de su familia si no también del estado, con sus implementos de salud y educación, nos ha sido heredada a partir de los comienzos del Siglo XIX, que a su vez sufrió las influencias filosóficas de la Ilustración y la Revolución Científica. La infancia no fue siempre ese período ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia del pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.
Cómo estudiar a los niños
Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado de una combinación entre el método experimental, las preocupaciones filosóficas heredadas de la Ilustración, la antropología y los supuestos implicados en la teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.
Las nociones, modelos y leyes que la práctica ideológica occidental utilizó para explicar el universo newtoniano, fueron trasladadas al armazón de las explicaciones en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones que la psicología evolutiva hizo de la infancia. Así, el germen de la psicología evolutiva heredó la práctica experimental de las ciencias duras. Estas prácticas servían de motor para contestar las preocupaciones filosóficas acerca de cuánto nos diferenciamos de los animales, en qué medida somos producto de la sociedad y cuáles son los rasgos que acarreamos desde el nacimiento. Las respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución de las especies, escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen (1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución de las especies ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez como la línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones de la conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio de la infancia. Los asociacionistas asumieron que el infante y el animal son adultos imperfectos, pero con rasgos mínimos que podían ser estudiados, observados, calibrados y explicados en patrones menos complejos que en los seres humanos adultos.
La teoría de la evolución contribuyó a sugerir que la infancia era en realidad la línea evolutiva base de la humanidad adulta y occidental. El papel de la mano de obra infantil en la economía de algunos países europeos comenzó a decaer, por motivos morales, gracias a la mirada que la ciencia fue posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte en los niños obreros calaron muy hondo en la sociedad del diecinueve, que comenzó a mirar a los niños como a futuros adultos, ciudadanos del progreso y el capital asegurado, bajo el cuidado de una ciencia que se dice benévola y objetiva. Los comités a favor de la educación moral dentro de las fábricas inglesas no se hicieron esperar. Los niños y niñas recibieron dos horas de religión al día que serían suficientes para equilibrar la balanza de la culpa. Pronto, también surgieron debates acerca de cómo el ambiente afectaba el desarrollo del niño (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución de las especies, ya se habían estado elaborando desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente economía capitalista consideró la buena crianza de los hijos de gran importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).
Los científicos, enfocados en la línea evolutiva base, vieron posibles comparaciones entre el comportamiento de los niños y el de los primates, con el objeto de verificar si ellos atravesaban una “etapa de chimpancé” (Vygotsky y Luria, 1930; Cole y Cole, 1996). El propio Darwin señala esa etapa del chimpancé en un artículo basado en la observación minuciosa con el mayor de sus diez hijos. Se menciona que el pequeño, al intentar sus primeros sonidos, articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra visión acerca de los niños, todavía se les consideraba más cercanos a la animalidad y a la naturaleza que a cualquier otra cosa. Aún en nuestros días podemos encontrar que se produce una gran cantidad de estudios sobre la similitud entre los niños y algunos primates, o que se publican artículos de investigaciones con primates en revistas dedicadas al desarrollo de la niña (Westergaad, Campoux y Suomi, 1997).
Aunque hubo otros observadores naturalistas que recabaron detalles, datos y cifras acerca del desarrollo de sus propios hijos con rigurosidad innegable, es el propio Darwin el que sienta las bases sobre el camino que seguirían las investigaciones y las teorías que dictan cómo y desde dónde se estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an infant (1877) tuvo la capacidad de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).
El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución de las especies ofreció a la sociedad del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad (Kessen, 1965). Para Darwin la evolución es un ingrediente inevitable, casi mecánico, de la vida (Robinson, 1986). La vida infantil seguía un mecanismo tal que era posible observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch of an infant es el recuento de las fases en la evolución natural de un niño de clase alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música y el apego por la nodriza son algunos de ellos. También se incluyen el movimiento, las emociones, la inteligencia, el apego, la herencia y el lenguaje. Así, la psicología evolutiva, o del desarrollo, desde las observaciones de Darwin utiliza estas observaciones como la moneda corriente para capitalizar las explicaciones sobre los niños.
Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas y niños porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen, 1965). La vida infantil mantiene desde entonces, aunque implícitamente, una fuerte carga cultural y simbólica. Según lo establecido, el niño es, o debiera ser, el prototipo del adulto.
Luego de varios siglos en los que el niño pasó conceptualmente por varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau y Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como medio para el conocimiento de la filogenia humana, que, dicho sea de paso, estaba representada por el adulto de sexo masculino y de extracción burguesa de la Europa occidental. Si bien la vida infantil comenzó a ser mirada de diferente forma, ello no implicó que haya dejado de ser explotada de varias maneras, hasta nuestros días. La mayoría de los países del Tercer Mundo, debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas según lo señalado por la modernidad y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por su hegemonía económica y científica, los Estados Unidos son los que ahora exportan a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este país y otras partes del mundo es similar a la desigualdad dentro de las sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam y Studer, 1997), siendo éste el grupo que establece las agendas para la investigación científica5. Los grupos minoritarios se han quedado afuera de la toma de las decisiones que han moldeado el quehacer de la psicología en todas sus facetas, incluyendo a la psicología del desarrollo.
En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la cultura occidental considera que nos definen como humanos para entonces tomar en consideración el papel de la cognición, o de los procesos superiores para comprender las bases de las que parten Piaget y Vygotsky para la elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.
La racionalidad como característica humana.
Las preocupaciones por cómo es que las personas conocemos la “realidad”, han estado durante varios siglos girando en los ámbitos de la
filosofía y de las ciencias. La palabra “cognición” viene de una raíz que significa
5 Para hacer una revisión acerca del desarrollo y las políticas económicas impuestas a los países en vías de desarrollo como preocupaciones relacionadas solamente a las mujeres y a las niñas, véase Burman (1996).
“acción y efecto de conocer”6. Con esto queremos resaltar que, si bien las ciencias cognitivas, que se desarrollaron en la década de los cuarentas en ciertos países, se han apropiado del término y lo han impulsado por caminos antes desconocidos, pero ellas no son las únicas disciplinas que han tratado de dilucidar cuál es el elemento que le permite a la mente conocer y aprehender los fenómenos de lo que llamamos realidad.
El mecanismo que les permite a los sujetos conocer ha sido una capacidad que no siempre estuvo ubicada –conceptualmente- en el cerebro ya que según ciertas prioridades filosóficas, se localizó en diferentes partes del cuerpo, o fuera de él, como lo postularon principalmente Platón y luego Aristóteles (Kemp, 1996).
El mundo de las ideas es uno de los pilares que nos heredó la filosofía platónica. Si bien el trabajo de Platón no se examinó durante la Edad Media con la rigurosidad que merecía, fueron los neoplatónicos quienes incorporaron algunas de sus concepciones, mayormente simplificadas y combinadas con las de Aristóteles, elaborando así muchos de los supuestos acerca del papel de la inteligencia. Éstos fueron los que lograron introducirse hacia los siglos subsiguientes.
6 Para revisar otros acercamientos acerca de lo que significa la palabra cognición, ver a Green (1996).
Para Platón el cuerpo estaba controlado por un alma inmortal que existía gracias a un dios, y originalmente se ubicaba en alguna estrella. El alma no existía como una capacidad otorgada por la experiencia o el aprendizaje, sino por alguien o algo más allá que la repartía como un obsequio. El conocimiento verdadero es un conocimiento de principios estables y no de cambiantes apariencias (Robinson, 1986). Según La alegoría de la cueva, el alma posee la verdad, cuando sabe buscarla, independientemente de la experiencia.
En los seres humanos, el alma estaba constituida por tres partes. La razón, o pensamiento, se localizaba en la cabeza completa, mientras que las emociones y la valentía, en el corazón; los apetitos y otras funciones corporales, en el componente más inferior del alma humana: el hígado. Según esta lógica, si alguien deseaba adquirir conocimiento “verdadero”, debía renunciar a lo aprendido mediante el corazón o el hígado. Curiosamente, la función del hígado también consistía en permitir a las personas conocer acontecimientos del futuro, de ahí la práctica de examinar las entrañas de animales muertos (Kemp, 1996).
Durante el medioevo, los filósofos y académicos del mundo árabe no sólo conservaron los trabajos de los autores de la Grecia clásica, sino que les hicieron revisiones e interpretaciones rigurosas (Ibíd.), de manera que mucho de
lo que llegó al recién inaugurado mundo occidental, fue gracias a las aportaciones de filósofos del mundo islámico. Así, la Europa cristiana tuvo acceso a los trabajos de Aristóteles debido, mayormente, a las traducciones de Avicenna, y Averroes.
Las concepciones de Aristóteles acerca del alma y sus funciones cognitivas, independientemente de las tensiones generadas por las muchas traducciones, interpretaciones y ampliaciones de su obra, fueron muy bien recibidas por los pensadores de la cristiandad. Es notable, por ejemplo, que Aristóteles afirme que el corazón sea el origen del espíritu, y que este sea la fuente que impulsa a las actividades cognitivas en la mente (Ibíd.).
Vale aclarar que aunque el término alma o espíritu reúne a unos entendidos históricos, este se ha utilizado para explicar concepciones diversas. Aristóteles lo utilizó para explicar esa bocanada de aire que impulsaba a los procesos de la cognición; sus seguidores medievales consideraban que era un líquido que se hallaba en los “ventrículos” de la cabeza. Si Galeno pensó que las actividades del pensamiento se localizaban en el cerebro, sus sucesores afirmaron que los ventrículos eran los responsables del conocimiento, gracias al “espíritu” que llenaba esas bolsas.
Si bien los estudiosos de la fisiología medieval estaban de acuerdo en que Aristóteles era un neófito en la materia, sus explicaciones acerca de cómo las personas perciben, procesan y comprenden lógicamente el conocimiento que el mundo les ofrece, además de sus teorías sobre los sueños, el dormir, la memoria, la sensación y la percepción, han sido las bases que la psicología renacentista y moderna estableció como los entendidos formales de la disciplina.
El paradigma que los filósofos de la Grecia clásica establecieron para explicar los proceso y la importancia del conocimiento se sostuvo más o menos bajo los mismos términos hasta el establecimiento del empirismo. Los empiristas afirmaron que el conocimiento se evidenciaba gracias a los datos de la experiencia, contrariamente a la idea de que el conocimiento verdadero se devela mediante la búsqueda del alma virtuosa. La experiencia es para estos últimos el origen del conocimiento y, aunque hayan establecido una base filosófica bastante sólida en la Gran Bretaña, fue el racionalismo de Descartes lo que instituye un modo de concebir al sujeto de la cognición de tal manera que ocasionó un vuelco en la filosofía y en las ciencias.
Es con la filosofía de René Descartes, a partir de la importancia del yo, que surge un marcado interés por la subjetividad, la conciencia y la reflexión
(Marková, 1982). El yo que se sostiene por su capacidad para reflexionar, separa la igualdad que Aristóteles había establecido en los seres humanos con ánima, y que se reafirmará más tarde con la Teoría de la evolución de las especies. El sujeto cartesiano es predominantemente superior a los animales por su capacidad reflexiva. Reflexión, conciencia y pensamiento son semejantes para Descartes en la medida en la que representan una condición del ser humano: “I had good reason to assert that the human soul is always conscious (cogitare) in any circumstances –even in a mother’s womb” (Descartes, en Marková, 1982, p. 19). Aquí es claro que la conciencia queda en Descartes de una forma parecida al alma inmortal de Platón.
Marková (1982) afirma que la filosofía cartesiana implantó una nueva mirada al ser humano. El sujeto, en el proceso de reflexión, se reconoce a sí mismo, sosteniéndose gracias al uso de la razón. El cogito es consciente de los contenidos y las operaciones de su mente, y esto es la que posibilita el deducir la existencia del mundo exterior. De esta forma, Descartes funda una línea de pensamiento que separa al objeto del sujeto, desplazando a éste hacia el centro de un interés filosófico que impactará a la producción de la ciencia moderna. El
yo, entonces, no solo es el primer principio del conocimiento, también provee los criterios que dictan cómo éste se adquiere (Marková, 1982)7.
Dentro de la psicología, las aportaciones de Descartes enmarcaron las investigaciones de Pavlov y Wundt, quienes utilizaron rigurosamente la objetividad de las ciencias duras para ejercer la experimentación acerca de los contenidos de la mente y la conducta (Robinson, 1986). Luego, bajo este mismo paradigma experimental, a mediados del Siglo XX la psicología centró su atención en tres asuntos teóricos. Uno de ellos, con una fuerte carga sobre la racionalidad, es el tema de las etapas cognitivas que atraviesa el ser humano durante su desarrollo, a partir de la infancia (Ibíd.).
En este sentido, el establecimiento de la psicología cognoscitiva a finales del Siglo Veinte, propuso una nueva mirada a la teoría psicológica, negándose a explicar al sujeto solamente por sus conductas observables, en oposición al conductismo. Las ciencias cognoscitivas rescataron la mente y los procesos psicológicos, estableciendo una tercera fuerza para la disciplina, junto al
Conductismo y la psicología de la Gestalt.
7 Para ver otros acercamientos filosóficos que criticaron o reafirmaron el paradigma cartesiano, véase a Marková (1982) y Robinson (1986).
Egan (2002), sustenta que en algún momento de la modernidad occidental, se acabó por concebir –totalmente- a la mente como un órgano biológico. Esta concepción particular “liberó” a la mente de confusiones místicas y metafísicas que no comulgaban con los principios de la ciencia. No obstante, se continuó asociando a la mente con el cerebro y éste –como órgano biológico- se vio como una parte del cuerpo que también tenía la capacidad de crecer.
Lo anterior plantea, a grandes rasgos, una transformación conceptual que difiere de la mente cartesiana porque plantea una igualdad entre res cogitans y res extensa. Recordar que el cuerpo era res extensa precisamente porque era localizable, se extendía en los límites de un espacio material. La res cogitans era incorpórea y, según Descartes, eterna.
Los psicólogos cognoscitivos y otros personajes de las ciencias cognoscitivas se suscriben a la posición de que la mente es un órgano biológico, material. Bunge (1983), por ejemplo, explica que él mismo asume el materialismo de Platón, contrario a su idealismo, porque éste le permite explicar la mente como un sistema que, entre otras cosas, se incorpora a un sistema nervioso central. En esta lógica, la mente material es el lugar donde ocurren los “actos” cognoscitivos.
La metáfora de la mente como un órgano biológico, localizado en el cerebro, acarreó supuestos que Egan (2002) considera problemáticos. Por un lado, se establece que la mente es un órgano que, al igual que el cuerpo, posee un proceso de crecimiento. Por el otro, ¿cuál es el alimento que la mente necesita para crecer igual que el cuerpo? La mente se alimenta, según esta lógica, dice Egan, de conocimiento. Los psicólogos cognoscitivos, entonces, asumen la igualdad res extensa-res cogitans, aunque siguen la línea de Descartes en lo que respecta al compromiso con el pensamiento lógico, la reflexión y el rigor deductivo, según lo dicta la razón (Robinson, 1986).
En cuanto a Jean Piaget y Lev Vygotsky, establecen sus marcos teóricos varios años antes del surgimiento de las ciencias cognitivas, pero muchos de los textos dedicados a explorar sus teorías los sitúan dentro de la psicología cognoscitiva (Harris, 1987; Rivière, 1987; Sternberg, 1990; Burman, 1994; Varela, 1996; Egan, 2002). Prilleltensky (1994) sugiere que, debajo de la sombrilla de la psicología cognoscitiva, se postulan muchas de las áreas de la psicología. La psicología del desarrollo es una de ellas. Si bien la psicología cognoscitiva se ocupa de enfatizar los diferentes acercamientos en varios campos de la disciplina que centran sus estudios en las estructuras y en los procesos que ocurren en la mente del sujeto y que juegan un papel importante
en su comportamiento (Gardner, en Prilleltensky, 1994), hay un cierto descuido en lo referente a lo emocional, al contexto, a la cultura y a la historia del sujeto. La psicología cognoscitiva se plantea un nuevo resurgimiento del sujeto cartesiano, enfatizando los asuntos a favor de la res cogitans. Esta posición, como ya habíamos visto, retoma la mente y sus procesos –la conciencia, la memoria, la inteligencia-, pero no solo dificulta la interacción entre mente y cuerpo, sino también la que se refiere a la mente del sujeto y su contexto (Ibíd.).
Cuando se habla de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, los teóricos del desarrollo coinciden en apuntar influencias diversas que culminan en la complejidad de las aportaciones de ambos (Boden, 1979; Kozulín, 1990; Martí, 1991; Piaget, 1994; Tryphon y Vonèche, 1996). Si consideráramos una visión general para enmarcarlos en un paradigma, podríamos decir que, tanto Piaget como Vygotsky, pertenecen a la tradición racionalista. Sin embargo, la lectura cuidadosa de sus textos, pueden llevarnos a inferir que Piaget y Vygotsky ampliaron las nociones sobre el sujeto y la actividad racional dentro del paradigma, como veremos en la próxima sección.
La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky
Tanto Piaget como Vygotsky se interesaron en enfocar sus investigaciones en el fenómeno de la inteligencia; inteligencia que, como ya se había mencionado, desde Descartes se consideró el fundamento de lo propiamente humano. Según la lógica anterior, Piaget y Vygotsky, cada uno a su estilo, se ampara bajo el modelo racionalista, o mejor dicho, el neo racionalista ya que ésta tendencia tiene en cuenta los factores dinámicos del proceso racional (Ferrater Mora, 1982). Aunque es interesante denotar –de lo revisado hasta ahora en sus textos originales y en los de sus biógrafos y comentaristas- que se ha observado que los conceptos: inteligencia, conciencia, mente, alma, espíritu, vida mental, psique, cerebro, razón y cognición fueron utilizados como sinónimos.
Sternberg (1990), un entusiasta del estudio de la inteligencia –que también asume que mente es igual a inteligencia-, dedica un libro a las metáforas que las distintas teorías del Siglo Veinte han generado para referirse a la mente, distinguiéndose a veces debates apasionados con respecto al “objeto” de estudio. Las discusiones, dice Sternberg, se deben a que cada línea de investigación ha generado una metáfora que es distinta a la utilizada en otra línea de investigación. De este modo, de las teorías de Piaget y Vygotsky –sin que ello indique necesariamente un debate- se desprenden sus propias
metáforas para referirse a la mente. Según Sterberg, Piaget se distingue por la metáfora epistemológica y Vygotsky por la metáfora sociológica. En el primero, la metáfora está delimitada porque su teoría se sostiene en la filosofía del conocimiento para establecer los períodos del desarrollo de la inteligencia lógico matemática. En el segundo, la teoría del desarrollo se explica por los efectos de las interacciones interpersonales instrumentadas por la cultura.
Si bien Piaget y Vygotsky se han señalado como herederos de la tradición neo racionalista, es necesario analizar este hecho de manera más detallada. En Piaget todo lo relativo a la mente y la racionalidad depende de estructuras biológicas que, eventualmente, dan lugar al pensamiento lógico matemático. De hecho, el propio Piaget establece que las estructuras biológicas siguen leyes lógico matemáticas en la construcción de la inteligencia (Piaget, 1983).
Tal parece que Piaget asumiera que la inteligencia se elabora gracias a estructuras de la mente que en un principio son biológicas y que luego irán estableciendo un equilibrio lógico o racional. La mente es para Piaget el órgano de la equilibración y hacia ésta tiende la evolución entera (Piaget, 1974). Para sumar a lo anterior decimos que las estructuras lógicas son los aspectos superiores de la evolución, en tanto que ellas se encuentran en el sujeto adulto,
quien ha llegado a lograr un equilibrio que corresponde a su “espíritu adulto” (Piaget, 1983).
Vygotsky siempre consideró que la psiquis, la mente, es una función propia del cerebro humano y que éste se ha moldeado por la historia cultural del sujeto –independientemente de que se forme una mente individual-. A esta mente conceptuada desde los planteamientos de la filosofía dialéctica marxista, se le comenzó a llamar proceso psíquico superior8 debido a que su actividad se generaba en los segmentos superiores del sistema nervioso, contraponiéndola a la actividad refleja de los segmentos inferiores (Itzigsohn, 1996).
Con respecto al papel de la mente, Vygotsky estaba seguro de que el ser humano no tendría la posibilidad de elaborar una conciencia si solamente se hubiese valido del cerebro y sus manos (Itzigsohn, 1987). El énfasis, en este sentido, son las mediaciones de instrumentos sociales que, a su vez, “mediatizan” la actividad psicológica. De estos instrumentos mediadores el más importante para Vygotsky es el lenguaje.
Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky
8 Originalmente planteado por Pavlov, Vygotsky amplía el concepto para exponerlo dentro de su modelo dialéctico marxista y que, actualmente, es un concepto de gran trascendencia para las teorizaciones de los seguidores de la corriente histórico cultural en el estudio de la mente.
Si bien se les identifica como teóricos que han contribuido grandemente a la psicología del desarrollo al proponer nuevas psicologías como programas de trabajo con puntos de interés en común (Piaget, 1987), es importante denotar que tanto Piaget como Vygotsky parten de fundamentos paradigmáticos distintos9.
En sus acercamientos al problema de estudio, Piaget y Vygotsky se
apartaron del método experimental clásico y cuantitativo (Martí, 1991). Hay que resaltar que el método del que se apartaron es el de estímulo-respuesta que utilizaban sus contemporáneos para elaborar las explicaciones sobre el desarrollo humano. Tanto Piaget como Vygotsky consideraron que el método experimental clásico no les permitía observar las manifestaciones de los procesos psicológicos. La limitación consistía en la salida fácil de mantenerse en la dicotomía entre el conductismo y la psicología de los contenidos de la mente. En esta misma línea, Tryphon y Vonèche (1996) aseguran que detrás de las posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky también se encuentra la oposición a las
interpretaciones de la psicología de la Gestalt. Es así, que tanto Piaget como
9 Las discusiones acerca de los puntos de encuentro y de polémica entre Piaget y Vygotsky pueden consultarse en Tryphon y Vonèche (1996); Rodríguez (1998) y Villarini (1998).
Vygotsky consideran la necesidad de crear sus propias teorías psicológicas sobre el desarrollo que les brinden la oportunidad de observar el génesis de la inteligencia lógico matemática y la génesis de la conciencia cultural, respectivamente.
Piaget y Vygotsky fueron contemporáneos en la delimitación de sus teorías en el lapso que comprende entre los años 1920 y 1934 (Tryphon y Vonèche, 1996) –pero nunca se conocieron personalmente- , y, si la tendencia entre sus biógrafos y estudiosos ha sido gastar mucha tinta en la publicación de ensayos acerca de sus semejanzas, diferencias y puntos de encuentro, lo cierto es que la obra de Piaget ya tenía tanta difusión que el mismo Vygotsky se vió influenciado por éste en sus investigaciones y en la elaboración de su teoría. Esto fue así de modo que varios cientos de niños y niñas en la Unión Soviética fueron puestos bajo estudio utilizando los modelos de la teoría de Piaget (van der Veer y Valsiner en Tryphon y Vonèche, 1996).
Ciertamente, Vygotsky era asiduo lector de Piaget, pero, precisamente de esas lecturas y de la puesta en escena de los estudios que realizó usando los modelos experimentales de su contemporáneo suizo, logró señalarle sus “errores”. Así, la maduración del proyecto de una psicología histórico cultural
se realizó, en parte, por las discusiones en absentia que Vygotsky sostuvo con Piaget.
Por su parte, Piaget, que se distinguió por ser su propia influencia, supo de la importancia de su colega soviético varios años después de la muerte de Vygotsky. En el apéndice de Pensamiento y Lenguaje, de Vygotsky (1987), Piaget expresa lo siguiente:
No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de Vygotsky hacia mi obra (…) (p 199).
En este sentido, Tryphon y Vonèche (1996) sustentan que si bien Piaget estaba lo bastante de acuerdo con el trabajo de Vygotsky e, inclusive, con las críticas que éste le había puntualizado, logró salir de ellas utilizando como argumento las investigaciones más recientes que se habían estando llevado a cabo por el equipo de Ginebra.
Si bien el trabajo teórico de Jean Piaget y Lev Vygotsky siempre merece una revisión exhaustiva para no caer en la sobre simplificación de sus posturas, me daré a la tarea de desentrañar más adelante, en el capítulo del análisis, postulados que sean relevantes para el estudio que me ocupa.
Jean Piaget
Son pocas las investigaciones sobre desarrollo cognoscitivo que no se refieran al trabajo teórico de Jean Piaget y sus colaboradores en Ginebra (Sternberg, 1990). Piaget nunca se consideró solamente un psicólogo, además de que nunca se le otorgó algún grado formal dentro de la disciplina. Sin embargo, sus aportaciones a la psicología del desarrollo llegaron a ser de tal importancia que, según asegura Burman (1994), su nombre es casi sinónimo de ella.
Jean Piaget comienza sus estudios de biología a tan corta edad y con tanta disciplina que logra publicar un ensayo en una revista científica a los once años de edad (Piaget, 1974). Sus preocupaciones morales y filosóficas, heredadas en gran medida por influencia de sus padres y sus ideas religiosas, le van llevando a la búsqueda de una disciplina que combinara sus intereses por las ciencias naturales, el origen de la moral y la filosofía del conocimiento,
estableciendo después el trabajo de toda su vida: la teoría epigenética del desarrollo de la inteligencia.
Piaget trabajó con los resultados de las pruebas de inteligencia con Simon en el laboratorio del propio Binet, en Francia, y se mostró más interesado en desmontar la causa de las respuestas incorrectas de los niños y niñas que en las correctas. Este desmontaje le llevó a plantear que el pensamiento del adulto es cualitativamente diferente al del pequeño y que, según la edad del niño, le corresponde una manera particular de organizar los conocimientos. Sin embargo, la lógica anterior ya había sido planteada por Sócrates. Sócrates es uno de los que se suscribe a la teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo (Robinson, 1986). Por ejemplo, él recomienda a los maestros considerar la edad en la que se encontraba el niño para entonces enfocar la enseñanza mediante temas y métodos que éste pudiera asimilar. Sócrates, según Platón, recomendaba enseñar la virtud con canciones y arrullos primero, ya que la mente infantil no puede asimilar principios racionales sino hasta la edad de la razón período en el que el alma le permitía develar el conocimiento verdadero (Ibíd.).
Los marcos teóricos de los que Piaget parte son, fundamentalmente, el de la biología y el de la filosofía combinándolos de forma tal que su meta fue la
de hacer de la epistemología una disciplina experimental (Piaget, 1977). De las influencias de otros pensadores en la obra de Piaget se pueden nombrar a F. Le Dantec, por sugerir la modificación estructural entre acomodación e imitación que luego Piaget nombra equilibración; L. Sabatier y H. Bergson por la visión evolutiva sobre las ideas religiosas y la adaptación como problema biológico (Boden, 1979). Egan (2002) ubica a Spencer como una gran influencia en lo relativo a la linealidad del desarrollo. El mismo Piaget menciona haberse sentido influenciado por Kant, Comté, Durkheim, James y Janet (Piaget, 1974).
Según Gruber y Vonèche (1977), el mayor logro de la epistemología genética es el planteamiento de que la única manera en que se obtiene conocimiento es a través de su propio proceso de construcción. Piaget concibe al sujeto como un ente que elabora activamente su inteligencia. Esta inteligencia descansa en unas estructuras lógico-matemáticas capaces de producir al conocimiento científico, que es, según este enfoque, la mejor adaptación biológica de la especie.
Lev S. Vygotsky
Lev Vygotsky siempre se consideró a sí mismo como marxista hegeliano (Kozulin, 1990). Consideremos que la vida adulta de Vygotsky transcurre luego
de que la Revolución Bolchevique toma el poder en la Rusia de 1917 y él es uno de los jóvenes intelectuales que, al comulgar de manera entusiasta con la filosofía del marxismo, se compromete con esta propuesta de trabajo al producir su teoría histórico-cultural sobre el desarrollo.
A Vygotsky –al igual que a Piaget- le interesaba investigar la génesis del conocimiento, pero su visión estaba influenciada por la filosofía de Marx y Engels. Esta plantea que el método para conocer la realidad es el método científico y la conciencia, como categoría preponderante en la filosofía marxista, sólo es susceptible de ser conocida mediante la investigación empírica (Díaz, 2002). En este sentido, la conciencia es la explicación de la evolución cultural e histórica de la humanidad.
Hegel, que influyó grandemente en las ideas de Karl Marx, planteó la importancia de estudiar los fenómenos de la filosofía considerando el proceso histórico en el que ocurren. Marx le da el nombre de ciencia genética a una clásica modalidad marxista de observación de fenómenos en su proceso evolutivo (Marková, 1982).
Vygotsky estableció sus bases teóricas a partir de la filosofía dialéctica marxista evitando, por un lado, la biologización de las explicaciones psicológicas, y por el otro, criticando las posiciones de la Gestalt que carecíandel elemento explicativo en el inicio y transformación de las propiedades de la mente (Itzigsohn, 1987). El método elaborado por Vygotsky –el método histórico genético- sostiene que la actividad psíquica no puede ser entendida como un hecho dado, sino que debe conceptualizarse como el producto de una evolución filo y ontogénica y que, a su vez, ésta se entrelaza con el desarrollo histórico y cultural de la humanidad (p. 8).
De las influencias recibidas por Vygotsky, es importante denotar el concepto herramienta, de Compayré (1893), ya que fue el primero en definir al lenguaje como una herramienta mnemotécnica (Blanck, 1998).
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