ANTOLOGÍA BÁSICA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

Fundación Peter McLaren para la Pedagogia Crítica

ANTOLOGÍA BÁSICA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA



Número Uno


ELABORADA POR:

Rigoberto Martínez Escárcega


PRESENTACIÒN


La Fundación Peter McLaren para la Pedagogía Crítica, pone a la disposición del público en general, el primer número de Cuadernos de Pedagogía Crítica, antología de textos básicos, para la formación en el pensamiento crítico.



Desde el plano sociológico, hay dos grandes corrientes que analizan el papel de la educación: por un lado el funcionalismo, cuyo representante principal es Émile Durkheim, y por otro lado, el marxismo, entre cuyos autores se encuentran Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Antonio Gramsci, Peter McLaren, Henry Giroux entre otros.



La concepción funcionalista de la educación, le otorga un papel de potenciación a la acción pedagógica. Las escuelas son un espacio de socialización, en donde las  generaciones adultas transmiten los conocimientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparándolas para que se desenvuelvan en la sociedad. Esta postura niega la lucha de clases como un fenómeno social y justifica la estratificación social, esgrimiendo como argumento las desigualdades intelectuales de las personas.



Por otro lado, la teoría marxista, conocida a nivel internacional como Pedagogía Crítica, concibe a la escuela como un espacio contradictorio, un pugilato político, en donde se transmite y reproduce la ideología de la clase dominante, y al mismo tiempo los sujetos involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simbólicamente la cultura trasmitida de forma institucional y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las relaciones de poder, convirtiéndose en actores políticos que desafían el orden establecido.



La presente antología contiene una lectura de Pierre Bordieu, representativa de la teoría de la reproducción, que aunque adolece de un fuerte determinismo en el ámbito educativo, es imprescindible en un acercamiento crítico a la educación. También se incluye una lectura de Peter McLaren, sobre la Pedagogía Crítica; un capítulo del libro Pedagogía del oprimido de Paulo Freire; y un texto de Rigoberto Martínez Escárcega sobre la resistencia al ejercicio del poder en los espacios áulicos.



Esperamos que la lectura y reflexión crítica de los textos, sea tan placentera como lo fue seleccionarlos.



Por una educación sin opresión.







BORDIEU, Pierre, “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales”, en La nueva sociología de la educación, antología preparada por Patricia de Leonardo, México, Ediciones El Caballito, 1986, pp. 103 – 129.


LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES*

Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología escolar, todavía nos hace ver a la educación como una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social existente; ya que nos proporciona una aparente justificación de las desigualdades sociales, así como un reconocimiento de la herencia cultural, esto es, un reconocimiento de un don social que es asumido como natural.



Si bien los procesos de eliminación son llevados a cabo durante todo el periodo dedicado a la educación escolar, podemos notar justificadamente los efectos que tienen en los niveles más altos del sistema. Las oportunidades para tener acceso a la educación superior dependen de la selección, directa o indirecta, que varía, en rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a través de su vida escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces más probabilidades de entrar a la universidad que el hijo de un trabajador agrícola, 40 veces más que el hijo de un obrero y dos veces más que el hijo de un empleado en la escala menor de asalariados.1 Es sorprendente que entre más alto sea el nivel de la institución escolar, más aristocrático es su alumnado. Los hijos de miembros de los niveles directivos y de los profesionales libres Corresponden al 57 por ciento de los estudiantes del Politécnico, al 54 por ciento tic los de la Escuda Normal Superior (conocida por su admisión “democrática”) al 47 por ciento de la Escuela Normal v al 44 por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Políticos.



Sin embargo, manifestar la desigualad educativa no es suficiente. Necesitamos una descripción de los procesos objetivos que continuamente excluyen a los niños de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio sociológico pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad desigual. Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados solamente en sus formas más rudas: una recomendación las relaciones correctas, ayuda con los estudios, clases extras, información sobre el sistema escolar y sus posibilidades de salida al mercado de trabajo, de hecho, cada familia transmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. El anterior es un sistema de valores implícitos profundamente interiorizados que, entre otras cosas, ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase



* Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Schooling and Capitalist: A Sociological Reader, Londres, Routledge y Kegan Paul, Open University Press, 1976.

1 Cfr. Bordieu, P. y Passeron, J.C., Les tiéritiers, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.





social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los niños cuando se enfrentan a los exámenes v a las pruebas, y por consiguiente del resultado desigual.


ELECCIÓN DE ALTERNATIVAS



Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada. El hecho de que las diferentes clases sociales envíen a sus hijos, en diferente proporción, a los liceos, a pesar de que tengan el mismo nivel académico, frecuentemente se explica en términos tan vagos como la “elección de los padres”.



Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de que lo haga metafóricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en “general existe una correlación masiva entre la elección de los padres y las opciones tomadas”. En otras palabras, la elección de los padres, en la mayoría de los casos, está determinada por sus posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede

como si las actitudes de los padres ante la educación de sus hijos ¾como lo muestra la elección de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un liceo (con la intención de que prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a un colegio de

enseñanza general (aceptando un período más corto de educación hasta  el brevat, por ejemplo) ¾ fueran principalmente la interiorización ele un destino objetivamente asignado (y estadísticamente cuantificable) en su totalidad a la categoría social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino, por medio de una percepción intuitiva directa o indirecta de las estadísticas de fracasos o éxitos parciales de niños de la misma clase, y también menos directamente por la evaluación del maestro de primaria quien, en su papel de consejero, consciente o inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus alumnos, y así compensa involuntariamente la naturaleza suprateórica con un proyecto basado puramente en el desempeño. Si los miembros de la clase media baja y de la clase trabajadora perciben la realidad como XI fuera equivalente a sus deseos es porque, en esta área como en otras, las aspiraciones y exigencias son definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que excluyen la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que los estudios clásicos de un liceo no son para ellos, no sólo se refieren a no poder pagarlo. La fórmula, que es una expresión de la necesidad interiorizada, está,





2 La correlación ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el curso medio, las opiniones dadas después ante la elección de una escuela en particular, y la verdadera elección. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceo... Sólo el 30 por Ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseñanza general (o fin d'etudes) dicen que si, cualquiera que haya sido el logro anterior del niño; P. Clerc, sixième. Enquete de juinio 1963 dans l'agglomeration Parisienne, Population, 4, agosto-septiembre 1964, pp. 635-636.





podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una imposibilidad y un tabú.



Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y sus principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, también gobiernan la actitud del niño frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su actitud hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisión de no permitirle al niño ir a una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel más profundo, el deseo razonable de continuar la educación no se materializará en tanto las verdaderas oportunidades de éxito sigan siendo tan escasas.  Y aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las pocas probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su conducta está basada en una evaluación empírica de las esperanzas reales comu- nes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible que la clase media baja ¾una clase de transición¾ haga más énfasis en los valores educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades  razonables  de lograr todo lo que quieran mezclando los valores de éxito social con el prestigio cultural. En comparación con los niños de la clase trabajadora, quienes están doblemente en desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su propensión para adquirirla, los niños de la clase media reciben de sus padres no sólo el estímulo y la exhortación hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino también el ethos de escalar la sociedad y una ambición de hacer lo mismo en y a través de la escuela, lo que hace posible su gran deseo de poseer cultura para compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeñas familias en ciertas

secciones de la clase media baja, también implica su actitud hacia la escuela.3



En los grupos sociales más fértiles, como los agricultores, trabajadores agrícolas e industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen drásticamente para los grupos menos fértiles, como los artesanos, los pequeños comerciantes, los &pendientes, el personal de bajo salario y en familias de cuatro o cinco hijos o más ¾por ejemplo, en familias que se distinguen de otras de su grupo por su alta fertilidad¾, de manera que, en vez de ver en el número de hijos la explicación de la drástica caída en el porcentaje de niños que van a la escuela, deberíamos quizás suponer que el deseo de limitar el número de nacimientos y de darles a los niños una educación secundaria es señal, en grupos donde se noten

estas dos tendencias, de una misma inclinación a hacer sacrificios.4





3  Cir. Bordieu, P. y Darbel, A., "La fin d'un malthusianisme", en Darras, Le Partage des benefices, Editions de Minuit, 1966.

4  Analizando la influencia diferencial (empleada por la dimensión familiar en varios medios) en su acceso a la educación secundaria. Girard, A. y Bastide, 11., en "La stratification sociale et la démocratisation de l'enseignement", en Population, julio-septiembre, I963, p. 458, "Aunque dos tercios de los hijos de empleados de oficina, de artesanos y de comerciantes ingresan a los liceos, la proporción más alta es en las familias más pequeñas (i.e. de uno o dos hijos). De todas formas con estos grupos, los niños de familias grandes (i.e. de 4 o más) no ingresan al liceo en mayor proporción que aquellos de familias de obreros de fábricas teniendo sólo

uno o dos hermanos y hermanas' '.





En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les parezca que su elección se debe a su propio gusto o a su orientación vocacional, de todas maneras ella indica los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las oportunidades objetivas de movilidad social y, más precisamente, de las oportuni- dades de una movilidad social a través de la educación, condiciona las actitudes hacia la escuela (y son precisamente estas actitudes las más importantes para definir las oportunidades de acceso a la educación, para aceptar los valores o normas de la escuela y para tener éxito dentro de este marco y así poder escalar socialmente).



Y las condiciona a través de esperanzas subjetivas (compartidas por todos los individuos definidos por el mismo futuro objetivo, y reforzado por la presión de conformidad del grupo), las cuales no son más que oportunidades objetivas intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas.5 Sería necesaria una descripción de la lógica del proceso de interiorización, al término del cual las oportunidades objetivas se conviertan en esperanzas subjetivas o en falta de

esperanza. ¿Podría esta dimensión fundamental del ethos de clase, la actitud

hacia el futuro objetivo, ser de hecho algo más de la interiorización del curso objetivo del futuro de los acontecimientos, gradualmente traído a la casa e impuesto a cada uno de los miembros de la familia de cierta clase a través de las experiencias de éxito y de fracaso? Los psicólogos han observado que el nivel de aspiraciones de los individuos está esencialmente determinado por referencias a la probabilidad (juzgada intuitivamente a través de éxitos y fracasos anteriores) de lograr la meta deseada.



“Un individuo exitoso”, escribe Lewin, “se propone típicamente su próxima meta sólo un poco más alta que su meta anterior. De esta manera sube establemente su nivel de aspiraciones ... Por otro lado el individuo que no tiene éxito, tiende a mostrar una de estas dos reacciones: fija su meta en un nivel muy bajo, con frecuencia por debajo de sus logros anteriores.., o fija su meta mucho más allá de sus posibilidades”.6 Claramente ocurre tul proceso circular: “Si los nivelas de un grupo son bajos, el individuo disminuirá su esfuerzo y fijará sus metas muy por debajo) de aquellas que podría alcanzar. Por otro lado, se fijará metas altas si sube el nivel promedio del grupo”.7  Si aceptamos también que “tanto los ideales



5  Existe una presuposición en este sistema de explicación por medio de la percepción común de oportunidades objetivas y colectivas que las ventajas o desventajas percibidas son el equivalente funcional de las ventajas o desventajas verdaderamente experimentales o verificadas objetivamente que influencian la conducta de la misma manera. Esto no sugiere que debamos menospreciar la importancia de oportunidades objetivas. De hecho, cada observación científica, en situaciones culturales y sociales muy diferentes, se ha inclinado a demostrar que existe una correlación cercana entre esperanzas subjetivas y oportunidades objetivas, la última tiende a modificar efectivamente las actitudes y la conducta trabajando a través de lo anterior. Cfr. Bordieu, Travail et Travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, pp. 36-38; Cloward, Richard A. y Oh[in, Lloyd F.., Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, Rout[edge y Kegan Paul. 1961; Schrag, Clarence, "Delincuencia y oportunidad: análisis de una teoría", Sociology and Social Researcb, 46, enero 1962, pp. 167-175.

6   Lewin, Kurt, "Tiempo, perspectiva y moral", en Resolving Social Conflicts, Nueva York, Harper, 1948, p. I 13.

7 lbid., p. 115.





como la acción de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las metas y expectativas de aquel grupo”,8 puede verse que la influencia de grupos semejantes ¾que siempre es relativamente homogénea desde el punto de vista del origen social como, por ejemplo, el número de niños que van a colegios de enseñanza general, colegios de enseñanza técnica y liceos (y dentro de éstos, su

ampliación a través de varios tipos de educación ofrecidos por cada una) es con mucho una función de la clase social de los niños¾ refuerza, entre los niños menos privilegiados, la influencia del medio familiar y el medio social en general, que¾ tienden a desilusionar ambiciones vistas como excesivas v siempre algo sospechosas que sugieren un rechazo de los orígenes sociales del individuo. De modo que todo conspira para llevar a aquellos que, como dijimos, no tienen futuro, hacia esperanzas “razonables” (o “realistas”, como las llama Lewin) y de hecho, en muchos casos a hacerlos perder las esperanzas.



El capital cultural y el Ethos, al cobrar forma, se combinan para determinar la conducta escolar y la actitud hacia la escuela que componen el principio diferencial de eliminación que opera en niños de diferentes clases sociales. Aunque el éxito en la escuela, directamente unido al capital cultural transmitido por el medio familiar juega un papel en la elección de alternativas, parece ser que el determinante más fuerte para los estudios es la actitud familiar hacia la escuela que es, en sí misma, como hemos visto, una función de las esperanzas de éxito escolar, objetivas que definen a cada categoría social. M. Paul Clerc ha demostrado que, aunque el logro escolar y la proporción de entradas al liceo dependen directamente de la clase social, la desigualdad total en la proporción de entradas al liceo depende más de la desigualdad en la proporción de aquellos con logros equivalentes que entran al liceo que en la desigualdad de logros en sí

mismos.9



Eso significa de hecho que los impedimentos son acumulativos, a medida que los niños de las clases media y baja que en general logran una proporción de éxito más baja, deben tener más éxito para que su familia y sus maestros decidan animarlos a continuar estudiando. El mismo método de doble selección empieza a operar también bajo el criterio de edad: los niños de clase obrera y campesina, normalmente mayores que los de hogares más privilegiados, son eliminados más severamente, a la misma edad, que los hijos de estos últimos. En suma, el principio general que lleva a la eliminación excesiva de niños dé clase obrera y media, se puede explicar así: a los niños de estas clases, quienes por falta de capital cultural tienen menos oportunidad que otros de obtener un éxito excepcional, se les reclaman resultados sobresalientes para alcanzar una educación secundaria. Pero el proceso de doble selección se vuelve cada vez más importante a medida que se asciende a los niveles superiores de secundaria, y a la jerarquía socialmente selectiva de las asignaturas dentro de ellas. Ahí, una vez







8 Ibid.



9 Clerc, P., op. cit., p. 646.





más, teniendo un logro equivalente, los niños de las clases privilegiadas asisten con más frecuencia que otros, tanto al liceo como a la sección clásica del mismo, v los niños de un nivel no privilegiado, que en su mayoría tienen que pagar por su entrada al liceo, son relegados a un colegio de enseñanza general, mientras que los niños de las clases acomodadas, que no son lo suficientemente inteligentes para ir a un liceo, pueden encontrar una buena alternativa en una escuela privada.



Se verá que aquí también las ventajas y desventajas son acumulativas, porque las opciones iniciales (de escuela y departamento de asignaturas)  determinan  el futuro escolar irreversiblemente. En efecto, un estudio ha demostrado que los resultados obtenidos por estudiantes de arte en una serie de ejercicios enfocados a medir la comprensión y la manipulación del lenguaje, y en particular del lenguaje de la educación, se relacionaban directamente con el tipo de secundaria en la que estudiaron y con su conocimiento del griego y el latín. La selección hecha al entrar en el liceo cierra las opciones, de una vez por todas, de tal manera que la parte de la herencia cultural del niño está determinada por su carrera escolar anterior. De hecho, tales opciones que son un compromiso para todo el futuro, se toman con referencia á imágenes variables de este futuro. El 31 por ciento de, padres de niños del liceo quieren que sus hijos continúen su educación hasta un nivel superior; el 27 por ciento quieren que lleguen hasta el bachillerato, y sólo unos pocos quieren que sus hijos consigan un diploma técnico (4 por ciento) o a BEPC (2 por ciento); 27 por ciento de los padres de niños que asisten a los colegios de enseñanza general, por otra parte, quieren verlos obtener un diploma técnico o profesional, el 15 por ciento el MEPC 14 por ciento el bachillerato, y el; 7 por ciento quieren que adquieran una educación superior.10



De modo que, las estadísticas generales que muestran un aumento en el porcentaje de niños que asisten a la escuela secundaria, esconde el hecho de que los niños de clase más baja son obligados a pagar por el acceso a este tipo de educación a través de una disminución considerable en el área de su elección para el futuro.



Las cifras sistemáticas que separan al final de su carrera escolar a los estudiantes de medios sociales diferentes, deben tanto su forma como su naturaleza al hecho de que la selección a la que han estado sujetos, no ha sido igualmente severa para todos, y que las ventajas o desventajas sociales se han transformado gradualmente en ventajas y desventajas educativas como resultado de decisiones







10 Es probable que por referencia a una definición social de un diploma que sea posible obtener sin mayor dificultad la carrera individual proyecte las actitudes hacia la escuela. La definición social varía claramente de una clase a la otra: mientras que para aquellos de las capas más bajas de la clase media, el bachillerato todavía parece ser el fin normal de los estudios, resultado de la inercia cultural y la falta de información; pero probablemente también porque es más factible que los empleados de oficina y los grados más bajos de personal de supervisión, gocen de la efectividad de esta barrera que les impide una promoción, todavía les parece a la capa más alta de las clases medias y altas como un cierto tipo de examen de entrada para una educación superior. Esta imagen de la carrera escolar quizás explique por qué una proporción particularmente grande de hijos de oficinistas y empleados de bajo salario no continúan sus estudios después del bachillerato.





prematuras, que ligadas directamente al origen social, han duplicado y reforzado su influencia.



Aunque la acción compensatoria de la escuela sobre las materias enseñadas explica directamente hasta cierto punto el hecho de que la ventaja de los estudiantes de la clase alta se vuelve cada vez más obvia, a medida que las áreas de la cultura directamente enseñada y completamente controlada por la escuela se quedan atrás, sólo el efecto de compensación combinada con la sobreelección puede explicar un comportamiento hábil como el uso del lenguaje escolar, las diferencias tienden a disminuir de una forma abrumadora y hasta son invertidas, ya que, los estudiantes seleccionados de más alto nivel de las clases bajas obtienen resultados equivalentes a los de clase social más alta que han sido elegidos menos rigurosamente Y mejor que los de clase media, quienes también son castigados por la atmósfera lingüística de sus familias, pero que a su vez son elegidos de forma menos rigurosa. 11



De la misma forma, todas las características de una carrera escolar en términos de escuelas a las que se asistió ó materias tomadas, son indicativas de la influencia directa del medio familiar, que se refleja dentro de la lógica del sistema escolar apropiado. Por ejemplo, si se encuentra siempre un mayor dominio del lenguaje entre los estudiantes de arte que hayan estudiado las lenguas clásicas, en nuestro estado actual de tradiciones técnicas y pedagógicas, se debe a que la prosecución de una educación clásica es el medio a través del cual se cual se expresan y ejercen otras influencias, como la información de los padres en cuanto a materias de estudio y carrera, el éxito durante durante las primeras etapas de la carrera escolar, o las ventajas conferidas al asistir a aquellas clases donde el sistema reconoce a su elite.



Al buscar comprender la lógica por la cual la transformación de herencia social en herencia escolar relaciona en diferentes situaciones de clase, se podrá observar que la selección de materias o de escuela y los resultados obtenidos en el primer años de educación secundaria (que están unidos a estas decisiones) condicionan el uso que los niños de diferentas medios pueden dar a su herencia ya sea negativa o positiva. Sin duda sería imprudente pretender aislar en el sistema de relaciones que  llamamos carreras escolares, los determinados factores o forzosamente único factor predominante. Pero si el éxito en el nivel       más   alto de una carrera escolar está todavía muy conectado a las primeras etapas de ésta, también es cierto que las decisiones muy tempranas tienen un efecto muy grande en las oportunidades de entrar en una cierta rara de la educación superior y de









11 Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. cit. Para tener una medida acertada del efecto del capital lingüístico, sería necesario averiguar por medio de estudios experimentales similares a los llevados a cabo por Bernstein, si existen vínculos importantes entre la sintaxis del lenguaje hablado (e.q.., su complejidad) y el éxito en otras áreas ajenas a los estudios literarios (donde el vínculo ha sido demostrado), por ejemplo, en matemáticas.





triunfar en ella. En suma, las decisiones cruciales han sido tomadas en una etapa muy temprana.


EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA SOCIALMENTE CONSERVADORA



Sería fácil ¾quizá demasiado fácil¾ aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero detenernos aquí significaría no cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela en la perpetuación de las desigualdades sociales, Si rara vez se trata esta cuestión, se debe a que la ideología jacobina, en la cual se inspiran muchas de las críticas al sistema universitario, realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definición formal de equidad educativa. Sin embargo, si uno toma en serio las desigualdades socialmente condicionadas en lo tocante a las escuelas y a la educación, es forzoso concluir que la igualdad formal, a la que esta sujeta todo el sistema educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener ideales democráticos protege a los mismos privilegios v no su abierta transmisión



De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los más privilegiados, la escuela sólo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus métodos v técnicas de enseñanza, así como al impartir juicios académicos, las desigualdades entre niños de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin importar qué tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la práctica pedagógica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o más bien exigidos. De modo que, por ejemplo, la “pedagogía” usada en la educación secundaria o superior, es objetivamente una “pedagogía estimulante”, como dice Weber, dirigida a estimular los “dones” ocultos de ciertos individuos excepcionales por metilo de ciertas técnicas mágicas, tales como las habilidades y poderes verbales del maestro. En oposición a una pedagogía realmente racional v univer- sal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contaría como adquirido lo que algunos, y sólo algunos, de los alumnos en cuestión hayan heredado, sino que haría todas las cosas para todos y estaría organizado con la meta explícita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que, aunque aparentemente sea un don natural, es sólo dado a los niños de Lis clases educadas. Nuestra propia tradición pedagógica de hecho, a pesar de las experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, solo en beneficio de los alumnos que están en la posición particular de poseer una herencia cultural en conformidad con aquella requerida por la escuda. No sólo excluye cualquier pregunta en cuanto a los métodos más efectivos para todos de transmisión del conocimiento v la experiencia que ella misma demanda (te todos y que las diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; también tiende a desacreditar como “elemental” (con matices de “vulgaridad”) y paradójicamente, como “pedantes'' a los métodos pedagógicos con tales fines. No es casualidad que la educación elemental superior, cuando compitió con el liceo en su forma tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el despre-





cio de la dite precisamente por ser más explícita y técnicamente metódica. Tenemos aquí dos conceptos de cultura y de técnicas para transmitirla que, en la forma de intereses corporativos, son todavía visibles en el choque entre maestros que surgen de las escuelas primarias y aquellos que siguen la ruta más tradicional a través del sistema de secundaria.12  También debemos examinar el papel que

juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los exámenes hasta el último momento en oposición a la “educación general”. Hacer esto no es tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los alumnos están siendo preparados para un examen v de hacerlos conscientes de esto.



El menosprecio a las técnicas de examen es meramente el corolario de la exaltación del valor intelectual que es estructuralmente afín a los  valores  de grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educación necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo sólo son valiosos cuando son innatos.



Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura aristocrática, y es más probable que adopten estos valores con más intensidad en proporción al grado en que le deban (a esa cultura) su propio éxito académico y social. ¿Cómo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde vienen, o al que ahora pertenecen, al enseñar y asesorar a sus alumnos? De modo que, en la enseñanza superior, el estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la clase media baja será juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases educadas que muchos maestros deben a su origen social o adoptan voluntariamente, particularmente, quizá, si pertenecen a la élite desde su entrada al magisterio. Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde el punto de vista del ethos de la élite y se compare con el diletantismo del hombre bien nacido y bien educado, se invierte la escala de valores, y por medio de una inversión del significado la aplicación en los estudios se vuelve pedantería y el respeto por el trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicación de que su propósito es el de compensar una falta natural de talento. Por otra parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es evidente en muchos aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relación con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela, corresponde a lo que

¾con frecuencia inconscientemente¾ esperan de ellos los maestros, y más aún, a las exigencias explícitas y objetivas de la escuela.



Hasta los mínimos signos de estatus social como los “modales” y la forma “correcta” de vestir, el estilo de hablar y el acento, son señales menores de clase y

¾con frecuencia, sin conocer a los alumnos¾ ayudan a formar el juicio del maestro.13 Mientras que el maestro parece hacer juicios de los “dones innatos” en



12  Ver Isambert-Jamati, V., "La rigidité d'une institution: structure scolaire et systémes de valeur"; Reviue Franfaise de Sociologie, 7, 1966, p306.





13   De manera similar los maestros de escuela que han asimilado completamente los valores de la clase media, de donde provienen en mayor número, siempre toman en cuenta al hacer juicios de sus alumnos el colorido ético de la conducta y actitudes hacia los maestros y las disciplinas.





realidad está, de hecho, midiendo en referencia al ethos de la conducta de la élite culta basada en un ethos de auto sacrificio y de trabajo duro y doloroso que establece un tipo de relación con la cultura en contra de la otra. Todos los niños nacen en una o la otra. La cultura de la élite está tan cerca de la escuela que los niños de la clase media baja (forzosamente los de la clase trabajadora agrícola e industrial) pueden adquirir, pero sólo mediante un gran esfuerzo, algo que le está dado a los niños de las clases cultas ¾estilo, gusto, ingenio¾, en suma, aquellas actitudes y aptitudes que parecen naturales entre los miembros de las clases cuitas y naturalmente que se esperan de ellos precisamente porque (en ti se n[ do etnológico, ellos son la cultura de esa clase.



Los niños de la clase media más baja, ya que no reciben de sus familias nada útil académicamente, excepto un cierto entusiasmo indefinido para adquirir cultura, están obligados a esperar y recibir todo de la escuela, aun si esto representa aceptar que la escuela los critique como “macheteros”.



Lo que el sistema educativo promueve y exige es una cultura aristocrática, y ante todo, una relación aristocrática con ella. 14 Esto es particularmente evidente en la relación de los maestros con el lenguaje.



Pasando del uso mágico y carismático de la palabra, cuya función es crear en el alumno Una receptividad hacia la gracia, y un uso tradicional del lenguaje universitario como 'vehículo consagrado para una cultura consagrada, los maestros asumen que ya comparten con sus alumnos un lenguaje y un sistema de valores común, pero esto sólo sucede cuando el sistema trata con sus propios herederos. Al actuar como si el lenguaje de la enseñanza, lleno de alusiones y sobreentendidos, fuera “natural” para los alumnos “dotados” e “inteligentes”, los maestros no se tienen que molestar en hacer ninguna revisión técnica en su manejo del idioma y de la comprensión que tengan los alumnos de él, y también lo pueden ver como juicios académicos estrictamente justos que de hecho perpetúan el privilegio cultural. Ya que el lenguaje es la parte más importante de la herencia cultura] porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones mentales







14  En el centro de la definición más tradicional de la cultura, sin duda está la distinción entre el contenido de la cultura (en el sentido subjetivo de una cultura objetiva interiorizada. O quizá, el conocimiento y los medios característicos de poseer ese conocimiento, lo que le da su sentido y valor. Lo que el niño recibió de un medio culto, no es sólo una cultura en (el sentido objetivo), sino también un cierto estilo de relación de esa cultura, que se deriva precisamente de la manera de adquirirla. La relación de un individuo con obras cultas (y la forma de todas sus experiencias culturales) es más o menos fácil, brillante, natural, difícil, ardua, dramática o tensa de acuerdo a las condiciones en las que la adquirió, con la ósmosis de la niñez en una familia proporcionando buenas condiciones para una experiencia «le familiaridad (que es la fuente de la ilusión de carisma) que la escolaridad no puede nunca  proporcionar completamente. Puede verse que las escuelas al hacer énfasis en su relación con la cultura v al darle valor al estilo de relación más aristócrata (facilidad y brillantez) favorecen a los niños más privilegiados.





transferibles, que por sí mismas reflejan y dominan completamente la experiencia total, y como la brecha entre el lenguaje universitario y el que se habla de hecho por las diferentes clases sociales varia mucho.



Aparte del léxico v la sintaxis, cada individuo hereda de su medio una cierta actitud hacia las palabras y su uso, que lo preparan en mayor o menor grado para los juegos escolares que, hasta cierto punto, siguen siendo en la tradición francesa de estudios literarios, juegos de palabras. Esta relación con las palabras, ya sea reverente o emancipada, asumida o familiar, frugal o. extravagante, nunca es más obvia que durante los exámenes orales, y los maestros distinguen consciente o inconscientemente, entre una facilidad “natural” de expresión fluida y la facilidad “forzada”, común entre los estudiantes de las clases media baja y trabajadora, que refleja un esfuerzo de conformidad, a costa de no conseguir la calificación debida, a las normas del discurso universitario, revelando cierta ansiedad de impresionar y obviamente un intento de crear la impresión correcta para estar libre de cualquier tinte de vulgaridad egoísta. En suma, el “certitudo sui”* de los maestros que más que nunca se hace evidente en la elocuencia de la lectura, se basa en un etnocentrismo de clase que autoriza tanto el uso específico del lenguaje académico, como cierta actitud al uso que los estudiantes hacen de él en general y en particular.



Así, implícito en estas relaciones con el lenguaje puede verse todo el significado alcanzado por las clases educadas en la cultura aprendida y en la institución responsable de transmitirla, las funciones latentes otorgadas a las instituciones educativas (i.e.), la labor de organizar el culto a una cultura que pueda ser ofrecida a todos porque de hecho está reservada para los miembros de la clase a quienes pertenece, la jerarquía de valores intelectuales que dan a los notables manipuladores de palabras e ideas un rango más alto que el de humildes sirvientes de las técnicas, la lógica interna de un sistema cuya función objetiva es la de preservar los valores que son la base del orden social. La educación tradicional está dirigida objetivamente a aquellos que han obtenido de su medio social el capital lingüístico y cultural que se les exige objetivamente; pero que no lo pueden declarar abiertamente y al mismo tiempo sentirse obligados a darle a todos los medios para hacerle frente. Como la ley común, la tradición universitaria sólo especifica las infracciones y castigos sin hacer nunca una declaración abierta de sus principios subyacentes. De modo que tomando los exámenes como ejemplo, es claro que entre más vagas sean las preguntas, ya se trate de una cuestión de conocimiento o de presentación, y entre menos específico sea el criterio de los examinadores, más se inclinarán en favor de los privilegiados. Así que entre más cerca estén los exámenes escritos de un estilo tradicional de ejercicio'“literario”, más estarán en favor de exhibir las cualidades imponderables en el estilo, la sintaxis de ideas o del conocimiento ordenado, el “dissertatio de omnire sribili”§ que domina el gran concurso en temas literarios (y que todavía juega un papel importante entre los científicos), más claramente se dividirán los candidatos de clases sociales diferentes, De la misma forma, los “herederos”



* Equivale a "la seguridad en sí mismos".

§ Expresión irónica acerca del que habla de todo.





serán más favorecidos en los exámenes orales que en los escritos, y en particular cuando los exámenes orales se conviertan en una prueba explícita de maneras distinguidas y cultas, que ya son implícitas.15



Es claro que tal  sistema sólo puede funcionar perfectamente mientras pueda reclutar v seleccionar alumnos capaces de satisfacer sus exigencias objetivas, o sea en tanto pueda ser dirigido a individuos que posean un capital cultural (y capaces de hacerlo redituable), lo que presupone y garantiza sin exigirlo abiertamente o sin transmitirlo de forma metódica. Al único examen al que no puede estar sujeto es naturalmente al de números, sino al de la “calidad'' de los alumnos.



Ira “educación de masas” de la que tanto se habla estos días, es lo opuesto tanto a la educación reservada para un pequeño número de herederos de la cultura exigida por h escuela, como de la educación reservada a cualquier número pequeño de alumnos de cualquier tipo.



De hecho, el sistema puede, asimilar una cantidad cada vez mayor de alumnos, como sucedió en la primera mitad de este siglo, sin tener que sufrir tul cambio profundo, a condición de que los nuevos alumnos también posean las aptitudes socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente.



Por otra parte, tendrá que sufrir una crisis (la que describirá como un “descenso” del nivel) cuando admita a tula cantidad cada vez mayor de alumnos que no hayan adquirido la misma maestría de sus predecesores en la herencia cultural de su clase social (como sucede cuando hay un continuo incremento en el porcentaje de niños cursando secundaria v educación superior de las clases que la han disfrutado tradicionalmente, si hay un descenso similar en la proporción de la selección) o que, viniendo de clases poco privilegiadas culturalmente no tienen herencia cultural. Cierta cantidad de cambios que están teniendo lugar dentro del sistema educativo, pueden ser atribuidos a factores determinantes que pueden ser propiamente descritos como morfológicos. Por lo tanto, es claro que no afectan en nada esencial, y que casi no cuestionan, ni los programas de reforma ni las exigencias de maestros y alumnos, ni nada que afecte específicamente al sistema de educación tradicional o a su funcionamiento,



Es verdad que ampliar la base social de admisión de alumnos al sexto grado será sin duda una prueba decisiva que acarreará, muy probablemente, importantes cambios dentro del funcionamiento del sistema en su forma más específica, si la segregación de niños de acuerdo con la jerarquía de tipos de escuelas y “tendencias” no proporcionan al sistema una protección confeccionada a su propia lógica interior, en el sentido de que si los niños de clases más bajas, que no traen consigo ni la agudeza para aprender que traen los niños de la clase media baja, ni el capital cultural de los niños de clase alta, se refugian en un tipo de ensimismamiento negativo que preocupa a los maestros y que se expresa en





15    La resistencia de los maestros a la decimología y su mayor resistencia hacia cualquier intento de racionalizar los exámenes (uno sólo tiene que pensar en las protestas llenas de indignación por el uso de cuestionarios cerrados) está basada inconscientemente en el mismo ethos aristocrático como el rechazo a toda ciencia pedagógica, aunque exista una excusa "democrática" en la denuncia ritual-al peligro de la tecnocracia.





formas de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es suficiente dejar que las cosas tomen su propio curso al poner crudamente en juego los impedimentos sociales y dejar que todo vuelva a la normalidad. Para enfrentar este desafió de una manera verdaderamente efectiva, el sistema educativo debería tener a su disposición los medios para llevar a cabo programas prioritarios, sistemáticos y amplios de los que pueda disponer en tanto están dirigidos hacia niños de clases privilegiadas.16



Por lo tanto, sería ingenuo pensar que del mismo funcionamiento de un sistema, que define sus propios métodos de admisión, imponiendo exigencias que son todavía más electivas por ser implícitas, surgirían las contradicciones capaces de determinar un cambio básico en la lógica de su propio funcionamiento, y de impedir a la institución responsable de transmitir y conservar la cultura de llevar a cabo su tarea de conservación social.



Al proporcionar a los individuos aspiraciones educativas confeccionadas estrictamente para su posición en la jerarquía social, las escuelas sirven lo mismo para perpetuar y legitimizar desigualdades, manejando un procedimiento de selección, que aunque es formalmente equivalente, refuerza verdaderas desigualdades.



Al conferirle cualidades supuestamente imparciales (que en su mayoría son aceptadas como, tales) a aptitudes socialmente condicionadas, que son tratadas como “dones” desiguales, las desigualdades de facto se transforman en desigualdades de jure y las diferencias económicas y sociales, en distinciones de calidad, lo que legitimiza la transmisión de la herencia cultural. Al hacerlo, está ejecutando un abuso  de confianza. La ideología del talento, piedra angular de todo el sistema educativo y social, aparte de darle a la elite una justificación para ser lo que es, ayuda a delimitar a las clases menos privilegiadas en los roles que les ha dado la sociedad al hacerles ver como incapacidad natural cosas que son sólo resultado de un estatus social inferior, y convenciéndolos de que le deben su destino social (que está cada vez más atado a su destino educativo en tanto la sociedad se vuelve más racionalizada) a su naturaleza individual y a su carencia de “dones”.



El resultado excepcional de unos cuantos individuos que escapan al destino colectivo de su clase, aparentemente justifica la selección educativa y hace verosímil el mito de que la escuela es una fuerza liberadora, dando la impresión de que el éxito es exclusivamente una cuestión de talento y trabajo. Finalmente, aquellos que han sido “liberados” por el sistema ¾maestros de primaria, secun- daria y educación superior¾ depositan su fe en la escuela liberadora al servicio de la escuela que es en verdad una fuerza conservadora que debe parte de su poder



16    ¿Puede la presión de la demanda económica imponer cambios decisivos? Es posible imaginar a las sociedades industrializadas siendo capaces de hacerle frente a la necesidad de conseguir personal entrenado sin una ampliación importante en la base de reclutamiento de la secundaria, y en particular de la educación superior. Si sólo usamos el criterio costo, o más bien de racionalización formal, es quizá preferible reclutar alumnos en vista de todas las pretensiones de igualdad educacional, de aquellas clases cuya cultura social sea lo más cercano a la cultura educativa, y así prescindir de la necesidad de cualquier programa prioritario educativo.





de conservación a ese mito. Así, por lógica propia, el sistema educativo puede ayudar a perpetuar privilegios culturales sin que aquellos privilegiados tengan que usarlos. Al dar apoyo a las desigualdades culturales que formalmente, al menos, están de acuerdo con los ideales democráticos, proporciona la mejor justificación para estas desigualdades.

En la última parte de La republica, Platón17 describe cómo las almas en el momento de empezar tina nueva vida, tenían que escoger entre patrones de vida, de todas las vidas posibles, humanas y animales, y cómo, una voz hecha esta elección tenía que beber del agua del río del olvido antes de su regreso a la tierra. La teodicea que el mito de Platón asume corresponde en nuestras sociedades a la universidad y los examinadores escolares.



Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de tal Necesidad, sólo tiene que lograr persuadir a los individuos que confíen en su juicio y convencerlos de que han elegido por si mismos el destino que va estaba reservado para ellos. Desde ese punto de vista, no se puede cuestionar la divinidad de la sociedad. Podríamos considerar el mito de Platón sobre la elección inicial de la fortuna con la propuesta de Campanella en La ciudad del sol: para establecer una situación inmediata de perfecta movilidad y para asegurar la independencia  absoluta  de  la  postura  de  padres  e  hijos,  sólo  una  cosa  es

necesaria: la separación de los niños de sus padres al nacer.18



De hecho las estadísticas están implícitamente invocando el mito de la movilidad perfecta cuando  remiten a la situación empíricamente observada de independencia total entre la posición social de los herederos y aquella de los padres. Sin duda, deberíamos ad adjudicarle un papel crítico a este mito y a las claves que nos permite descubrir, ya que nos ayudan a revelar la brecha que existe entre los ideales democráticos y la realidad social. Pero hasta la más precipitada investigación aclararía que considerar estas abstracciones presupone ignorar los cosos sociales y las condiciones en las que sería posible un alto grado de movilidad. 19



¿Pero no es ésta la mejor manera de juzgar hasta qué grado la realidad de una sociedad “democrática se conforma a sus ideales para medir las oportunidades de ingresar en los instrumentos institucionalizados de elevación social y salvación











17  Platón, The Republic, libro I0, 617, Dent, Everyman, 1942, p. 322.

18   Cfr. Skodak, Marie, "Children in koster Homes. A Study of Mental Devclopment", Studies in Child

Welfare, Estudios de la Universidad de Iowa, 16 (I), enero 1939, pp. 1-56; Wellmar, B., "The Fickle IQ",

Sigma XI Quarterly, 28 (2), 1940, pp. 52-60.



19   Aparte de la dificultad para obtener una valoración precisa de la movilidad, y de las discusiones al respecto en las carreras de padre e hijo que deben ser tomadas para poder hacer una comparación pertinente, se debería mencionar que, como lo han señalado Bendix y Lipset, "la movilidad perfecta" (en el sentido de tener oportunidades de movilidad) completamente iguales y la "movilidad máxima" no están necesariamente ligadas, y que se debería hacer una diferencia entre la "rigidez" forzada e intencional, y la "movilidad".



cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferente?20 De ser así, se nos; llevar a concluir que una sociedad sería extremadamente rígida si permitiera que las clases sociales más privilegiadas ¾que, como diría Max Weber, monopolizan la manipulación de bienes culturales y los signos institucionales de salvación cultural¾ monopolizaran las instituciones educativas.















20   También deberíamos tomar en cuenta las oportunidades diferenciales de ascenso social dándoles idéntico uso que a los medios institucionales. Sabemos  que a un nivel equivalente de instrucción, los individuos de clases sociales diferentes alcanzan niveles variables en la jerarquía social.







MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Editorial Siglo XXI, segunda edición 1998, pp. 195 – 202.






5. EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA



En el contexto de aquella elección, una teoría radical de la educación ha emergido en los últimos quince años. Definida de manera informal como la "nueva sociología de la educación" o una "teoría crítica de la educación", la pedagogía crítica examina a  las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. La pedagogía crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista, ahistórico y despolitizado empleado tanto por los críticos liberales como por los conservadores, un análisis demasiado visible en los programas de entrenamiento en nuestros colegios de educación. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo trabajan las escuelas, los teóricos críticos han realizarlo estudios centrados en la economía política de la escuela, el estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante.



La teoría educacional crítica tiene tina profunda deuda con sus progenitores europeos. Varios teóricos, Henry Giroux, por ejemplo, continúan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la teoría crítica que tiene sus orígenes antes de la segunda guerra mundial en el Institut fur Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos éticos de análisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor

W. Adorno, Waher Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Durante la guerra, varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos como resultado de la persecución de los nazis a los izquierdistas y a !os judíos. Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente está haciendo nuevas incursiones en la investigación social e influyen en numerosas disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología, la sociología y la teoría educacional.



La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no obstante, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más exacto decir que los teóricos críticos están unidos por sus objetivos: habilitar a los desposemos y transformar las desigualdades e

injusticias sociales existentes.21 El movimiento constituye sólo una pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas.





21 Stanley Aronowitz y llenry Girotèx, Education undersiege: The conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadlcy, Massachusetts. Bergin and Garvey Publishers, Inc.. 1985, pp. 69-114. Véase para una revisión y análisis crítico de esla literatura.




PRINCIPIOS FUNDAMENTALES



La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de la independencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta auténtica y puede alumbrar un mundo por completo diferente.


Política



Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. Sobre todo en la última década, los teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela como una empresa resueltamente política y cultural. Los avances recientes en la sociología del conocimiento, la antropología cultural y simbólica, el marxismo cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. En este contexto, los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencias para dar poder social e individual.



Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. El punto de vista tradicional de la instrucción y el aprendizaje en el salón de clase como un proceso neutral antiséptico y aislado de los conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sostenido con verosimilitud. De hecho los investigadores críticos han dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea.


Cultura



Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la escuela siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general, los teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.



Aunque la pedagogía crítica está en deuda con una amplia variedad de tradiciones intelectuales europeas, también se nutre de una única tradición estadounidense que se extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey, William Kilpatrick y otros, basta los esfuerzos más radicales de los reconstruccionistas sociales de los años veinte tales como George Counts y la obra de Dwayne Huebner, Theodor Brameld





y James McDonald. En términos de Roger Simons, la pedagogía debe ser distinguida de la enseñanza.



"Pedagogía" [se refiere] a la integración en la práctica del contenido y el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de clase y la evaluación, los propósitos y métodos. Todos estos aspectos de la práctica educacional se refinen en la realidad de lo que ocurre en el salón de clases. Juntos organizan una imagen de cómo el trabajo de un maestro en un contexto institucional específica tina versión particular de qué conocimiento es más valioso, qué significa conocer algo y cómo podemos construir representaciones de nosotros mismos, de los demás y de nuestro ambiente social y físico. En otras palabras, hablar de pedagogía es hablar simultáneamente de los detalles de lo que los estudiantes y los otros deben hacer juntos y de las políticas culturales que tales prácticas sostienen. En esta perspectiva, no podemos hablar de prácticas de enseñanza sin hablar de política.22


Economía



Desafortunadamente, en su discusión riel "pensamiento critico" los neoconservadores y los liberales han neutralizado el término crítico por su uso repetido e impreciso, removiendo sus dimensiones políticas y culturales y lavando su potencial «le análisis para que signifique "habilidades de pensamiento". En sus términos, la enseñanza se reduce a un mero ayudar a los estudiantes a que adquieran más altos niveles de habilidades cognoscitivas. Poca atención se pone al propósito al cual esas habilidades están dirigidas. La visión moral que subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener éxito en el difícil mundo competitivo de las formas sociales existentes.



Al definir el éxito académico casi exclusivamente en términos de crear trabajadores cumplidos, productivos y patrióticos, el nuevo programa conservador para una "nación resurgente' evade cualquier compromiso por formar ciudadanos críticos y comprometidos. En cambio, los estudiantes son vistos como la futura vanguardia de la restauración económica de Estados Unidos. Los teóricos críticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado ha dado lugar a propósitos políticos que promueven activamente la desespecialización de los maestros. Esto es más evidente en la proliferación de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a "prueba de maestro", lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. La agenda neoconservadora en efecto, ha detenido al avance de la democracia en nuestras escuelas. Los neoconservadores rechazan el punto de vista de que las escuelas deberían ser espacios para la transformación social y la emancipación donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino también para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto.



La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo (aunque debería resaltarse que el



22 Roger Simon, “Empowerment as a pedagogy of possibility", en Langntage arts 64, núm. 4, abril de 1987, p. 370.





desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupación por la dimensión moral de la educación ha llevado a los académicos críticos a emprender una reconstrucción socialmente crítica de lo que significa "ser escolarizado". Destacan que cualquier práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opción preferencial por el pobre y por la eliminación de las condiciones que permiten el sufrimiento humano. Tales teóricos impugnan el hincapié que la democracia liberal hace en el individualismo y la autonomía respecto de las necesidades de los demás.



De acuerdo con los teóricos de la educación crítica, el análisis de la escuela emprendido por los críticos liberales y conservadores necesariamente favorece los intereses de la cultura dominante. La perspectiva liberal, sobre todo ha sido reapropiada por la misma lógica que se propone criticar. En contraste la perspectiva crítica nos permite hacer un escrutinio de la escuela más persistente en términos de raza, clase, poder y género.



Los estadounidenses por tradición han asumido que las escuelas funcionan como mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático. Los teóricos críticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas no proporcionan oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino que trabajan contra esas oportunidades. La pedagogía crítica también desafía el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. Teóricos como Michael Apple sostienen que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes de convertirse en ciudadanos críticos y activos. Más bien, sostienen, las recompensas económicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se encuentran en desventaja.



En sus intentos por desacreditar la creencia popular de que las escuelas son instituciones fundamentalmente democráticas, los académicos críticos han comenzado a desentrañar las formas en que los programas escolares, los conocimientos y la política dependen del mercado de trabajo corporativo y las necesidades de la economía. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. En su opinión, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados, y ninguna práctica educacional ¾tanto si se centra en la cuestión de la excelencia, la evaluación o la responsabilidad¾ es nunca inocente respecto de los contextos sociales, económicos e institucionales en los que la educación ocurre. En cambio, sugieren que la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e histórico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupamientos específicos de raza, clase y género. En otras palabras, los  académicos críticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales existentes en las escuelas públicas. Estos académicos creen que las escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo · tiempo descalifican los valores y las habilidades de los estudiantes más desposeídos de nuestra sociedad: las  minorías,  los pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la





corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.



Parte central de su intento por reformar la educación pública es el rechazo del énfasis en la predictibilidad y la medición científicas que se ha alojado tácitamente en los modelos de planeación curricular y en otros enfoques teóricos de la práctica educacional. Los teóricos críticos impugnan la relación, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad, desenmascarando la pretensión de la pedagogía dominante de que provee igualdad (le oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento crítico, Los académicos críticos rechazan la idea «le que la escuela constituya un proceso apolítico y no axiológico. De hecho, sostener que las escuelas son instituciones meritocráticas es una tautología: los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre que alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos individuales. Falla en esta lógica el reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por méritos sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto estatus social. La pedagogía crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro «le una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y en este esfuerzo, los teóricos han establecido categorías o conceptos para cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros, y los aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar. En efecto, la pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social.



Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la práctica educacional. Ellos le arrojan el guante a los que, como el secretario de Educación del presidente Reagan, William Bennett, desean que en las escuelas sólo se enseñe a los estudiantes la gran herencia cultural de Estados Unidos23 y aspiran a proporcionar a los maestros las categorías o conceptos críticos que los capacite para analizar a las escuelas como lugares que producen y trasmiten esas prácticas sociales que reflejan los imperativos ideológicos y materiales de la cultura dominante.



Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que participamos. Los teóricos críticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a "relativizar" las escuelas  como  medios  normalizadores  ¾es  decir,  como  instrumentos  que  en  esencia





23 3 William J. Bennett, What works: Researh about teachig and learning, Washington, DC, The United States Department of Education, 1986. También: Henry Giroux y Peler Mcl.aren, "Tcachcr education and the politics of democratic life: Beyond the Reagan agenda ín thc era of' good times'". en C. C. Yeakey y G. S. Johnslon (eds.), Shools a.s conduit: Educational policy making during the Reagan year, Nueva York, Praeger Press. en prensa.





legitiman las relaciones y prácticas sociales existentes, sancionándolas como normales y naturales¾ desmantelando y reordenando las reglas y códigos artificiales que maquillan la realidad en el salón de clase. A diferencia del humanista que comienza con lo diferente y lo vuelve comprensible, el teórico crítico educacional ataca lo familiar, transformando los lugares comunes.24 Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de

qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la escuela  ha  venido  a  significar  lo  que  significa.  El  resultado  es  que  las  escuelas

¾frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que a que la sociedad produzca ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hábiles¾ resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante.



Los teóricos educacionales críticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con seriedad en este país como medio de análisis sociohistórico teóricos marxistas y aquellos que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radical en deuda con el marxismo suelen estar sujetos a la reacción de la "marxofobia'. Aunque muchos, si no la mayor parte de los teóricos críticos trabaja fuera de la tradición marxista ortodoxa y no considera al capitalismo un mal irrevocable, ellos insisten en que el modelo de explotación ha producido una racionalidad económica que infunde ideas comunes a las cuestiones sociales y educacionales y continúa contribuyendo a los problemas sociales masivos tales como el racismo, el sexismo y el clasismo. Para asegurar que todos los individuos tengan derechos sobre la plusvalía que su trabajo genera, los educadores críticos sostienen que los responsables de nuestro actual grado de capitalismo deben mantener obligaciones morales. Se necesita una nueva ética económica que ayude a guiar y eventualmente a redefinir una política económica del interés de todo, que tenga la visión y el poder para contraponerse a los efectos deshumanizantes del moderno capitalismo del consumo.


Teorías del interés y de la experiencia



Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de tina teoría del interés y una teoría de la experiencia. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman, o descartan. Por teoría de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. No obstante, el programa no sólo representa una configuración de intereses particulares y experiencias; también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los grupos





24  James Clifford. “On Ethnographic Surrealism”, en Comparative studies in society and history 23,

núm. 4, 198], pp. 539564.





subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro.



Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos teoréticamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, y etnografías críticas de las escuelas como las de Paul Willis, Kathleen Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemáticas las categorías de género, raza y clase.



Hay muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia. Este libro se alimenta principalmente de las perspectivas radicales ejemplificadas en los trabajos de teóricos como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distinción importante entre escolarización y educación. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.







FREIRE, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Editorial Siglo XXI, trigésima sexta edición 1987, pp. 71 – 95.




CAPÍTULO II



Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante --el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.



Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean vistos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos.



Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.



Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, seria mejor no decirla.



Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la "sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú  para América Latina.25



La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los trans- forma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor edu- cador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.







25  Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien éstos realmente no ocurren, continua el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.





De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.



En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.



En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los Propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda qué es también esperanzada.



En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.



El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.



El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.



En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.



En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la "cultura del silencio", la "educación bancaria" mantiene y estimula la contradicción.



De ahí que ocurra en ella que:



a)  el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.





b)  el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.



c)   el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos                pensados.



d)  el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.



e)  el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.



f)  el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;



g)  el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.



h)   el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.



i)  el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j)  Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,

entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber

que deja de ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.



No es de extrañar, pues, que en esta visión "bancaria" de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en si la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.



Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.



En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, sa- tisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capitulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.





En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime"26 A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.



Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros “marginados”', que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que Precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus men- talidades de hombres "ineptos y perezosos".



Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solución para ellos sería la de que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde "partirán" un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...



Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la de "seres dentro de".



Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres  para otro". Su solución, pues, no está en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en "seres para si".



Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la "educación bancaria", que a ellos sirve,' jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.



En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión "bancaria" proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si "Ada dio el dedo al cuervo", para después decirles, enfáticamente, que no, que "Ada dio el dedo al ave".



El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.



Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación "bancaria", sea o no en forma delibera-da (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la des-humanización al practicar el "bancarismo"), es que en los propios "depósitos" se encuentran las contra- dicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios "depósitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su "domesticación".







26  Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo xx, Buenos Aires, 1963, p. 64.





Su "domesticación" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de si mismos y de la realidad. De si 'mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.



Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la "educación bancaria" pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.

Un educador humanista,27 revolucionario, no puede esperar esta posibilidad, Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.



Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.



La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo, y es lógico que así sea. En el momento en que el educador "bancario" viviera la superación de la contradicción ya no seria "bancario", ya no efectuaría "depósitos". Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, seria su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.



Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.



Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La conciencia como si fuera una sección "dentro" de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.



Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían "dentro" de mi, como trozos del mundo que me circunda, la mesa



27   Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.





en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.



De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan está, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi.



Sin embargo, si para la concepción "bancaria" la conciencia es, en su relación con el mundo, esta "pieza'' pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la "entrada'' del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los   educandos   de  contenidos.   Su   trabajo   es   el   de   hacer   depósitos   de

"comunicados" -falso saber que él considera como saber verdadero.28



Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo.



Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.



Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.



La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de 'los "conocimientos'', en el denominado "control de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,29 y así sucesivamente, existe siempre la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.



Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador  "bancario" escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.





28  La concepción del saber de la concepción "bancaria" es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamaría concepción "digestiva" o "alimenticia" del saber.' Éste es como si fuese el "alimento" que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...



29  Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...





Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.



No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.



Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será Posible la superposición de los hombres sobre los hombres.



Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción "educativa" que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.



De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.



"Mientras la vida --dice Fromm-- se caracteriza Por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto -una flor o una persona- únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo." Y continúa, más adelante: "ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida".30



La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.



La concepción "bancaria" que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.



Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder





30  Erich Fromm, op. cit. pp. 28-29.





de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.



Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus  facultades, sufren.



Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano" (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta,  entonces, "restablecer su capacidad de acción" (Fromm).



Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.31



Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha-riendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.



Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación -en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.



Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lógicamente, desde su punto de vista- como un absurdo "la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga." 32



La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.



Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así seria una ingenuidad de nuestra parte.



Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción "bancaria" so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.





31  Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.



32  Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.





La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación "bancaria", se equivocó en este mantener, o se dejó "tocar" por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.



Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.



Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.



Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depósitos".



La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.



Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que

Jaspers denomina “escisión”. 33 Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.



En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a





33    La reflexión de la conciencia sobre si misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mi mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mi mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. x, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6





los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro-, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.



El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador- educandos, la segunda realiza la superación.



Con el fin de mantener la contradicción, la concepción "bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora --situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y .se hace dialógica.



En verdad, no ser/a posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.



A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.



De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.



Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Media-dores son los objetos cognoscibles que, en la práctica "bancaria", pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.



Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su labo- ratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.



El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la "preservación de la cultura y del conocimiento", no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.





No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.



Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.



El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.



De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.



En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad en la "admiración" que de él hacen los educandos.



Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la "doxa" por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del "logos".



Es así como, mientras la práctica "bancaria", como recalcamos, implica, a una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la edu- cación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crética en la realidad.



Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez más desalienada.



A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.





La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la' negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.



La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.



"La conciencia y el mundo -señala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, Por esencia, relativo a ella." 34



Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los "círculos de cultura" del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como "ignorante absoluto", mientras discutía a través de una "codificación" el concepto antropológico de cultura, declaró: "Descubro ahora que no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le dijo: "Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no sería todo esto mundo? “No --respondió enfático-, faltaría quien dijese: Esto es mundo". El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.



En verdad, no existe un yo que .s. constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, "conciencia y mundo se dan al mismo tiempo".



En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre si y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su "mirada" a "percibidos" que, aunque presentes en lo que Husserl denomina "visiones de fondo",35 hasta entonces no se destacaban, "no estaban puestos por si".



De este modo, en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando sobre ellos su reflexión.



Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se "destaca" y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafío.



A partir de este momento, el '«percibido destacado'' ya es objeto de la "admiración" de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.



Mientras en la concepción "bancaria" -permita-senos la insistente repetición- el educador va "llenando'' a los educandos de falso saber que son los contenidos





34  Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Loaada, Buenos Aires,,1965, pp. 25-26.

35  Edmund Husserl, Notas relativos a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79.





impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación ¥ de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.



La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos- educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a si mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.



La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.



Si, de hecho, no es' posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.



Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.



La primera es "asistencial", la segunda es critica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.



La concepción y la práctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.



Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.



Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.



Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia  que  de  ella  tienen.  De  ah/  que  sea  la  educación  un  quehacer





permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.



De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser,

tiene que estar siendo.



Su "duración" como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.



En tanto la concepción "bancaria" recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica "bancaria", al im- plicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.



La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.36 De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de si mismos; como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.



El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.



Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.



Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.



En tanto la práctica "bancaria", por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica



36  En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso histórico





o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en si inexorable, es capaz de objetivarla.



De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se "apropian" de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.



El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.



Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.



Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.



Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capitulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.



Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.



Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Ésta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental - repetimos- tener  para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.



Para la práctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación lu- chen por su emancipación.



Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador "bancario", supera también la falsa conciencia del mundo.





El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.



Ésta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.



Ningún "orden" opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: "¿Por qué?"



Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.



En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser "bancario", para después dejar de serio.37











37  En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y antidialógica de la acción.







MARTÍNEZ, Escárcega Rigoberto, Educación, poder y resistencia. Una mirada crítica a la vida escolar, México, Editorial Doble Hélice, 2005, pp. 85 – 106.




4. LA RESISTENCIA.



En tanto que las diferentes prácticas de clase, ya sean en el ámbito económico, político o ideológico, son fundamentalmente relaciones conflictivas, relaciones de poder, no existe ejercicio del poder que no contenga de manera implícita lucha de resistencia. “Toda relación de fuerza, implica en todo momento una relación de poder” (Foucault, 1992, p. 158). Y, consecuentemente, toda relación de poder, implica en todo momento, una relación de fuerza, de intereses encontrados, de conflicto, de guerra, de resistencia.



En este capítulo se aborda el estudio de los mecanismos concretos, heterogéneos y multiformes  de la resistencia al ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria. En los capítulos anteriores se analizó cómo se ejercía el poder de manera explícita e implícita; cómo la clase dominante objetiva sus intereses políticos e ideológicos dentro y a través de la escuela. En este capítulo se trata de analizar el ejercicio del poder a partir de la resistencia, de la capacidad  de objetivar los intereses de las clases explotadas; es decir, de la resistencia del proletariado al ejercicio del poder de la burguesía.



En congruencia con la definición de poder y de relaciones de poder que se ha manejado a lo largo de la investigación, es posible afirmar que todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A éste se le denominará resistencia, para diferenciarlo del primero. Y si la relación de poder es una relación conflictiva de clases en lucha, no hay relación de poder sin ejercicio de poderes encontrados; no hay ejercicio sin resistencia. “No existen relaciones de poder sin resistencia; éstas son más reales y más eficaces cuando se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser real; pero tampoco está atrapada por ser compatriota del poder. Existe porque está allí, donde el poder está: es pues como él, multiforme e integrable en estrategias globales” (Foucault, 2002, pp. 170 y 171).



Con el fin de esquematizar el análisis sobre el contrapoder ejercido dentro de la escuela primaria, se estudia por separado a los actores principales de la resistencia: estudiantes y maestros.


LOS ESTUDIANTES Y LA RESISTENCIA.



Es importante aclarar que la resistencia no es un nuevo término en boga de la jerigonza de la pedagogía radical. La resistencia hace referencia al reconocimiento de un contra poder colectivo, ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y, de esta manera, contrarrestar el ejercicio del poder de la clase dominante, con el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde en última instancia el ejercicio del poder se vuelva inoperante. La resistencia es una postura emancipadora de la pedagogía radical que reconoce al individuo como sujeto activo, el cual conforma sus visiones sobre el mundo a través de la reelaboración y construcción de los diferentes mensajes ideológicos a los que está





expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interacción dialéctica con el medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histórico, como sujeto perteneciente a una clase, a un sexo, a un raza determinada, que le dan posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden social justo, racional y humano.



Habría que señalar algunas de las implicaciones teóricas de la resistencia. En primer lugar, se reconoce que la relación entre estudiantes y profesores dentro del espacio escolar, no es una relación mecánica de opresor–oprimido, donde el ejercicio del poder es unilateral y en donde los actores de esta relación juegan un papel totalmente pasivo: el maestro, de fiel sometedor al servicio del sistema social; el estudiante, de manso sometido. La resistencia reconoce el papel activo, de lucha, que llegan a desplegar contra el ejercicio del poder tanto estudiantes como maestros.



En segundo lugar, se reconoce que no todas las resistencias que se presentan en el aula de clases tienen un carácter emancipador y libertario, se va más allá de una relación mecánica de subordinado–insubordinado, pues la relación que se establece entre maestros y estudiantes implica bastantes contradicciones, ya que no siempre, ni en todo momento, es una relación biunívoca. Algunas veces el opresor desempeña el papel de oprimido y en otras de emancipador; también el oprimido llega a desempeñar tanto el papel de opresor como el de emancipador. Se reconoce la complejidad de la relación y la importancia que ocupan conceptos tales como: poder, ideología, experiencia, oposición y resistencia.



En concreto, no todas las conductas de oposición son actos de resistencia. Aquí se trata de distinguir analíticamente, y a detalle, las implicaciones políticas e ideológicas que subyacen a las conductas de oposición y a los actos de resistencia.


1.    Conductas de oposición.



Primero debemos tratar de distinguir cuáles son conductas de oposición y cuáles son actos de resistencia. Las conductas de oposición se refieren a las conductas individuales de rechazo que muestran los estudiantes a las reglas establecidas institucionalmente, reglas que en algunos casos fortalecen ideologías fuertemente racistas o sexistas, manifestándose como expresión de la dominación más amplia del sistema social. Como señala Henry Giroux: “los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lógica que da forma a tales conductas está firmemente enraizada en formas de hegemonía ideológica como el racismo o el sexismo” (1992, p. 107). En cambio los actos de resistencia son acciones colectivas que enfrentan al ejercicio del poder, y que no sólo se proponen desafiar la lógica escolar dominante, sino dar forma a una realidad mejor. "Lo que hace a estos estudiantes líderes políticos en potencia es la tensión entre la realidad presente de sus vidas y su voluntad de soñar en la posibilidad de un mundo mejor” (Giroux, 1992, p. 141).



Las conductas de oposición son principalmente individuales e individualistas; se inscriben en la lógica mercantilista del capitalismo y en una moralidad basada en la sobrevivencia del más fuerte; en aquello de que “tanto tienes, tanto vales”.





Desafían las reglas impuestas institucionalmente, pero fortalecen el orden social establecido.



Obsérvense algunas conductas de oposición registradas durante el desarrollo del trabajo de campo:



Un alumno se levanta a depositar en el bote de la basura unos bagazos de caña; uno de sus compañeros le golpea los glúteos con un pedazo de caña. Se devuelve, toma al agresor del pelo y le dice en un tono amenazador:

A: Sobres puto, vas a ver.

Los muchachos que están comiendo caña se levantan de sus lugares y se ponen a molestar a dos muchachos de aspecto humilde entre los humildes

que, como se puede observar, tienen problemas para resolver los ejercicios

anotados en el pizarrón. Los molestan con sobrenombres y burlas. Uno de los muchachos molestados llora. La maestra, al enterarse de la situación, amonesta fuertemente a los alumnos agresores. Cuando la maestra se retira, un alumno le dice al otro:

A1: Pinche marrano, te mamaste. ¡Ya ves! La maestra nos regañó por tu culpa.

A2: No mames buey, ni te hagas pendejo, tú eras el que se estaba burlando

de esos sonsos. (O/031199/18).



A1: Maestra, Maira me está chingando las cosas de mi mochila. A2: Sí es cierto, Maira es muy ratera.

M: Ya ¿sí? Cállense y pónganse a trabajar. (O/261099/15)



En estas conductas se puede observar cómo los estudiantes desafían a la cultura impuesta por el maestro dentro del aula de clases, pero refuerzan la ideología de la clase dominante al burlarse y maltratar a sus propios compañeros de clase. El individualismo y el racismo son utilizados para oponerse a las reglas del maestro, pero consolidan la dominación social de la clase capitalista.



También se puede observar cómo el aprecio a la propiedad privada, esencia del modo de producción capitalista basado en la división de clases y en la explotación del hombre por el hombre, es utilizado de forma acrítica por los estudiantes para evidenciar públicamente a sus compañeros ante el grupo. Más que una exaltación de coraje por la violación de las pertenencias, se percibe en la actitud del estudiante un mecanismo para desafiar la cultura dominante que la maestra hace prevalecer dentro del aula.



Estas conductas de oposición observadas, más que desafiar a la autoridad del maestro consolidan el orden social dominante. “En la medida, en que las conductas de oposición supriman las contradicciones sociales y simultáneamente se fusionen –más que desafíen- la lógica de la dominación ideológica, no caerán en la categoría de la resistencia sino de su opuesto, esto es la acomodación y el conformismo” (Giroux, 1992, p. 146)



Otras conductas de oposición que se observaron en la escuela primaria estudiada, son las actitudes exageradas de sexualidad, que las niñas y los niños exhiben dentro del aula de clases.





Algunas muchachas están platicando sobre los novios y empiezan a discutir entre sí:

A1: Maestra, esa niña me dijo pinche tonta

M: Te quedas sin recreo ¿Quién quiere acompañar a Carla? (en un tono enérgico)

A2: Maestra, es que ella fue la que me dijo a mí pinche tonta. A3: Sí es cierto, le dijo pinche tonta.

M: Tú también te quedas sin recreo (dirigiéndose a la alumna 3) (O/261099/15).



Una alumna se dirige a mí.

A1: Oiga profe, este niño es bien pelado (señala a un niño que está sentado detrás de ella).

Rigo: ¿Por qué dices que es pelado?

A1: Porque les agarra las nalgas a todas las niñas en la clase, ¿verdad? (interroga al niño).

A2: .... (se queda serio, no contesta)

(O/261099/15)



En las niñas observadas se puede apreciar cómo su conducta sexual desafía el concepto de feminidad que la ideología oficial de la escuela impone: represión, limpieza, pasividad, obediencia, fidelidad, etc. Sin embargo, sus actitudes representan y reproducen el papel que la mujer juega en la sociedad, ya que sus conductas sexuales son la representación de la explotación de la mujer al interior de las clases trabajadoras, otro factor que contribuye a mantener el modo de producción prevaleciente. El lenguaje utilizado por las estudiantes es un mecanismo para desafiar a la autoridad de la maestra, pero, a la vez, la intención con la que se utiliza es una muestra de un espíritu individualista entre las estudiantes, que en nada contribuye a conformar un poder colectivo que haga peligrar a la clase dominante.



Las conductas sexuales que el niño observado manifiesta en clase, el que manipula los glúteos de sus compañeras, no hacen más que mostrar el carácter abierto y frontal de las conductas de oposición, al desafiar la normatividad escolar altamente represiva. Ahora bien, mostrar públicamente tal inquietud sexual exhibe las actitudes sexistas e instrumentalistas hacia la mujer, que prevalecen en el actual modo de producción basado en el patriarcado.



La cultura de agresión sexual, exhibida por los estudiantes en la escuela primaria, sugiere una forma de ideología que no es compatible con la tarea de la reconstrucción social. En otras palabras, esta forma de conducta de oposición se colapsa bajo el peso de su propia lógica dominante y no puede ser reconocida como resistencia (Giroux, 2002).



A continuación se analizan las conductas de oposición explícitas, en donde los estudiantes enfrentan de manera directa y frontal al autoritarismo del maestro, con claros indicios de resistencia al ejercicio unilateral del poder, pero todavía desplegados en un plano individual.



La maestra les pide a los alumnos que saquen el material (un vaso y lentejas) que les encargó como tarea un día anterior:





M: Jorge, ¿y tu material? A: No lo traje.

M: ¿Por qué no lo trajiste? A: Porque no.

M: Y entonces, ¿qué vas a hacer?

A: No sé (haciendo un gesto de indiferencia) M: ¿Te quieres ir a tu casa?

A: Como quiera. (O/261099/15)



El profesor continúa con el dictado del cuestionario. A: Ya profe (con tono de fastidio)

M: No esté molestando, Perla. Si quiere no escriba (en tono agresivo). El profesor continúa dictando.

A: Ya profe (la misma alumna con tono de reto) M: Número que sigue.

El maestro sigue dictando.

(O/181198/03)



Aunque esporádicos y poco frecuentes, los enfrentamientos personales del estudiante al autoritarismo del maestro, son una expresión de las relaciones de poder que llegan a un punto crítico. El estudiante hace manifiesto su total rechazo al orden institucional establecido. La línea de fuego, el enfrentamiento directo de los poderes hace visible el campo de guerra que la escuela representa a través de las prácticas políticas. Estos casos de desafiar al poder directamente, de manera frontal, se enmarcan todavía dentro de las conductas de oposición porque son individuales, pero son también el preludio de los actos colectivos de resistencia. Representan una especie de umbral entre las conductas de oposición y los actos de resistencia.



Las conductas de oposición presentan un sin fin de formas de manifestarse. Cada individuo inventa, construye y reelabora mecanismos propios y originales para oponerse al ejercicio del poder, según su historia personal, sus experiencias ante los estímulos de la ideología dominante y su disposición ideológica ante el poder.



Sería imposible describir todas y cada una de las conductas de oposición registradas en el diario de campo. Enseguida se muestran algunas de las más frecuentes.



La maestra les revisa la tarea a los alumnos desde su escritorio. Se hace una larga fila de niños, la mayor parte de ellos distraídos jugando o platicando. Un alumno está inflando un globo y haciendo ruido con él para molestar a su compañero. La maestra lo amonesta verbalmente, luego le recoge el globo. Más tarde la maestra indica a los alumnos, en voz alta, que abran su libro de español en la página dieciséis para comenzar a leer. La maestra lee en voz alta y los alumnos siguen la lectura en silencio.

El alumno del globo no sigue las indicaciones de la maestra; no abre el libro y se pone a molestar a sus compañeros; la maestra le pide que guarde sus libros en la mochila para llevarlo a la dirección.

(O/300899/06)





Se puede observar a un niño que no terminó el ejercicio anterior molestando a sus compañeros.

(O/310899/08)



Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya que más de un alumno está bostezando; hay otra alumna que hojea el libro en una parte diferente a la lectura indicada; otro niño está pintando una ilustración del libro; todo esto mientras el maestro sigue preguntando a los alumnos sobre el contenido de la lectura.

(O/010999/09).



El profesor pasa a revisar la tarea a los lugares donde están sentados los alumnos y se da cuenta que sólo unos cuantos la hicieron.

(O/060999/11).



El niño que salió al baño tardó veinticinco minutos en regresar al salón. Salió caminando lentamente, saludó a unos amigos, tomó un trago de agua, se puso a jugar fútbol en la cancha con niños de otro grupo, entró al baño, platicó con otros compañeros, jugó a las luchas con un niño, se regresó, volvió a tomar agua, se detuvo para ver a unos niños trabajar y cuando se dio cuenta que yo lo estaba observando, salió corriendo al salón, se sentó inmediatamente en su lugar y se puso a trabajar.

(O/271099/16).



M: Oye Erick, ¿estás muy cansado? ¡Siéntate bien! La silla no es cama. (O/281099/17)



Todas estas conductas de oposición se distinguen por su carácter individual. Los estudiantes aislados buscan formas de oponerse al autoritarismo del maestro, a la hegemonía de la cultura escolar que promueve la subordinación y el sometimiento. O bien, son conductas de algunos equipos de estudiantes que, a pesar de romper con la normatividad escolar, no promueven la solidaridad y la lucha política colectiva.



Las conductas de oposición pueden ser un potencial político de resistencia o pueden llegar a constituir formas reaccionarias al servicio de los intereses más conservadores del sistema. “No todas las conductas de oposición tienen un significado radical, ni toda conducta de oposición está enraizada en una reacción a la autoridad y la dominación” (Giroux, 1992, p. 137).



Es importante señalar tanto el aspecto políticamente positivo como negativo de las conductas de oposición. Las conductas de oposición tienen una función catártica, son expresión de la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder que se ejerce en la escuela. Es una contra-respuesta a la cultura impuesta al estudiante. Pero también puede ser la manifestación de un poder racista, xenófobo y sexista. “Las conductas de oposición pueden no ser sólo una reacción a la impotencia, en vez de eso pueden ser una expresión de poder que es combustible para la reproducción de la más poderosa gramática de la dominación. En un nivel, pueden ser la simple apropiación y muestra de poder, y como tal puede manifestarse





asimismo por medio de intereses y discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista” (Giroux, 1992, p. 137).



A la vez, ciertas conductas de oposición pueden ser “pasto seco” para la chispa de la resistencia, llegar a ser un potencial político de emancipación de la clase más perjudicada en el actual modo de producción predominante. Las conductas de oposición con sentido político de clase, son una condición indispensable para hacer aparecer en los espacios en donde se da el ejercicio institucionalizado del poder, actos de resistencia e inaugurar, a través de las relaciones de poder, un campo de guerra. Es  decir, es indispensable que aparezca un individuo que despliegue individualmente conductas de oposición contra la lógica de la dominación escolar, para que promueva actos colectivos y solidarios de resistencia. De estas consideraciones se desprende la siguiente tesis: no pueden existir actos de resistencia sin presentación previa de conductas políticas de oposición. Pero sí pueden existir conductas de oposición que no lleven necesariamente a actos de resistencia.


2.  Actos de resistencia.



Los actos de resistencia son tácticas sutiles o abiertas que desafían el ejercicio del poder; son acciones colectivas y solidarias que enfrentan a la cultura oficial; son un ejercicio manifiesto o latente para desplegar una fuerza subversiva y emancipadora ante el ejercicio del poder, para poner en peligro las mismas condiciones que lo hacen posible. La resistencia de los estudiantes en las escuelas es una de las más grandes campañas de guerra de guerrillas sostenida desde el advenimiento del alfabetismo en masa (McLaren, 1995). El estudiante ataca al poder del enemigo sin oponerle frente alguno; huye al territorio en donde está más protegido. La oscuridad, así como la adversidad del terreno son fieles aliados de la resistencia. Unas veces presenta batallas abiertas en donde las condiciones le favorecen; y en otras, se oculta a la mirada del oponente si se siente en desventaja. Incluso, hay ocasiones en que la resistencia se disfraza para presentarse públicamente y desarmar al enemigo.



Los actos de resistencia atentan contra el orden establecido; no sólo lo combaten de forma continua y tenaz, sino que se mofan de él, lo ridiculizan y lo trastocan simbólicamente, como medio para vislumbrar una realidad más justa y humana. “El origen de la resistencia se ubica en la antiestructura, donde la contradicción y el conflicto compiten con la continuidad de los símbolos rituales y los metafóricos y donde los alumnos intentan perturbar, obstruir y evadir las exigencias morales que incumben a los ritos instruccionales” (McLaren, 1995, p. 158). La resistencia ubica al estudiante en su cotidianidad escolar, con sus pequeños y grandes logros, con sus frustraciones, a través de la experiencia y la emotividad, como un individuo en busca de una identidad racial, sexual y de clase que le permita cambiar radicalmente la realidad en la que está inmerso.


a)  La resistencia pública y directa al ejercicio del poder.



La mayor parte de los alumnos está platicando, no parecen interesados en copiar en su cuaderno la información indicada; están muy poco ordenados.  A1: Maestra, Carla trae sus calcetines en la mochila.





A2: No es cierto, maestra.

A1: Sí maestra, revise la mochila.

A3: También trae los calzones (todo el grupo ríe estruendosamente) A4: ¡Aaaaaaah! (grito fuerte a manera de Tarzán).

M: Guarden silencio, pónganse a trabajar.

A2: El güero también trae cacahuates.

A5: Pero no traigo los calzones en la mochila.

M: Ya cállense y copien el cuadro en su cuaderno. A6: Fuy, fuy (en silbido fuerte)

A7: Fuy, fuy. A8: Fuy, fuy.

M: ¿Quién está chiflando?

G: Fuy, fuy (todos los alumnos del grupo al mismo tiempo) (O/261099/15).



En esta clase los estudiantes enfrentan al autoritarismo del maestro de forma abierta, directa y frontal. No sólo rompen con el ambiente rígido de la normatividad escolar, sino que rehuyen la realización de la actividad indicada por la maestra, e incluso no sólo rechazan el trabajo indicado, sino que, con sus silbidos, los estudiantes desafían de forma grupal a la autoridad representada en este caso por la maestra. Estas actitudes tienen implicaciones políticas más profundas que las simples conductas  individuales de oposición, ya que están penetradas de un espíritu de colectividad; son, en esencia, actos de resistencia que enfrentan de forma grupal la invasión cultural de la escuela como mecanismo de dominación. Estos actos de resistencia son la lucha misma contra el ejercicio del poder; son la batalla política en auge. Tienen un propósito pleno de emancipación, como dice McLaren: “la resistencia va más allá de las reacciones ante los burócratas trastornados por lo afrodisíaco del poder; es una reacción ante la separación entre el significado cultural vivido del estado de la esquina de la calle y el enfoque materialista y segmentado del aprendizaje del estado del estudiante, un enfoque en el que se enfatizan las habilidades del pensamiento sobre los valores políticos y morales del estudiante” (1995, p. 159).



Analícense otros actos de resistencia en donde los estudiantes muestran públicamente su desaprobación al carácter impositivo del trabajo desarrollado en el aula de clases, aunque finalmente se vean obligados a realizarlo.



El profesor indica a los alumnos que saquen su cuaderno porque se les va a dictar un cuestionario.

G: ¡No! (Gritan en coro todos los alumnos del grupo) M: ¡Ándeles, saquen el cuaderno!

El profesor comienza a dictar las preguntas demasiado rápido.

A: Espérese, profe. M: No me espero.

El profesor mientras dicta el cuestionario saca una máquina de escribir para

llenar las credenciales de los alumnos.

M: ¿En cuál continente se supone aparecieron los primeros hombres? ¿De dónde proviene su familia? (En tono de broma).

A: Usted, profe de un animal raro y feo (En voz baja para evitar que lo escuche el profesor).

A: Profe, ya con esas.





M: Apenas van diez.

El profesor sigue dictando. A1: Ya con esas.

A2: Con esas tenemos para un año.

M: Número que sigue. A3: Ya, profe.

M: Ya nomás cinco preguntas.

G: Aaaaaah.

Se puede observar que nadie del grupo está interesado en el cuestionario. Algunos alumnos se están golpeando entre pregunta y pregunta.

M: Número que sigue.

G: ¡Yaaaa!.

El profesor continúa dictando. A: ¿Esta es la última, profe? M: Sí.

A: Hasta ahí por lo que más quiera en el mundo (en voz alta) M: Hasta ahí.

G: ¡Por fin! (O/181198/03)



Aquí los actos de resistencia revisten un sentido realmente colectivo. El grupo, de forma directa aunque no formal, le hace ver al maestro que no está de acuerdo con la actividad ni con el carácter impositivo de la que es producto. En esta observación se pueden percibir dos formas de actos de resistencia: los abiertos y los ocultos. Los acontecimientos que realizan los estudiantes a espaldas del maestro, sin que éste se dé cuenta, constituyen los actos ocultos de resistencia. Y las diversas acciones que los estudiantes realizan para hacerle ver al maestro públicamente su inconformidad con el trabajo impuesto, forman parte de los actos abiertos o manifiestos de resistencia.


b)  La resistencia indirecta al ejercicio del poder.



Existe otro tipo de actos de resistencia menos directos, menos manifiestos, podría decirse en estado latente, que no enfrentan de manera directa al autoritarismo del maestro, pero que demuestran públicamente su rechazo a la invasión cultural realizada por la escuela a través del ejercicio del poder. Son públicos en tanto que el maestro, como cualquier otro actor del drama escolar, tiene acceso a la manifestación de estos actos de resistencia; son indirectos en cuanto no manifiestan de manera frontal ante el autoritarismo del maestro sino que se deslizan en la escena teatral a través de un disfraz, de un personaje ficticio que, entre acto y acto, sutilmente deja percibir la verdadera personalidad del actor. Este tipo de actos públicos y abiertos de resistencia, pero indirectos y sutiles, como observa Giroux (1992), han sido ignorados o marginados por la mayor parte de los teóricos de la pedagogía radical, pero son un potencial impresionante de rebeldía y emancipación.



Véanse algunos de los actos abiertos pero indirectos de resistencia.



Se  continúa  leyendo  el  libro  de  geografía  y  el  maestro  sigue  dando explicaciones verbales sobre el contenido de la lección. El grupo está en





completo  silencio,  pero  prácticamente  ningún  alumno  le  está  poniendo atención al maestro.

(O/181199/03).



El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le ponen atención. El profesor termina su explicación, pero ningún alumno pregunta nada.

M: ¿Alguna pregunta niños?

El grupo se queda totalmente callado. (O/020999/10).



En estos actos, el grupo, a pesar de estar en completo silencio, con su desinterés hacia el tema abordado por el maestro está demostrando su resistencia a una imposición ideológica, que les presenta una visión del mundo completamente ajena a sus intereses y a su realidad. “Rehusarse a trabajar es uno de los métodos más formidables de resistencia; es un escándalo de ausencia, una insurrección callada, una retirada hacia la oscura interioridad de las lúdicas cavernas de la imaginación. Sentarse inmóvil y fingir estar pensando en una tarea, más que una política de provocación clandestina es fundamentalmente una rebelión ontológica, una ruptura liberadora del perfeccionismo moral y restrictivo del ambiente escolar (McLaren, 1995, p. 169).



La lucha entre el ejercicio del poder y los actos de resistencia dentro del aula de clases configuran un montaje teatral, en donde los actores, a través de los símbolos abiertos y ocultos de la resistencia, actúan el drama social escolar dándole un toque a veces cómico y en ocasiones, trágico. El escenario de este drama escolar es un campo de guerra o un circo. Como hace notar Peter McLaren: “la antiestructura de la resistencia es un teatro dialéctico en donde los significados son afirmados y negados simultáneamente. Cualquiera que sea el sentido de identidad arrebatado al estudiante durante las clases, le es devuelto por los tirones, fisuras y erupciones del cinismo resistente y liminal” (1995, p. 158).



Otra forma más sutil de resistir al ejercicio del poder dentro del aula, que las anteriormente analizadas, son los actos de sabotaje que realizan los estudiantes a las clases del maestro, bromeando, burlándose y mofándose del esquematismo rígido de la educación institucionalizada.



M: ¿Qué significa polis? A: Policía (El grupo se ríe)

M: Te voy a dar un bachón, verás. ¿Qué significa mitología? A: ¿Qué?

M: ¿Qué significa mitología?

A: Me suena a algo así como la ciencia que estudia la vejiga (el grupo vuelve a reír)

(O/281099/17)



Después de que el grupo hubo escrito la fecha del día, la maestra empieza a dictar una lección a los alumnos.

M: Mi hermano el hombre: amo el canto del cenzontle. A1: ¿Sonsontle? (algunos alumnos ríen).

M: No, cenzontle. Pájaro de cuatrocientas voces; / Amo el color del jade;





A1: ¿Del jarabe? (el grupo ríe)

M: Del jade. Y el enervante perfume de las flores. A1: ¿El elefante? (el grupo ríe estruendosamente).

M: ¡Ya cállate! Y el enervante perfume de las flores; / pero más amo a mi

hermano el Hombre. (O/300899/06)



Las bufonerías de algún estudiante durante el desarrollo de las clases es un acto de resistencia, ya que el grupo con sus risas contribuye a sabotear colectivamente la formalidad cultural del maestro. El payaso del salón de clases convierte en triviales las transacciones instruccionales, y demuestra lo arbitrario de los axiomas culturales institucionales y los ceremoniales sagrados que amalgaman el universo escolar. Es a través de la mofa y la broma como se lleva a cabo un enfrentamiento indirecto entre la antiestructura cultural del estudiante y la invasión cultural de la estructura institucionalizada del maestro. “La ruptura en el drama social del salón de clase, se manifiesta mediante actos subversivos y sutiles y otros no tanto, emprendidos por un grupo de estudiantes conocidos como los payasos de la clase” (McLaren, 1995, p. 159 y 171).



Otras formas públicas pero indirectas de desafiar al autoritarismo del maestro, son ejecutar una orden de forma grupal lo más lento posible, como por ejemplo al momento de sacar algún libro, etc Otras formas indirectas de resistencia son reverenciar sarcásticamente la autoridad que representa el maestro, con frases tales como: “sí señor”, “lo que usted mande y ordene, al fin y al cabo usted es la maestra”, “como usted guste mi querida maestra”, etc. Todos estos y otros casos más que se observaron dentro de las aulas de la escuela primaria investigada, representan actos de resistencia abiertos pero que enfrentan de manera indirecta al ejercicio del poder del maestro. Cuando los estudiantes, con un silencio demoledor, le hacen ver y sentir al maestro su apatía por la clase; cuando se mofan simbólicamente de la investidura de autoridad del maestro; cuando desafían de forma grupal al poder del maestro obedeciendo lentamente sus instrucciones, los estudiantes, de forma colectiva, están enfrentando de manera indirecta la ideología que les trata de imponer un sistema social totalmente injusto e inhumano.



“Cada uno de estos modos de conducta señala una forma de resistencia siempre y cuando el contexto del cual emerge, represente una conducta ideológica abierta o latente de las ideologías represivas que caracterizan a las escuelas en general” (Giroux, 1992, p. 141). Esto es, si vemos dichos actos como prácticas políticas e ideológicas que comprenden una respuesta consciente o inconsciente a las relaciones de dominación implantadas en la escuela, deben ser vistos como actos de resistencia más progresistas políticamente hablando, que las acciones desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.


c)  La resistencia oculta a la mirada del poder.



Hay otro grupo de actos de resistencia que son o tienen la intención de ser totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador externo al grupo donde se producen. Los estudiantes resisten al ejercicio del poder en la oscuridad, en el espacio y el tiempo en que están fuera de la visibilidad del poder. El estudiante





trata de ocultar sus actos de resistencia cuando sabe que se encuentra políticamente en desventaja ante la hegemonía del enemigo. Sin embargo, el carácter oculto de los actos de resistencia no le impiden al estudiante librar una tenaz y heroica lucha subterránea contra el ejercicio unilateral del poder.



Obsérvense algunos hechos que ilustran esta situación:



La maestra forma y ordena a los alumnos para que pasen a la explanada de la escuela a tomarse una fotografía. En el poco tiempo en que el grupo se escapa de la vigilancia y el control de la maestra, los alumnos se desordenan inmediatamente.

(O/051198/01)



La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la cual utiliza como referencia para revisar los exámenes de los alumnos, pero éstos, al pasar a revisar un ejercicio, pueden observar perfectamente las respuestas correctas sin que la maestra se entere.

(O/111198/02)



Un grupo de seis alumnos sentados en un rincón de la parte de atrás del salón están compartiendo las respuestas del cuestionario, incluso uno de ellos invita a los demás a que escondan el cuaderno-base debajo de la butaca como él lo está haciendo, para evitar que los descubra el profesor.

(O/031198/05)







Mientras la maestra revisa la tarea, la mayor parte de los alumnos del grupo está platicando. Se puede escuchar la siguiente conversación entre un grupo de niños:

A1: Yo tengo un ratón. A2: ¿A poco?

A3: Yo también tengo otro ratón de esos caseros.

A1: ¡Qué suave! Mi ratón también es casero, lo agarré dentro de mi casa pero lo tengo escondido en una caja porque a nadie le gusta.

(O/300899/06).



Se paran dos niñas a pedir algo a otras compañeras, las ve el maestro y les dice:

M: Siéntense, no deben estar paradas.

As: Les estamos pidiendo algo. M: ¿Qué les están pidiendo? As: Unos pincelines.

M: No van a colorear, van a escribir, así que siéntense.

Las niñas se sientan pero siguen platicando en voz baja para que no las pueda oír el maestro. Otro niño se voltea y se pone a platicar con ellas.

(O/010999/09).



Los alumnos que están sentados en el rincón de la parte de atrás del salón se pusieron de acuerdo para copiar la lección del libro; ponen el libro bajo la butaca y el cuaderno encima, la mochila en un lado para que de esa manera no puedan ser vistos por el profesor.

(O/020999/10)







Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y sacar punta al lápiz. Pasan dos niños y se ponen a platicar encima del bote para la basura, luego pasan otros dos. Sucesivamente siguen  pasando parejas de niños, cuidándose de que no los vea la maestra.

(O/031199/18).



Todos estos son actos ocultos de resistencia que los estudiantes organizan a manera de conspiración colectiva, clandestina y a espaldas del maestro. Esta lucha oculta, que se desarrolla dentro del aula de clases, muestra cómo  el ejercicio del poder en la escuela primaria no es omnipotente políticamente hablando, y cómo los estudiantes pelean, resisten y presentan batallas en todos los campos de la lucha política e ideológica dentro del espacio escolar.



Nunca se presenta el ejercicio del poder sin actos de resistencia. Los actos ocultos de resistencia, dentro del aula de clases, ilustran cómo el espacio escolar es un campo de lucha política en donde la clase económicamente dominante despliega su poder (es decir, su capacidad para objetivar sus intereses) con el propósito de conservar el orden social establecido. De igual manera, muestran cómo los oprimidos, los explotados, la clase trabajadora, los despojados injustamente del producto de su trabajo a través de la creación de plusvalía, luchan tenazmente para construir un mundo racional y humano. Pero los actos ocultos de resistencia también muestran cómo el espacio escolar es escenario de una interesante lucha política, de una furibunda confrontación ideológica en donde por un lado la escuela realiza una invasión cultural con el fin de transmitir una imagen falsa de  la realidad, que justifique el actual orden social; pero, por otro lado, los estudiantes tratan de construir una imagen crítica y racional (científica) del mundo, a partir de su propia realidad, que los ayude a emanciparse de la terrible opresión que actualmente vive la humanidad.



La visión del ejercicio del poder y de los actos de resistencia muestran más que una coexistencia pacífica entre los actores del drama escolar, una intensa lucha entre explotados y explotadores. ”La aparente armonía que inunda la vida escolar en el salón de clases existe solamente en un nivel imaginario; cuando uno comienza a excavar la superficie de su aparente unicidad, comprende con rapidez, con qué frecuencia el significado ritual esconde una negación sutil de oposición y resistencia, al igual que la afirmación del statu quo: es conflictivo lo mismo que consensual” (McLaren, 1995, p. 157).



Los actos de resistencia ocultos son políticamente los más peligrosos, ya que no dan la cara ante el ejercicio del poder; por tanto, no se pueden medir y calcular sus fuerzas. El carácter oculto de los actos de resistencia les da una especie de tamiz clandestino, de una potencialidad subversiva inmensa, ya que pueden llegar a desbordar el equilibrio monótono en que se desenvuelven cotidianamente las relaciones de poder dentro del aula.



Hechos tales como hurtar colectivamente las respuestas de un examen, compartir las respuestas de un cuestionario, organizar un desorden grupal a espaldas del maestro, etc., son un verdadero caudal de aprendizajes políticos e ideológicos, ya que  los  estudiantes  aprenden  en  y  a  través  de  la  acción,  en  la  resistencia





cotidiana, a solidarizarse con sus compañeros para combatir al autoritarismo institucional de la escuela y, sobre todo, a identificar a sus enemigos de clase. Los actos de resistencia vistos como praxis política e ideológica, forman en los estudiantes la conciencia de clase y el espíritu de lucha necesario para construir un futuro radicalmente diferente, donde no tenga vigencia el capitalismo.



Los actos de resistencia directa o indirectamente abiertos, así como los que permanecen ocultos consciente o inconscientemente, minan las normas consensuales de la educación institucionalizada, así como los códigos culturales de la ideología dominante que a través del ejercicio del poder hacen posible la reproducción del modo capitalista de producción.



Los actos de resistencia ubican a los estudiantes como sujetos activos, quienes a través de su experiencia en la lucha cotidiana que llevan a cabo dentro del aula de clases, enfrentan al ejercicio del poder institucionalizado. La resistencia hace ver a los estudiantes más que como individuos acríticos, pasivos y sumisos de la ideología dominante, como sujetos producto y productores de las estructuras sociales con posibilidades y obligación de transformarlas. En los actos de resistencia, los estudiantes de la escuela primaria observada demuestran su interés en actuar sobre las estructuras para ponerlas al servicio del hombre, y dejar atrás el presente en donde el hombre está al servicio de las estructuras.


LOS MAESTROS Y LA RESISTENCIA.



Para finalizar el análisis sobre los actos de resistencia al ejercicio del poder en la escuela primaria, se presenta un estudio de cómo los maestros más que ser culpables o cómplices del ejercicio del poder dentro del aula, la resistencia los ubica como víctimas de las circunstancias institucionales e históricas en que se ejerce el poder. Sin embargo, por lo que se pudo observar a través del trabajo de campo desarrollado en esta investigación, generalmente los maestros tienen poca conciencia del papel que desempeñan en las relaciones de poder que se ejercen en la escuela primaria, en donde en algunas ocasiones se observan prácticas docentes críticas y emancipadoras, que constituyen actos ejemplares de resistencia.


1.    Conductas de oposición.



Por fin el grupo regresa del recreo. El profesor salió de la escuela y no le avisó a nadie a dónde iba o a qué horas regresaba. Esto en ocasión de que el director está ausente de la escuela y quizá a mi presencia como observador en aula y mi posible intervención para continuar con la clase. La situación hace que me sienta sumamente incómodo; no sé si seguir con el papel de etnógrafo y registrar el comportamiento de los alumnos en ausencia del profesor, o adoptar un aire de docente autoritario para dar continuidad a la clase.

Afortunadamente la maestra vecina llegó al grupo y les puso unas multiplicaciones a los niños para que se ocuparan en algo.

(O/271099/16).



La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del salón en plena clase. Mientras se calentaban un guisado mandaron a un niño a





comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela. Me invitan a comer junto con ellos pero me niego amablemente. El profesor a los quince minutos se retiró a su salón y la maestra siguió comiendo. (O/281099/17)



La maestra sale del salón a fumar con el profesor de al lado y el conserje de la escuela.

(O/281099/17)



El  profesor  empieza  a  dictar  un  cuestionario  a  los  alumnos,  de  forma totalmente improvisada.

(O/181198/03).



En todas estas conductas los maestros se oponen a la lógica reglamentaria e institucional que imponen los convencionalismos de la vida escolar: el prototipo de maestro disciplinado, hacendoso, responsable, bien presentable, meticuloso y escrupuloso en la enseñanza, así como cuidadoso de la moral y las “buenas costumbres”. Los maestros, con estas conductas, rompen con la institucionalidad del ejercicio del poder que los ubica como fieles servidores del sistema, como agentes pasivos y acríticos encargados de llevar al plano de lo concreto, de la manera más eficiente posible, las técnicas de la enseñanza. El que los maestros almuercen en clases, se salgan de la escuela en ausencia del director, interrumpan las clases para fumar con sus compañeros, no preparen bien las clases, salgan corriendo de la escuela incluso antes de la hora de salida y algunas otras conductas de oposición más, hacen evidente que el maestro en la cotidianeidad escolar, con su indiferencia hacia el trabajo docente, desafía el papel de burócrata eficiente y obediente que le asigna el sistema social.



Sin embargo, todas estas conductas de oposición, a pesar de desafiar la lógica dominante de la normatividad escolar, no hacen más que consolidar y fortalecer el ejercicio del poder a una escala más amplia. El desempeño docente tan mediocre del maestro, ritualiza la cultura de explotación que se impone a las clases trabajadoras. Estas conductas de oposición son extremadamente reaccionarias, ya que apelan a un pasado más opresor y asfixiante que el presente. Debe tenerse cuidado, ya que como advierte Giroux, estas conductas de oposición “pueden ser usadas para la destrucción o la denigración de los valores humanos básicos” (1992, p. 146).


2.    Actos de resistencia.



Si por resistencia se entiende el despliegue de todo un poder contra-hegemónico que se propone objetivar los intereses de las clases oprimidas con el fin de negarse dialécticamente como clase; es decir, dejar de ser clase oprimida y construir un nuevo orden social sin explotados ni explotadores, los maestros, a través de su trabajo dentro del aula, también tienen posibilidades de dar cotidianamente forma a actos de resistencia con los estudiantes. Inconsciente o conscientemente los maestros enfrentan de manera colectiva al ejercicio del poder en la escuela primaria.



Véase un caso de resistencia registrado en el diario de clase.





Se observa que el profesor tiene buena relación con los alumnos, bromea con ellos y ellos con él en un ambiente de confianza.

Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas donde los hombres habitaban primitivamente, de pronto se soltó una fuerte lluvia  que  posteriormente  se  convirtió  en  granizo.  Fue  tanto  el  ruido  que

provocó el granizo en el aula, que resultó prácticamente imposible continuar con la clase. Los alumnos se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las

ventanas para ver caer el granizo. Esta conducta el profesor la tomó con naturalidad.

M: qué les parece se aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director para que nos pongan el cielo raso en el salón.

(O/131198/04).



Los estudiantes redactaron una carta para el director solicitándole que les proporcionara el material necesario para instalar el cielo raso en el aula de clases. Posteriormente corrigieron de forma grupal la redacción y la ortografía de la carta y, finalmente, se nombró de manera entusiasta una comisión de estudiantes para que le hiciera llegar la carta al director.



En esta clase se puede apreciar cómo el maestro respeta los intereses de los estudiantes y cómo, a partir de dichos intereses, propone actividades de reflexión y análisis que llevan a los estudiantes a construir una visión crítica de su realidad, con el fin de transformarla. Aquí la relación entre maestro y estudiantes no es de opresor–oprimido, de sometedor–sometido, sino de compañero a compañero. Maestro y estudiantes, describe Antonio Gramsci, forman un “bloque histórico”; intelectuales y proletarios, a través de una práctica política e ideológica, se fusionan para cuestionar y transformar la realidad social.



En este caso la resistencia es utilizada para abrir democráticamente el espacio áulico a los estudiantes, con el fin de emanciparse de una realidad opresora. “El valor del constructo de la resistencia reside en su función crítica, en su potencial para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lógica y los intereses contenidos en el objeto de su expresión” (Giroux, 1992, p. 146)



Para el maestro resistir dentro del aula es visualizar, potenciar y hacer posible un futuro mejor; es encarar a la educación como un espacio fundamentalmente político e ideológico, penetrado por las contradicciones de las estructuras más amplias, que a partir del ejercicio del poder y los actos de resistencia dan forma al cotidiano drama escolar. Como apunta Giroux: “la noción de resistencia tiene que ser mediada no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva, sino de manera más importante por el grado en que contiene la posibilidad de estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de poder o determinación social (1992, p. 148).



Así pues, el análisis de los actos de resistencia complementan el estudio del ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria, que hacen del drama escolar un espacio contradictorio y dialéctico. Resistencia y ejercicio del poder son partes de una relación contradictoria a partir de la cual cobra sentido el aspecto político e ideológico de la vida escolar.