Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia.

CENTRO DE REFERENCIA LATINAOMERICANO PARA LA EDUCACION PREESCOLAR

Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia.

Dra. Ana Maria Siverio Gómez

CUBA

La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad.  Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y pedagogos, independientemente de las tendencias, teorías y escuelas a las que se adscriben.  Esto está fundamentado esencialmente por la gran plasticidad del cerebro infantil  en las tempranas etapas del desarrollo que, sin constituir una tábula rasa en la que puede inscribirse cualquier impresión, sí ofrece amplísimas posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden servir de base para el registro y fijación de las más variadas estimulaciones.

Los múltiples datos científicos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella se dan para el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales.

Constituyendo un período con tan amplias posibilidades, resulta de gran interés conocerlo en toda su profundidad para sobre la base de este conocimiento, científicamente fundamentado, poder organizar y estructurar las fuerzas dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño.

Resulta a veces grandemente contradictorio el reconocimiento, fundamentado en investigaciones científicas y en la experiencia práctica-pedagógica acerca de las extraordinarias reservas y posibilidades de los niños en esta etapa inicial de su desarrollo y la no consecuente decisión de los países, aún los más desarrollados, de dar todo el apoyo político, económico y social para la atención educativa de los niños y niñas en estas edades.

Para la explicación  de los factores que influyen en el desarrollo de la infancia temprana, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realiza, es necesario partir de consideraciones de carácter general.  En primer lugar, resulta indispensable considerar que el desarrollo, en una determinada etapa de la formación de la personalidad, ha de insertarse en una teoría o concepción general.

En nuestra posición teórica de partida, se muestra la especificidad del desarrollo humano y en ella se integran de forma peculiar lo biológico, lo ambiental y lo específicamente socio-cultural del desarrollo de la personalidad en general, y en cada una de sus etapas.

Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo pero que constituyen eso precisamente, condiciones; “es preciso nacer con un cerebro humano para llegar a ser hombre.”  Determinadas condiciones de estas estructuras pueden favorecer o no el desarrollo y la formación de capacidades  en el ser humano y deben, por lo tanto, ser tenidas en cuanta en la explicación de este desarrollo.

El hombre es un ser bio-piso-social y por tanto, sería absurdo desconocer sus particularidades biológicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto puede llegar a ser o no.  Todo ello ha sido ya científicamente demostrado por múltiples investigaciones.

El niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que le han legado las generaciones precedentes por lo que, resultan fundamentales las condiciones de vida y educación en las que este proceso transcurre y que están histórica, social y culturalmente condicionadas.  El niño nace en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en  un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio más específico está condicionado por la cultura tanto de la etapa histórica en que le tocó vivir, como por las de su medio más  cercano, por las condiciones de vida y educación en las cuales vive y se desarrolla; no se trata de un medio abstracto y metafísico.  El medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del niño ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas y es en ese proceso de apropiación que se desarrolla como ser humano.

Lo expresado tiene su base en la idea esencial y básica acerca de la concepción  del proceso  educativo: la relación existente entre la educación y el desarrollo.  En nuestra concepción  la educación adquiere el valor de promotor  del desarrollo, de su conductor e impulsor.  La educación debe ir por delante y guiar el desarrollo, contrariamente a aquellas teorías maduracionales y biologicistas en las que el  desarrollo se produce primeramente como algo natural y espontáneo y solo después, sobre la base de lo logrado, es que puede implementarse el proceso educativo, el que se adapta al desarrollo ya alcanzado.

Para que la educación se convierta en fuerza que promueve el desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas características, responder a determinados requerimientos: en primer lugar, debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada uno.

Este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un desarrollo integral, es decir, al logro de formaciones intelectuales, socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.

Así, el desarrollo sensoperceptual, permite a los niños y niñas orientarse en el mundo que les rodea, mediante el dominio de las cualidades fundamentales de los objetos:  su color, su forma, su tamaño, la  textura, los olores y sabores, sobre cuya base se establecen relaciones de comparación, orientación espacial y otras, como las cuantitativas, de ordenamiento y agrupación.

El desarrollo perceptual, integrado al desarrollo del lenguaje, que encuentra su base fundamental a partir del segundo año de vida, permite o facilita que el conocimiento del mundo y sus objetos no solamente sea percibido, sino que alcance el nivel de representación mental, en un plano interno, así como, su fijación en la mente infantil como recuerdo. Todo ello propicia que se logre un pensamiento no solo en el plano de la representación directa de los objetos, sino en el plano de la relación entre las imágenes de los mismos, al mismo tiempo que se aumentan las posibilidades del desarrollo de la imaginación y la creatividad.

 

Estos planteamientos argumentan la importancia del desarrollo cognitivo que se alcanza en la infancia  preescolar. Pero  el desarrollo esencial no se manifiesta solamente en el plano cognitivo sino que está necesariamente unido al desarrollo de la afectividad, de los intereses, de la relaciones de los niños entre si y de estos con los adultos que le rodean y le educan.

En los primeros años de vida prevalece en el niño el desarrollo afectivo-motivacional, fundamentalmente en la edad de 0-3 años.  Es lo afectivo, fuente esencial para la proyección del niño hacia el conocimiento del mundo de las acciones con los objetos y de las relaciones con sus coetáneos y educadores, esencialmente, en el seno de la primera institución educativa y formativa, que es la familia. Pero si bien se dan formaciones primarias básicas, imprescindibles en los primeros años, ya aparecen fundamentalmente entre el 4to y 6to año de vida, (3 a 5 años), elementos de control de su proyección de comportamiento en el mundo. Estas primeras manifestaciones volitivas, concientes e intencionales, son base de las formas simples de auto-control y auto-valoración que después adquirirán formas superiores de desarrollo, de mayor complejidad.

Ello no excluye o ignora los conocimientos que el niño aprende, que adquiere; se trata simplemente de destacar  que en estas edades los conocimientos no constituyen un fin en si mismos, sino  en un medio  que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños y las niñas. Todo momento de su vida, constituye un momento educativo; cuando adquieren conocimientos especialmente concebidos, conforme a las características de la etapa; cuando se apropian de procedimientos de actuación, de formas de comportamiento social, siempre que estas tengan para ellos un sentido personal, que tomen en cuenta sus intereses, sus motivos. Cuando el niño juega, cuando realiza cualquier otro tipo de actividad cognitiva -constructiva, productiva-, cuando se asea, cuando se alimenta y aún cuando duerme, todo se convierte en momento para influir en su desarrollo y formación, en el  que se dan en una unidad inseparable lo instructivo y lo educativo.

Debe ser un proceso en el cual el niño ocupe el lugar central, protagónico, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño y tener como fin esencial su formación y no lo que generalmente se interpreta que ha de  hacerse lo que él quiera y decida, sino que deben concebirse las acciones educativas en función de sus necesidades e intereses, para lograr una participación activa y cooperadora, no como algo que el educador da y el niño se limita a recibir, sino como acciones que el desea realizar y que le proporciona satisfacción y alegría.

El proceso, además, debe considerarse como participativo. Si el niño constituye el eje central de la actividad educativa, es lógico que de ello se derive su participación en todos los momentos que la conforman.. En la concepción y planificación  de las actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo realizan, se tiene que tener en cuenta que el niño ha de participar y cómo debe  hacerlo para que realmente ejerzan las influencias  que de ellas se esperan.  Los niños participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y hacer, respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias vividas; participan en las ideas acerca de cómo hacerlas, el proceso de realizarlas y más aun, en los momentos de análisis de los resultados alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su propio resultado.  Esta cadena de acciones indispensables contribuirá a que el niño se haga más consciente de lo que hace, para qué lo hace, cómo y con qué lo hace y qué resultados se pueden obtener, no solo en la actividad, sino en su propio desarrollo.

Otra de las características del proceso educativo es su carácter colectivo y cooperativo;  cada niño o niña al interactuar con otro, le brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus reflexiones y toma de decisiones.  Así, el proceso se considera en acción grupal, sin dejar de tener presente, que en última instancia, se traduce en un resultado personal ya que cada sujeto está mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y personales.

Un problema crucial en la concepción  del proceso educativo es el papel que en él se le asigna al adulto, fundamentalmente al educador.  En oposición a las tendencias en las cuales se le asigna el papel de facilitador, se rescata la idea de que es el adulto, sea familia, educador u otro agente educativo, el que por su posición y experiencia como tal, tomando en cuenta la necesaria preparación científico pedagógica que debe recibir es quien ha de organizar, orientar y dirigir el proceso educativo de los niños, de qué debe lograr y cómo puede alcanzarlo.

El conocimiento de las particularidades anátomo-fisiológicas y psicológicas del niño y la niña en la etapa de su infancia resulta fundamental para lograr que la educadora encargada o encargado de su atención educativa pueda dirigir adecuadamente  este proceso con una adecuada fundamentación científica.  No se puede dejar a la espontaneidad ni al empirismo la conducción del proceso educativo; este debe responder por una parte al sólido conocimiento del niño y su desarrollo en esta etapa y por la otra, al dominio de los procedimientos pedagógicos.  Todo ello, guiado por las aspiraciones y objetivos que se planteen para alcanzar en la etapa.

El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus características insoslayable. La interrelación social de todos los participantes y el grado de afectividad, como elemento esencial del desarrollo, ha sido demostrada en múltiples investigaciones de los estudiosos de estas edades.  Mientras más pequeños son los niños y niñas mayor efecto tiene sobre ellos la satisfacción de las necesidades afectivas.  Sentir esta afectividad expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de implicación  personal, de comprometimiento, de motivación para un hacer mejor.

No puede pensarse en la creación de un clima socio-afectivo ni de una interacción e interrelación entre los niños  y de ellos con los adultos, sin la consideración de la comunicación como un momento tan importante como la propia actividad. Toda actividad requiere de la comunicación, sobre todo si estamos hablando de aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a su vez, la comunicación se encuentra en la base de cualquier actividad, aun cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo generacionalmente acumulado, lo que los demás expresan a través de sus logros, desde los más sencillos hasta los altamente complejos; es por ello, que  el acto comunicativo se considera una característica altamente valorada en el proceso educativo.

No es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitación, de movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de roles, también a veces llamado dramatizado, los niños sienten alegría, placer y satisfacción emocional, lo que al mismo tiempo enriquece sus conocimientos, sus representaciones, su motivación, sus intereses, contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego constituye una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento fundamental presente en cualquier tipo de actividad. Lo expresado, permite enfatizar la concepción acerca del enfoque lúdico, en la organización y conducción del proceso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

Los requerimientos referidos están fundamentados en los presupuestos teóricos y metodológicos esenciales de la teoría histórico-cultural del desarrollo de los procesos y funciones psíquicas elaborada por L.S Vigotsky.

Cuando se señala que es necesario partir de un conocimiento de un diagnóstico de lo ya alcanzado por el niño, no para adaptarse a él, sino para proyectar y planificar  el futuro y posible desarrollo , nos basamos en la concepción de la zona de desarrollo próximo, categoría que fundamenta la existencia de un desarrollo actual, de lo ya alcanzado por el niño y de la existencia, al mismo tiempo, de un desarrollo potencial, de una zona de procesos en fase de maduración y formación, sobre la cual debe accionar fundamentalmente el  educador, mediante su proceso educativo para hacer posible que lo potencial se convierta en desarrollo real.

Hablar del carácter  protagónico y activo del niño en el proceso educativo significa que, como señalara Vigotsky, es mediante las acciones que el niño realiza que puede apropiarse, hacer suyos, los logros de la cultura material y espiritual  teniendo en cuanta sus intereses, producto de las experiencias y vivencias previas, que forman parte de su subjetividad; es decir, de su mundo interno.

La cooperación, la colaboración, entre el adulto y los niños y de ellos entre sí, es expresión de una ley fundamental de la teoría histórico-cultural en la cual un papel fundamentalmente juegan las interrelaciones sociales en el plano externo, interpsíquico, que al interiorizarse se transforman en procesos psíquicos internos.

El clima socioafctivo es fundamental en esta teoría al igual que el enfoque lúdico, por constituir procesos y actividades esenciales en los niños de las edades  más tempranas del desarrollo.

La concepción del adulto, educador, no como un facilitador del proceso de desarrollo infantil sino como su guía y conductor, que por dominar la cultura y sus formas de transmisión adquirida como profesional educativo, se convierte en un potenciador del desarrollo del niño, en un mediador entre el niño y la cultura que debe asimilar activamente, constituye otro elemento teórico esencial generalmente expresado como el papel del otro.

Todos estas categorías en su interrelación constituyen elementos presentes en una categoría más amplia y esencial en dicha teoría: la situación social del desarrollo en la que se integran el desarrollo actual, la zona de desarrollo próximo, las acciones e interrelaciones para evaluar la calidad con el medio socio-cultural que originan las vivencias, todo lo que en su conjunto promueve el desarrollo de la infancia en estas edades.

Los requerimientos o características expresadas de un proceso educativo de calidad, pueden cumplir además, dos funciones: en primer lugar, servir como indicadores para evaluar la calidad de dicho proceso observado en la práctica teniendo en cuenta la medida del cumplimiento de estos requerimientos.

Por otra parte, pueden ser utilizados como criterios orientadores en el trabajo metodológico con las educadoras, maestras y otro personal encargado de la atención educativa a la infancia, incluída la familia, como parte de su capacitación y superación profesional, para orientarlos en los requerimientos que deben tener en cuenta al planificar, estructurar y dirigir el proceso educativo con sus niños y niñas. Esta última función ha sido utilizada en investigaciones que han demostrado su validez y en las orientaciones metodológicas a las educadoras, maestras de preescolar y otro personal, comprobándose su efectividad en la elevación de la calidad del proceso educativo en la infancia de 4 a 6 años de edad.

      

La concepción del desarrollo infantil expresada constituye el sustento teórico y metodológico sobre el que descansa en nuestro país el sistema educativo de la infancia de 0 a 6 años que responde a la política educacional del Estado Cubano de Educación para Todos desde las edades tempranas.

Ello significa dar atención educativa a todos los niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela sin distinción de, raza, sexo, creencias u otra forma de discriminación, lo que además corresponde a lo refrendado en la Conferencia Mundial de Educación para todos celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990; en la Cumbre de Jefes de Estados en favor de la Infancia (1990); en el Forum Mundial de Educación de Dakar en abril del 2000; en la II Conferencia Iberoamericana de Ministros, Ministras y Altos Responsables de la Infancia y la Adolescencia y,  en la X Cumbre Iberoamericana de Jefes y Jefas de Estado y de Gobierno, en Panamá (2000), entre otros.

La implementación de un Sistema Educativo con tales propósitos debe ser variada y flexible y, por tanto, puede asumir en sus proyecciones diferentes modalidades organizativas de atención educativa:  institucionales (escolarizadas) y no institucionales (no escolarizadas), pero no como modalidades que compitan entre sí sino concebidas en una unidad, en un sistema y respondiendo a los principios de la concepción del desarrollo referida.

De esta manera, se rompe la dicotomía que usualmente se plantea para establecer diferencias entre ambas vías.  No se trata de organizar la atención educativa de la infancia temprana con diferentes expectativas y logros, que en muchos países se caracteriza como de “primero y segundo orden”, sino de plantearse los mismos objetivos de un desarrollo integral lo que supone la formación de premisas del desarrollo socio-moral  y afectivo, de conductas  socialmente aceptables y de cualidades personales valiosas en correspondencia con la etapa; el logro de un adecuado desarrollo intelectual, el dominio práctico de la lengua materna y de habilidades y capacidades motrices.

Por supuesto, todo lo expresado tiene que sustentarse en una garantía para la supervivencia que incluye  el aseguramiento de las probabilidades de vida y de subsistencia.

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