EL DIALOGO CULTURAL DE LA ESCUELA Y EN LA ESCUELA
Jorge Baeza Correa
general Jofré 462, santiago, chile. jbaeza@ucsh.cl
Resumen
Este artículo analiza los contenidos y rela- ciones que se
producen en el diálogo cultural de la escuela y en la escuela. Presenta un marco
general del cambio cultural actual y dentro de éste transita por la importancia
de la cultura de la Escuela, expresada en su capital simbó- lico, para el logro
de una respuesta efectiva al contexto; avanza luego hacia los encuentros y desencuentros
entre la “cultura escolar” y la “cultura juvenil” que muchas veces difi- cultan la interacción educativa
propiamente tal y, por último, se detiene en la realidad de segmentación
de las Escuelas, que conduce a la vivencia de una experiencia escolar alta-
mente diferenciada. termina el texto con una reflexión sobre los desafíos que
encierra lo descrito para la formación inicial y continua de profesores, donde
se releva la importancia del conocimiento de los estudiantes en el marco de una
Escuela que aprende y, con ello, de un profesor
que cultiva todas y cada una de las dimensiones que estarán presentes en su
tarea educativa.
Palabras clave: sociología
de la educación, cultura escolar, culturas juveniles, formación de docentes.
Abstract
this article aims to analyze the contents
and relationships encountered within the cultural dialogue about and within the
school. First, an overview in relation to the current cultural change will be presented
and, within this framework; the importance of school culture will be shown
based on its symbolic capital: the achievement of an effective answer toward the
social context. second, encounters and clashes between the “school culture” and
the “youths’ culture”, which frequently trouble the educational interactions
and outcomes, will be dealt with. third, the existence of a high social segmentation
among schools which generates a highly differentiated school experience for
students will be shown. Finally, a reflection will be made on the challenges, driven
from the previously described situation, of the pro- cess of initial and graduated
teachers’ training; the importance students’
knowledge within the framework of
learning school and, the importance of having teachers who are able to cultivate
all and each one of the dimensions required in their educational task.
Keywords: sociology of the education, school culture,
youths’ culture, teacher training.
|
si la cultura se refiere a los valores que comparten los miembros
de un grupo dado, las normas que pactan y los bienes materiales que producen y,
a su vez, las subculturas constituyen grupos de personas que poseen valores y
normas diferentes a los de la ma- yoría que mantiene un grupo, encuadrado en
una sociedad más amplia (giddens 1991). En este marco conceptual, la Escuela
como organización humana con valores y normas propias que los caracterizan
posee una cultura propia, pero, a su vez, es también un es- pacio cultural
denso donde se encuentran subculturas, ya sea diferenciadas por sus roles
distintos, por sus condiciones generacionales y/o por su pertenencia
socioeconómica o capital cultural diferenciado. la escuela como construcción
social es expresión cultural. Es en sí misma una organización cultural, que
dialoga con el contexto cultural general donde se sitúa, como también es espacio
de encuentro cultural en su propio seno.
las Escuelas, como afirman louise stoll y dean Fink, son una
aglomeración de distintas subculturas. “Podrían diferenciarse –dicen estos autores
(stoll y Fink 1999:
151)–
varias culturas dentro de una escuela: la de los profesores, los alumnos, los
ad- ministradores, el personal no docente y los padres. dichas subculturas
podrían formarse alrededor de los intereses pertinentes a un grupo en particular
y crear potencial para empujar a una escuela en diversas direcciones. Podría haber
una cultura dominante, con frecuencia encarnada en las acciones llevadas a cabo
por el director, y uno o más subgrupos más pequeños, cada uno con su propio y
diferenciado conjunto de creencias, actitudes y normas (...) formando ‘redes’ más
pequeñas y cerradas por subconjuntos de compañeros que tienen intereses comunes
(...) [que] pueden actuar como barreras poderosas a la colegialidad y a una comunicación
fluida en toda la escuela”.
Este texto se inicia con la presentación del marco cultural en
que hoy se ubica la Escuela, una sociedad de cambio permanente y de masificación
de la escolaridad, lo que conduce a interrogarse por el sentido último de la
institución escolar y si ella no es una institución en declive. dentro de este
marco mayor, se concentra en un primer momento en la cultura de la Escuela, y su
aporte –en especial su capital simbólico– al logro de una estructura eficiente
frente a las exigencias del contexto antes descrito. luego, en un segundo
momento, se detiene en uno de los diálogos fundamentales que se dan en su
interior, el diálogo entre la “cultura escolar” y la “cultura juvenil”, entre
la institución social que vive el peso de sus tradiciones y el mundo cambiante
de los jóvenes. Por último, se detiene en un aspecto que caracteriza a las
sociedades que han optado por modelos neoliberales, donde la educación junto con
privatizarse ha experimentado una
fuerte
segmentación, generando una experiencia escolar muy diversificada. los pobres
no se encuentran con los ricos y los estratos medios no conviven tampoco con
ambos. termina el texto con una reflexión,
a partir de la realidad descrita, sobre los desafíos que enfrenta hoy la Escuela
y con ello la formación inicial y continua de profesores.
a. Estado
dE sItuacIoN dEl dIalogo cultural dE la EscuEla y EN
la EscuEla
a.1. Marco
de referencia mayor: la escuela y el diálogo con el cambio cultural presente.
la Escuela de hoy vive una realidad diferente a la de décadas anteriores y de seguro
también distinta a las que vendrán. Hoy la Escuela se enfrenta a una sociedad que
no sólo cambia, sino a una sociedad donde el cambio se ha convertido en
permanente. Ello constituye el marco mayor, necesario explicitar, para
adentrarnos con posterioridad al análisis de contenidos y relaciones de las subculturas
en la escuela.
si bien el proceso de globalización
no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud que no tiene
comparación en la historia. la globalización constituye un fenómeno multifacético,
de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas
entre sí de modo complejo. todas estas dimensiones repercuten en la vida de las
personas, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores,
artefactos culturales y universos simbólicos. Hoy la produc- ción cultural se
realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de
comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir
mensajes desterritorializados. En esta realidad, la preocupación por la homogeneización
cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así
como la preservación de las identidades culturales particulares en contraposición
con una identidad global- universal son temas que están más presentes que nunca
en el campo de la educación. Hoy se viven numerosas tensiones que dan cuenta de
una época de cambios. a este respecto uNEsco (1997) identifica un conjunto
amplio de interrogantes en materias tales: ¿cómo construir una sociedad de
valores universales pero donde la singularidad encuentre su espacio? o ¿cómo
hacerse cargo de las exigencias de la modernidad sin romper las tradiciones que
permiten una identidad a través del tiempo?
a esta realidad se agregan otros importantes cambios en el plano
cultural. a los hom- bres y mujeres de hoy ya no les toca vivir en una sociedad
donde se avanza de acuerdo a patrones preestablecidos (en gran medida lineales y
determinados desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo que
les genera una permanente tensión. además, no se está en una sociedad de logros
definitivos: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es inestable y
difícilmente único, la ciudad que se habita ya no se proyecta hasta la muerte,
entre otros asuntos. las culturas han dejado de ser cuerpos compactos y homogéneos.
Hoy prima lo que se ha denominado “culturas híbridas”, donde conviven manifestaciones
diversas –y a veces contrapuestas– en un mismo espacio, lo que hace más
compleja la construcción de identidad. Por otro lado, un signo de la época es la
paradoja de un avance inconmensurable en redes de comunicación, pero, a su vez,
de grandes ciudades pobladas de seres anónimos.
las hipótesis sobre la materia nos hablan de que al parecer
estamos viviendo el trán- sito de un modelo cultural a otro, desde uno basado en
la razón social a otro fundado en
la
autorrealización autónoma. desde aquel donde lo legítimo es lo útil a la colectividad
–es
decir, que contribuye a su progreso y obedece a su razón–, a otro donde lo genuino
es aquello que el individuo juzga bueno para su desarrollo personal, en la medida
que eso no impide a nadie hacer lo mismo.
la ética de primacía de la realización personal y del triunfo
individual es el resul- tado de una sociedad altamente diferenciada, ya que ello
facilita e invita a vivir una vida propia, pero donde la lucha para vivir la
propia vida se escapa cada vez más, al habitar un mundo donde las interconexiones
avanzan. una sociedad, además, en que la
menor importancia de las tradiciones hace de la vida algo experimental, en que
las recetas heredadas y los estereotipos no sirven. Hoy se vive en un contexto
de demandas encontradas y de incertidumbres, donde cada vez es más necesaria una
gestión activa de sí para conducir la propia vida.
dentro de este marco, la Escuela, y en forma muy especial en estas
últimas décadas la educación secundaria, ha presentado un proceso creciente de
masificación que trae consigo numerosas y diversas exigencias. En américa latina,
en particular, este grupo etario crece anualmente en escolaridad, con lo cual
en muchos países de la región la educación secundaria ha dejado de ser un espacio
de élite y está en un claro proceso de masificación. Este proceso de masificación
trae consigo desafíos y exigencias en a lo menos tres ámbitos: al joven
estudiante, al establecimiento escolar y al sistema educativo en general.
El proceso de masificación de la Educación secundaria actual
contribuye en lo inmediato a la creación de juventud. cada vez más, los integrantes
del grupo etario que reciben la Educación secundaria pueden retardar su paso a
las responsabilidades de la vida adulta, prolongar a través del tiempo una mayor
dependencia familiar y un más tardío ingreso al mundo laboral. la edad ha dejado de ser un parámetro fundamental
que distingue socialmente una fase de otra y gana cada vez más importancia el factor
de “paso o tránsito”1. la masificación de la escolaridad, en definitiva, ha ido
generando paulatinamente una fuerte asociación entre educación secundaria y juventud.
la vida cotidiana, de una población cada vez mayor, está estructurada en
función de su condición de estudiantes. El mundo intersubjetivo creado al interior
de los establecimientos escolares y los endogrupos que en él se conforman,
hacen como “naturales” a la vida juvenil la vivencia escolar. la cultura de la Escuela, y en particular la escuela secundaria,
está hoy íntimamente asociada a la subcultura juvenil.
la fácil
asociación entre educación secundaria y juventud genera una primera con-
secuencia social; quien no está integrado al sistema escolar está en falta. El
no estar presente en el mecanismo de integración social que es la escuela o
liceo, se juzga como una desviación al ideal social. la masificación no es un proceso
donde se avanza en todos los grupos sociales de idéntica forma. Pero, además,
la capacidad del sistema no va a la par en cuanto a integración y posibilidad
de retención, situación que trae consigo que la deserción del sistema genera un
sentimiento de pérdida, dado el alto reconocimiento de
1 Ken roberts argumenta que los problemas y prioridades
para la sociología de la juventud se deben concentrar en la actualidad en las
transiciones, ya que estas, en sí mismas, son las inherentes al ser joven y no
las edades, que pueden variar y varían significativamente. cfr. roberts, Ken
(2003). Problems
and Priorities for the Sociology of Youth. En: Bennett, andy; cieslik, Mark y Miles,
steven (editors). Researching Youth Ed. Palgrave Macmilan. great Britain, 2003, pp. 13-28.
la escuela como el principal
lugar para el logro de una identidad juvenil positiva sobre sí misma y reconocida
socialmente.
la masificación de la educación secundaria constituye, también,
un proceso que es experimentado por la institución escolar, con una lenta respuesta
en lo que se refiere a capacidad de modificación para adaptarse a los cambios producidos.
dado que por años la educación
secundaria fue privativa de una élite y de unos pocos “becarios”, se mantiene una
imagen del alumno que queda desfasada con la llegada de una población de características
diferentes. todavía en muchos se mantiene una visión de los alumnos de educación
secundaria como sujetos sin mayores responsabilidades, lo que es propio de sectores
acomodados de la sociedad. se une a lo anterior que en algunos países –con el
aumento de los años de educación primaria obligatoria– se ha tendido a una infanti-
lización de quienes están en los últimos años de básica, cuando en realidad
poseen una edad propia del mundo juvenil. de acuerdo a conocimientos acumulados
en la materia, existen diferencias sustantivas entre Educación Primaria y Educación
secundaria2, en la forma en que se experimenta
por parte del estudiante. se reconocen cambios: (a) en las “esferas de
justicia”; (b) en la espera de reciprocidad; (c) en la necesidad de desple- gar
una estrategia escolar, y (d) en el desarrollo de una subjetividad no escolar.
Estas diferencias muchas veces no son reconocidas, ni menos estimuladas para avanzar
en autonomía y protagonismo juvenil.
la masificación de la secundaria
suma a todos los cambios y tensiones anteriores una realidad de expectativas y
frustración para los hijos de las familias que vienen llegando por primera vez.
la posibilidad de ingreso a la educación secundaria genera expectativas en los
padres, que no dicen relación con una realidad de devaluación de la
escolaridad, situación que trae la mayor parte de las veces, en primer lugar en
los jóve- nes, una frustración. los esfuerzos familiares no se ven compensados,
como lo fueron en el momento donde sólo una minoría alcanzaba la educación
secundaria completa. la devaluación de la escolaridad secundaria, en
comparación con los tiempos previos a su masificación, implica, por lo demás,
una pérdida del sentido y significado social que tenía en sus orígenes. desde una
responsabilidad de formación de las élites, se ha convertido en una “obligatoriedad
social” que se hace cada vez más común completarla.
a juicio de
dubet (2006), la escuela tradicional, a la que llama “programa ins-
titucional”, con sus aciertos y errores, hoy se ve claramente desafiada; las
escuelas características de los siglos XIX y XX, que resaltaban a la nación
como valor funda- mental y que buscaban la formación de ciudadanos, con un
conjunto de principios y valores fundamentales que no requerían justificación, hoy
son cuestionadas. ya no existe en la sociedad globalizada de hoy, más
democrática e individualista, y con una mayor participación de los medios de
comunicación, una cohesión extrema al proyecto de nación. los principios
“sagrados” representados por la vocación del magisterio, de gran simetría con el
clero, que le dieron al maestro de la escuela tradicional una autoridad y
prestigio, también hoy están en cuestión. la función docente se ha
profesionalizado, transformando la vocación en una competencia profesional adquirida.
la escuela tradi-
2 coincidiendo con
tenti Fanfani, las particularidades observadas en Francia por dubet y Martucelli,
en cierta medida son válidas en el contexto escolar urbano de américa latina. tenti
Fanfani, Emilio (2000) Culturas Juveniles y Cultura Escolar. En: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/seminario_internacional/
panel4_fanfani.pdf
cional,
como verdadero santuario, reservada a los más competentes y donde los padres no
participan en las decisiones de la vida escolar, y donde además se debían
aceptar sin cuestionamiento alguno “las reglas del juego” impuestas por la
autoridad, también hoy está en cuestión. la escuela se masifica permitiendo la entrada
a un mayor número de jóvenes, que ya no son los mejores alumnos; los diplomas
pierden el valor de distinción que tenían, lo cual convierte a la escuela en una
institución más compleja. Por último, la escuela que socializaba en el acatamiento
de un orden racional, hoy es desplazada por la formación de un espíritu
crítico. Hoy ha perdido fuerza la creencia de la disciplina como principal
elemento formativo, para privilegiar al sujeto autónomo y auténtico, lo que hace
del trabajo de los docentes algo mucho más incierto.
a.2. La cultura
de la escuela: el aporte del capital simbólico a la efectividad esco- lar. los
padres, los profesores, los directores y los estudiantes detectan siempre algo
especial e indefinido sobre las escuelas en que participan. la mayoría de las
escuelas tienen su propio “ethos” que impregna toda la actividad en la
escuela. Esta calidad única de cada escuela es la “cultura de la Escuela”, que
afecta a los actos de la gente. la cultura de la escuela es un sistema
subyacente de normas, valores, rituales, tradiciones, ceremonias e historias que
se acumulan a través del tiempo. Ello actúa como una red de expectativas
sociales y creencias que forman a sus miembros en la forma de pensar, sentir y actuar.
las ventajas del empleo de
la imagen o metáfora de cultura específica para el centro escolar, frente a otros
enfoques técnico-formales, indica antonio Bolívar (1993), residen en destacar
los aspectos de significados simbólicos, esquemas interpretativos y pautas de
acción cotidiana, y no sólo los aspectos de la estructura formal o burocrática;
pero además, un enfoque cultural de los centros escolares es adecuado, ya que
permite poner de manifiesto lo “débilmente articulado” o el carácter de
“anarquía organizada”, que muchas veces poseen las organizaciones escolares,
que no suelen tener una cultura unificada. con el paso del tiempo se
desarrollan subculturas en su interior, principal- mente en su cuerpo docente, con
lenguaje, normas, perspectivas y fines diferenciados. de esta forma la cultura
escolar –concluye Bolívar (1993)– posee una doble faz: es un entramado aglutinador
e integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución
y, al mismo tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos.
una Escuela con un foco bien definido y compartido de que los
estudiantes apren- dan, con un sentido fuerte de comunidad, con capacidad de
trabajo colectivo (dice Kent Peterson
2000), es una escuela con una cultura fuerte y positiva, donde profesores
y estudiantes ponen por delante esfuerzo y perseveran. al contrario, una escuela
con una cultura débil y negativa difícilmente logra convertirse en una escuela
efectiva. En las escuelas de una cultura escolar positiva, los profesores dialogan
regularmente con sus colegas; comparten ideas, conocimiento y técnicas;
participan colaborativamente en la solución de problemas, a diferencia de
aquellas escuelas donde se trabaja en forma aislada, donde los profesores están
solos en sus salas y guardan los problemas de su práctica para sí mismos.
a juicio de Hargreaves (1994) es posible visualizar en la escuela
un conjunto amplio y diferenciado de culturas profesionales. En este sentido, es
posible encontrar Escuelas de cultura Individualista (donde
prevalece el aislamiento);
de colaboración (en las cuales los profesores voluntariamente trabajan
juntos); de colegialidad artificial (donde hay trabajo conjunto pero impuesto
por la dirección) y Balcanizadas (donde se forman grupos pequeños, pero
aislados entre sí). Es posible, por lo tanto, permitiendo con ello visualizar
la existencia de subculturas al interior de la escuela (lo que sería una verdadera
Balcanización), que convivan en un mismo establecimiento escolar equipos de
docentes colaborativos entre sí, junto a individualistas o aquellos que trabajan
juntos, pero sólo por obligación y no voluntad.
la importancia de la cultura general de la escuela y de las
subculturas presentes en ella está radicada principalmente en el valor de los
aspectos culturales, en la posibilidad de avanzar a Escuelas Efectivas. En los estudios
realizados en chile sobre la materia, un
aspecto fundamental para el logro de ellas lo constituye su capital simbólico,
lo que “contempla –en palabras de d. raczynski y g. Muñoz 2005– variables como
el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se
realizan las activi- dades y la identidad de la escuela. opera en el plano
subjetivo (actitudes, percepciones, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades,
conductas y símbolos” (p. 39). a juicio de los autores recién citados, en las escuelas
que logran buenos resultados son escuelas con una “cultura Escolar Positiva”. son
escuelas que creen en lo que pueden lograr haciendo un buen trabajo con sus
alumnos. Por ello la motivación domina en hacer las cosas bien y genera un fuerte
sentido identitario. tienen algo que las distingue (les da identidad) y los
equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso
que todos sienten con la escuela. Poseen además una cultura colaborativa
mayoritaria entre su cuerpo docente. la formación
integral y los esfuerzos conjuntos por lograr metas y objetivos se traducen en
prácticas institucionales y pedagógicas muy concretas y medibles.
a.3.
El diálogo actual entre la cultura escolar
y la cultura juvenil. ser joven en la rea- lidad actual tiene profundas
diferencias con las sociedades pasadas donde existían líneas que señalaban exactamente
el momento de transición de la juventud a la edad adulta. En las sociedades
arcaicas los rituales de la circuncisión, más tarde el matrimonio y el inicio
del trabajo eran momentos claves para adquirir la condición de adulto. actualmente,
las líneas que señalan las fronteras entre la juventud y la edad adulta son más
vagas, y los jóvenes cada vez más consideran la vida como algo inestable, fluctuante
y discontinuo. la realidad de límites difusos se convierte, en la juventud, en
un dato con el cual se convive sin mayor dificultad, pero no sólo en su expresión
externa, como podrían ser los espacios de hibridez cultural, sino que en las
propias vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan, en más de una ocasión,
conductas que dan cuenta –principalmente a los ojos de los mayores– de una verdadera
fragmentación.
Esta realidad de trayectorias no lineales y fragmentación van
haciendo de la juventud una experiencia distinta de la vivida por el mundo adulto.
algo propio y diferente, pero que a su vez, en su interior, también se
diferencia no existiendo una sino diversas cultu- ras juveniles, que dan cuenta
de experiencias sociales diferenciadas que son expresadas, colectivamente,
mediante la construcción de estilos de vida distintivos, lo que permite hablar
de la presencia en su interior, de diferentes subculturas juveniles,
heterogéneas entre sí, pero que no están exentas de influencias del medio que
le da rasgos compartidos. al interior de
cada una de estas microsociedades, diversas manifestaciones simbólicas son
reordenadas y recontextualizadas, logrando como resultado la construcción de un
estilo juvenil propio, que se manifiesta, principalmente, en un lenguaje como forma
de expresión oral distintiva de la de los adultos, la adopción de una música,
que por su consumo y creación marca una identidad grupal y, por último, una
estética que identifica visualmente al grupo (forma de llevar el pelo, ropa o accesorios).
No obstante la enorme diversidad que actualmente caracteriza a
la cultura juvenil, sostiene Juan carlos tedesco (tedesco 2003: 153), ella “registra
algunos elementos co- munes que son contrarios, antagónicos o al menos muy diferentes
de los que privilegia la cultura escolar. la cultura juvenil otorga mucha importancia
al cuerpo, a la música, a las formas personalizadas de religión, al predominio
de la imagen, a la empatía con las nuevas tecnologías de comunicación, a la
afectividad como dimensión de la personalidad y de las relaciones sociales y al
presente como dimensión temporal fundamental. Esta nueva concepción cultural
implica, de algún modo, una pérdida de la importancia de ciertos elementos centrales
y clásicos de la cultura escolar, como son el predominio de la lectura; la valorización
del conocimiento y del trabajo sistemático; la postergación de satisfacciones;
la valorización del pasado, como patrimonio a transmitir, y del futuro, como proyecto
para el cual es preciso formarse”.
si bien como se ha indicado la edad de cursar la educación secundaria
es la propia de la edad juvenil, buena parte del ordenamiento de los
establecimientos escolares de secundaria se construyen ignorando a los jóvenes.
de esta forma la cultura escolar no sólo no integra a la cultura juvenil, sino que
muchas veces le cierra las puertas y le da su espalda. En muchos centros escolares
se experimenta la interacción pedagógica sin considerar al alumno como un
sujeto autónomo, situado en un tiempo y un espacio que si bien no lo determina,
lo condiciona poderosamente. la falta de diálogo con los alumnos(as) conduce a
una visión sobre ellos altamente simplificada, que se expresa en una
homogeneización donde desaparece la persona y se ve restrictivamente sólo como
alumno; una etiquetación que hace distinciones entre alumnos a partir de estereotipos
y de una desconfianza, que cree que el joven sólo actuará correctamente si es
vigilado. Hoy, si bien se reconoce el valor de la diversidad, aún no se acepta
con facilidad la pluralidad de los jóvenes (seguramente –y con razón– por el
número de alumnos por docente y el número de horas de docencia directa) y se les
sigue tratando como una masa uniforme de alumnos que carece cada uno de ellos de
una identidad propia.
Esta situación, que conduce a una falta de profundización en la
identidad de cada joven, se ve complementada –agravando la situación– por la
alta valoración que se le otorga al conocimiento escolar (los contenidos
impartidos en las actividades curriculares), por sobre el conocimiento de sí
mismo por parte del alumno. El desarrollo afectivo de los alumnos(as) no constituye,
en la mayoría de los casos, un tema de preocupación central o de una valoración
de igual medida que los contenidos de las diversas disciplinas que conforman el
plan de estudio de educación secundaria.
la disciplina sigue siendo el elemento central que media entre
la cultura escolar y la cultura juvenil. El elemento ordenador de la convivencia
escolar –en la mayoría de los establecimientos– es la disciplina, la que se expresa
en una práctica unidireccional de un claro fundamento de carácter
adultocéntrico. situación que no dice tanto en relación con los adultos en sí
mismo, sino con la matriz en que esta práctica se ubica, que asume un estilo de
relación asimétrica (que incluso en algunos casos se da entre alumnos). No es un
problema de edad, sino de actitudes, discursos y estilos, que van configurado y
dando vida a una particular forma de relación, donde prima la verticalidad.
No obstante lo anterior, no se puede dejar de reconocer que cada
vez más se apre- cia la necesidad de los profesores y directivos de construir
una legitimidad frente a los alumnos. la unidireccionalidad ya no basta en una sociedad
de mayor reconocimiento de los derechos de las personas. los alumnos se saben sujetos
de derechos y se hacen respetar. No se puede dejar de reconocer a este respecto
que entre los fenómenos de las últimas décadas se encuentra la irrupción de la infancia
y la juventud como un actor social protagónico, lo que genera nuevas demandas y
reflexiones sobre su lugar en la sociedad, la cultura y la educación. la
educación deja de ser una práctica de transmisión de valores y de códigos de
las viejas generaciones, para avanzar a una modalidad de mayor autonomía y protagonismo
de los alumnos y alumnas.
a.4.
La segmentación de las escuelas: una experiencia
escolar altamente segmentada. aunque la literatura en el campo de la sociología
de la Educación, principalmente la producida fuera de américa latina (que desde
luego es la mayoría), hace continua referencia al tema de la diversidad en la
escuela, colocando especial atención en los fenómenos migratorios y con ello al
encuentro de cultura al interior de la escuela; la realidad de américa latina y
de chile en particular, ameritan sobre esta materia tener una preocupación algo
diferente, que es la diversidad entre escuelas. si bien es cierto que el fenómeno migratorio está
también instalado entre los países de la región y en chile en forma cada vez
más marcado, más que el choque de culturas –que viene y que requiere del mundo
docente preparación para ello– hoy el fenómeno más relevante es la segmentación
del sistema escolar, que hace que los y las estudiantes de diferentes grupos
socioeconómicos no compartan la experiencia de asistir a un mismo centro escolar.
la privatización de las escuelas, el retiro de la preocupación del Estado por
satisfacer las necesidades básicas de las poblaciones han llevado a que en
general se tienda a una fragmentación del sistema escolar3.
3 al respecto se puede ver el diagnóstico que prepara
uNEsco para la generación del Proyecto Marco para la región. Ver uNEsco-PrElac (2002).
Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe. En: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/prelac_proyecto_regional_educacion_esp.pdf
la diferenciación entre establecimientos, según dependencia
(públicos o privados), asociada a niveles de ingreso familiar, es parte de la realidad
de las Escuelas de hoy, y ello se expresa –además– en una notoria diferencia en
la calidad de la formación que reciben los estudiantes4. Esta segmentación se va
haciendo consciente en los alumnos en la medida que van avanzando en su escolaridad,
llegando muchos de ellos a visualizar que no es idéntica la formación entre un establecimiento
y otro, lo que también es entre un estrato social y otro. la toma de conciencia de las diferencias en calidad
conduce a la generación de expectativas diferentes entre los alumnos5, y con ello
a una forma de relacionarse con su establecimiento también diferente. cada
grupo social posee un modo particular de experimentar la vivencia de la
educación secundaria, donde el futuro se transforma en un organizador del
sentido de la educación. El asistir a clases “porque sí”, porque no hay otra
posibilidad, porque es parte de las exigencias de la edad, hace referencia a una
primera respuesta ideal-típica: la “obligación como sentido”. Esta primera respuesta
está asociada mayormente a quienes se ubican en sectores más excluidos, donde
no se aprecia un mejor futuro por asistir a clases, pero tampoco existe una
alternativa mejor en qué utilizar el tiempo. Para otros alumnos y alumnas, los
de los grupos sociales medios, la experiencia escolar es vivida como un tiempo
de postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el
futuro, lo que hace de esta respuesta ideal-típica, propia de una razón
instrumental. Por último, la respuesta ideal-típica, el estudiar sin una relación
interesada, sin un cálculo del beneficio futuro, va a constituir la respuesta,
con mayor probabilidad, de los alumnos y alumnas de estratos altos, que están
liberados de urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Proyectan,
de las experiencias familiares previas, un futuro sin mayores sobresaltos,
distinto a quienes viven su presente como un sacrificio en función del futuro.
Frente a esta realidad altamente diferenciada entre estratos,
que provoca una clara diferenciación en la calidad de la formación recibida,
pero también de la experiencia escolar, la percepción de los alumnos y alumnas también
presenta variaciones al momento de enjuiciar la calidad de sus establecimientos
educacionales. los estudiantes de colegios de estrato más alto utilizan un
mayor número de categorías para evaluar su estableci- miento que los de
estratos más bajos, siendo los primeros, además, más críticos que los segundos,
situación que puede hacer inadecuada la evaluación comparativa de la calidad de
los establecimientos, desde el discurso de los alumnos y alumnas, si no se considera
la diferencia en el número de categorías que se utilizan y el significado que se
atribuye a cada una de ellas, ya que presentan variaciones para una misma categoría.
Junto a
la segmentación vertical ya indicada, de grandes diferencias entre un grupo
social y otro, se debe reconocer también una clara diferenciación horizontal al
interior de cada estrato, que tiene consecuencia en los alumnos(as). la
necesidad de diferen- ciación de la oferta ha conducido en los estratos altos a
una gran heterogeneidad en las pautas de formación y de convivencia escolar; en
los estratos medios, las diferencias
4 los resultados del sIMcE, utilizando igual estratificación
social, demuestran que hay una notoria diferencia en cuanto a resultados de logros
por grupo socioeconómico, situación que incluso traspasa a la que es posible
encontrar entre establecimientos municipales, particulares subvencionados y
particulares pagados.
5 a este respecto se pueden ver los resultados de
la VI Encuesta de Actores del Sistema Educativo (cIdE 2006,
de
la universidad alberto Hurtado). En ella se destaca que junto a la diferencia de
expectativas educacionales de los alumnos entre sí, es aún más notoria la de sus
profesores (lo que podría estar hablando de una profecía autocumplida).
obedecen
a las orientaciones y capacidades de directivos y profesores para generar pro-
yectos educativos y programas de mejora, mientras que en los estratos bajos se
tiende a estereotipar a los establecimientos como buenos o malos de acuerdo al
compromiso que se les atribuye a los docentes, la disciplina de los alumnos, la
labor de los directivos y el apoyo de los padres.
un aspecto que profundiza aún más la desigualdad en la forma de experimentar
la educación es el choque lingüístico (B. Bernstein) que se produce entre el
profesor y el alumno(a) cuando provienen de sectores socioculturales diferentes.
los códigos lingüísticos promovidos y difundidos por la cultura escolar resultan
muchas veces ajenos y necesarios de aprender para algunos, principalmente para
los de sectores más pobres, que recién vienen llegando como grupo social, mientras
que para otros son los de su uso habitual. El etnocentrismo y la autorreferencialidad
del profesor, que se incorpora explícita o implí- citamente en la relación
pedagógica hasta convertirse en parte fundamental de la cultura escolar,
imponen de forma invisible (violencia simbólica, diría Bourdieu) una exigencia
que deja en desventaja a quienes no tienen incorporados los códigos
lingüísticos que él maneja, ni son parte de su práctica cotidiana. Esta situación,
que afecta gravemente a las minorías étnicas, muchas veces es disminuida en los
diagnósticos educacionales, en lo que se refiere a la realidad de los estratos
bajos urbanos, que no son necesariamente étnicamente diferenciados.
Por último, una clara expresión de las diferencias entre
subculturas, entendidas como estratos sociales diferenciados, dice relación con
la forma de expresión del malestar de los alumnos y alumnas en sus establecimientos
educacionales. En las clases más altas, son más comunes las agresiones verbales
y la exigencia de los alumnos a los adultos; todo ello sin mayor
cuestionamiento a la norma establecida. En los estratos medios se repiten las
agresiones verbales y las molestias son dirigidas a la institución; en este
caso las normas institucionales son cuestionadas. En el caso de los estratos bajos
hay agresión no sólo verbal sino que también física, e incluso a las personas
(no sólo a la propiedad); sin embargo, las normas se acatan sin mayor discusión,
sometiéndose a la autoridad.
B. EXIGENCIAS DE LA SITUACIÓN
DEL DIALOGO CULTURAL DE LA ESCUELA Y EN LA ESCUELA A LA FORMACIÓN INICIAL Y
CONTINUA DE PROFESORES
conocer y comprender a la escuela como cultura y como espacio de
encuentro de subculturas es hoy una necesidad básica para la formación inicial
y continua de profe- sores. las escuelas de hoy ya no están llamadas exclusivamente
a enseñar, sino también a aprender de sus propios procesos, de convertirse en
instituciones que aprenden de sus aciertos y sus errores. Ello exige una capacidad
mayor de escucha, pero también de mayor preparación técnica para develar lo que
acontece en su interior. una educación de calidad exige reconocer a actores y
autores implicados. Exige, en el caso de los estudiantes, escuchar su voz que se
articula desde sentimientos y vivencias, que no necesariamente se expresan en
los códigos acostumbrados del mundo adulto. Es un lenguaje propio que, para
escucharlo, previamente hay que reconocerlo. En las escuelas y liceos no sólo
hay alumnos(as), hay jóvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de
derechos y deberes, su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del
futuro, son ciudadanos y ciudadanas ahora. de aquí la necesidad de conocer y abrir
espacio en la cultura escolar, a la presencia de la cultura juvenil, una
cultura vigorosa y a momentos ambigua, viva e impertinente, que muchas veces se
deja sólo transitar por los márgenes, quedando como una “allegada” en la casa que
también le pertenece. sin un conocimiento sociológico de los alumnos y alumnas
de hoy, es difícil el logro de una educación de calidad. deben reconocerse las
personas jóvenes con todo su potencial creativo, como individuos totales, que como
miembros de una particular agrupación sociopolítica y cultural se enfrentan con
sus propios problemas y desafíos. las vidas de personas jóvenes hoy son diversas
y multifacéticas. En virtud de su profesión, indican Hébert y Hartley (2006),
los edu- cadores están llamados a ver más allá de las representaciones sociales
generales sobre niños y juventud, para apoyar sus fuerzas, legitimidad, diversidad
y vitalidad. No todos los estudiantes son iguales y no todos encajan en una
única concepción del estudiante aprendiz/consumidor.
la escuela de hoy debe ser capaz de enfrentar a una
población estudiantil que
–en
lo general– es cada vez más diversa y que exige una cada vez también mayor atención
diferenciada. requiere, indica Philippe Perrenoud (2004), entre las nuevas competencias
para enseñar “elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferencia- ción”. Hacer
frente a la heterogeneidad, saber compartimentar y motivar la cooperación entre
alumnos. Junto a ello, en la realidad antes descrita de escuelas latinoamericanas
y de chile en particular, que son altamente segmentadas, de homogeneidad interna
y heterogeneidad entre ellas, se requiere también gran capacidad para trabajar los
temas de ciudadanía. Hoy el trabajo de formación ciudadana debe atender6 a la existencia
de complejas relaciones entre comunidad local, nación y mundo; a las interdependencias
entre las personas, mediadas por los cambios actuales; a las exigencias a la ciudadanía
al vivir en naciones-estados multiculturales, y al necesario conocimiento teórico
sobre la democracia y sus instituciones y la experimentación práctica de la democracia.
los conceptos de democracia; diversidad; globalización; desarrollo sostenible; Imperio,
imperialismo, poder; Prejuicio, discriminación, racismo; Migración; Identidad/diversidad;
Perspectivas múltiples y Patriotismo y cosmopolitanismo son claves en los procesos
formativos de hoy.
la escuela de hoy no puede
dejar de reconocer también que convive además con una serie de demandas que a momentos
se pueden visualizar como contrarias entre sí. Junto a la demanda de lo inclusivo,
de acoger a todos y hacer avanzar a todos los estudiantes, conviven con una
lógica de mercado, de competencia por capturar a los mejores alumnos y de
demostrar los mejores resultados (por lo tanto, de búsqueda, de distinción y no
de igualdad). además, junto a la demanda de una atención personalizada, que acoja
a la diversidad, las escuelas se ven enfrentadas a la existencia de la presión
de un Estado evaluador, que determina estándares y establece mediciones comunes
para toda la población escolar (incluso con comparaciones internacionales).
la Escuela
de hoy, en este marco de nuevos desafíos y tensiones, para parafrasear un reciente
trabajo de andy Hargreaves y dean Fink (2006), exige que los estudiantes de hoy
que se forman para la tarea docente y los profesores que se perfeccionan en su
6 Ver en especial lo indicado por el Panel Internacional
de Especialistas convocados por la universidad de
Washington.
ejercicio,
avancen en la perspectiva de uno de los aspectos más importantes y a menudo
descuidados en la educación, la sustentabilidad. Es necesario que en su
formación inicial o continua estén presentes las dimensiones de la profundidad,
que implica ir más allá de la superficialidad e ingresar al mundo complejo de la
cultura y subcultura presentes en la Escuela. la longitud, que exige reconocer la importancia
del trabajo de equipo por sobre la individualidad. El ancho, donde la responsabilidad
del éxito escolar es una
responsabilidad compartida. la justicia, que
permite asegurar que
las acciones tienen como guía el buscar
el mayor beneficio para los estudiantes. la diversidad, que implica
acoger la diferencia y la acción personalizada. los recursos, que
posibilitan la retroalimentación que conserva y renueva la energía necesaria para
el trabajo educativo y, por último, la conservación que implica
construir el futuro, reteniendo, cuidando y protegiendo lo mejor del pasado.
c. BIBlIograFIa
Bajoit, g.
y a. Franssen (1995). Les Jeunes dans la Compétition Culturelle. Sociologie d’aujoud’hui.
Bélgica. PuF.
Beck, u. (2001). Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado:
individuación, globalización y política. En: anthony giddens y Will Hutton (editores).
En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona, España: Ed. tusquets.
Pp. 233-245.
Bolívar,
a. (1993). culturas profesionales en la enseñanza. Cuadernos de
Pedagogía Nº 269:
68-72.
centre for Education research and Innovation
(cErI) (2006). Personalising Education, Schooling for Tomorrow. París, Francia: Ed. oEcd.
cIdE (2006). VI
Encuesta de Actores del
Sistema Educativo. u. alberto
Hurtado, santiago, chile: Ed. cIdE.
dubet,
F. (2006). El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en
la modernidad.
Barcelona, España: Editorial
gedisa.
Espíndola, V. (editora) (2005). Educación para la ciudadanía y
la democracia para un mundo globalizado. Washington, usa: Ed. BId.
giddens, a.
(1991). Sociología. Madrid, España: Ed. alianza universidad.
gimeno
sacristán, J. (2003). El alumno como invención. Madrid, España: Ed. Morata.
gluz, N. (2006). La construcción socioeducativa del becario.
Buenos aires, argentina: Ed. IIPE- uNEsco.
guerrero
serón, a. (2003). Enseñanza y Sociedad. El conocimiento sociológico de la educación.
Madrid, España: Ed. siglo Veintiuno.
guerrero serón, a. (2003). Sociología de la organización escolar.
En Fernández Palomares, F. (coordinador) 2003: Sociología de la Educación.
Madrid, España: Ed. Pearson.
Hargreaves, a. ( 1996). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Cambiar los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, España: Ed. Morata.
Hargreaves, a. y d.
Fink (2006). Sustainable Leadership. san
Francisco, usa: Ed.
Jossey- Bass.
Hérbert, I. y W. J. Hartley (2006). Personalised
Learning and Changing Conceptions of Childhood and Youth. En centre for
Education research and Innovation (cErI): Personalising Education, Schooling
for Tomorrow. Paris, France: Ed. oEcd.
IIPE-uNEsco (2001). Violencia
en Ambitos Educativos. Informes
Periodísticos Publicación Nº 1, julio
2001, argentina. En: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/prensa/informes/pdfs/
informe01_violencia.pdf
Jacinto, c. (2006). La escuela media. Reflexiones sobre
la agenda de la inclusión con calidad.
Buenos aires, argentina: E.
Fundación santillana.
Kessler, g. (2002). La
experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos
Aires. Buenos aires, argentina: Ed. Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación (IIPE)-uNEsco.
Montt, P. et al. (2006). Hacia un sistema descentralizado
sólido y fuerte. santiago, chile: MINEduc.
Peterson, K.
(2000). Shaping positive
cultures in charter
schools. En: Wisconsin center
for Education research. En: http://www.wcer.wisc.edu/archive/ccvi/pub/newsletter/spring2000_ chartersch/5.htm
Perrenoud, P. (2004). Diez
nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona.
España: Ed. graó, Biblioteca
de aula 196.
raczynski, d. et al. (2004). Escuelas efectivas en
sectores de pobreza: ¿Quién dice que no se puede? santiago, chile: Ed. uNIcEF.
raczynski, d. y g. Muñoz (2005). Efectividad escolar y cambio
educativo en condiciones de pobreza en Chile. santiago, chile: Ed. MINEduc.
roberts, K. (2003). Problems and Priorities
for the sociology of youth. En: Bennett, a.; cieslik, M. y Miles, s. (editors),
Researching Youth. great Britain: Ed. Palgrave
Macmilan. Pp. 13-28.
santos guerra, M. (1993). Hacer
visible lo cotidiano. Madrid, España: Ed. akal.
sapiains arrué, r. y P. Zuleta Pastor (2001). representaciones sociales
de la escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados Revista Ultima Década
Nº 15: 53-72.
stoll, l. y d.
Fink (1999). Para cambiar nuestras escuelas.
Reunir la eficacia y la mejora.
Barcelona, España: Ed. octaedro.
tedesco, J. c. (2003). Problemas y tendencias de reforma en américa
latina. En germán rama (editor). Alternativas de Reforma de la Educación Secundaria.
N. york, usa. Banco Intera- mericano de desarrollo. Pp. 151-156.
tenti Fanfani, E. (2000). Culturas Juveniles y Cultura Escolar.
En: http://www.iipe-buenosaires.
org.ar/pdfs/seminario_internacional/panel4_fanfani.pdf
uNEsco. La Educación encierra un tesoro. Informe de la comisión
Internacional sobre la Edu- cación para el siglo XXI. Ed. uNEsco, Francia.
uNEsco-PrElac (2002). Proyecto
regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Villarroel, g. y M. urendaa (2001).
los discursos de las alumnas acerca de
la escuela: un estudio comparativo. En: http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/06/gladys-
VIllarroEl.doc
hola que tal! estuve visitando tu blog y me pareció interesante, Me encantaría enlazar tu blog en los míos y de esta forma ambos nos ayudamos a difundir nuestras páginas. además estoy segura que su blog sería de mucho interés para mis visitantes!.Si puede sírvase a contactarme ariadna143@gmail.com
ResponderEliminarsaludos