Vigencias
educativas en el nuevo milenio
Marco
Raúl Mejía J.
CINEP-Fe
y Alegría
Colombia
“Existe una
postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de
izquierda y no, como casi siempre se insinúa, cuando no se insiste, que la
postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales,
ideología, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos
fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema
de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.”
Esta
frase, tomada del último texto de Freire, que pudiera ser bien complementado
con el video de su última entrevista, que tiene la universidad de São Paulo,
sirve como cita provocadora para mostrar la manera como este autor no fue más
que un buen hijo de su época quien tuvo la sabiduría de ir leyendo en cada
momento histórico para ir hacia adelante interpretando el mundo que advenía con
la globalización (segunda revolución capitalista) y que confrontaba el mundo y
las formas de la dominación establecida bajo los patrones del capitalismo
anterior.
La
sabiduría de esta cita nos deja ver a un Freire que ya al final de sus días
sigue interpretando la historia y en esa relectura de la Pedagogía del Oprimido
cuestiona las miradas ortodoxas que siguen analizando el mundo de la
reorganización capitalista en blanco y negro o que atrapadas en el pasado no
pueden entender un mundo que nace y las contradicciones que genera. En ese
sentido, vuelve a ser el maestro que coloca sobre el tapete las nuevas
lecciones del análisis de la realidad para releer las formas de la opresión y
los silencios en la conciencia de los oprimidos que hoy toman nuevos rumbos y
exigen nuevos caminos que se reconocen en una tradición que va más allá de la
simple palabra crítica y exige la capacidad de organizar un planteamiento
liberador, en donde la lucha tiene su lugar y las transformaciones prácticas
son una exigencia.
Sin
dejar de reconocer que en esta segunda revolución del capitalismo, el anuncio
del “fin de la
historia” construye una tranquilidad ideológica que nunca tuvieron los sectores
dominantes, ya que en los dos siglos anteriores siempre los tuvieron cercados,
quienes querían un regreso al antiguo régimen y los movimientos de los
trabajadores que impugnaban su forma de la ganancia y su proyecto de
dominación.
En
aras de ello hay que reconocer cómo esa ideologización del fin de la historia
para seguir siendo capitalista se nos presenta también como el momento más
lejano políticamente para la existencia de alternativas al modelo social
imperante, haciendo mucho más lejana hoy la construcción de una sociedad más
justa, solidaria y menos desigual.
Pero
ahí están los perdedores de estos tiempos, pueblos del tercer y del segundo
mundo, y trabajadores de todas las latitudes, esperando que despierten las
lecturas y los movimientos que den cuenta de su nueva condición, de su pobreza,
de su sufrimiento y de su invisibilización. Y Freire está ahí para hablarnos
hoy de la nueva esperanza de los nuevos oprimidos de este nuevo capitalismo.
Por
eso en esta ponencia intentaré ubicar en un primer momento en una forma muy
general el lugar histórico en el cual surge y es recibido el pensamiento de
Paulo Freire en América Latina. Igualmente, intentaré ubicar a Freire dentro de
una secuencia por despertar el silencio de los oprimidos en el continente y
cómo debe ser entendido como parte de un continuo histórico construido por
infinidad de educadores populares y educadores de otro tipo donde no todos se
plantearon el problema de la impugnación, para terminar con una reflexión sobre
cuáles son esos núcleos educativos que hacen vigente el pensamiento de Freire
hoy en educación y que curiosamente comienza a ser recepcionado en las
vertientes de pedagogía crítica del Norte, desde donde está empezando a ser
recibido por la universidad latinoamericana.
1. Freire, un hijo de la América Latina del 60
Pudiéramos decir
que la práctica brasilera de Freire se hace latinoamericana y mundial sólo en
cuanto él es hijo de su tiempo y se inscribe en una gran corriente que intenta
transformar las históricas condiciones de pobreza y marginalidad que se daban
en América Latina construyendo un horizonte de impugnación desde la educación,
su ser pernambucano-universal. Por ello, en su biografía personal no sólo están
sus prácticas educativas, sino el exilio y la confrontación. Desde su exilio
chileno, europeo, norteamericano y africano, se inicia una diseminación de su pensamiento
a lo largo del continente, que va a tener cuatro núcleos fundamentales.
1. En algunas de las reformas agrarias se
discutía el problema de cómo generar una capacitación que fuera educadora y es
así como desde el IICA-CIIRA los materiales de Freire comienzan a circular en
forma multicopiada, como una superación de la extensión que había sido la forma
de trabajar privilegiada de los trabajadores sociales y sociólogos vinculados a
grupos populares. Y es a través de estos primeros papeles que en el caso de
países andinos son promovidos por el también brasilero João Bosco Pinto.
2. En los círculos cristianos vinculados a
proyectos populares, en los cuales la idea de la educación popular como
devolverle la palabra a los excluidos mediante la lectura de su realidad, y la
lectura popular de la Biblia, método educativo en el cual encuentran una
correlación con los procesos de teología de liberación que se venían
desarrollando por estos sectores a lo largo del continente y que en la visión
cristiana adquiere el nombre de ecumenismo
de base.
3. Una izquierda no ortodoxa. La recepción
freireana en el continente se realizó también en sectores que tenían una visión
marxista no clásica y fueron permeando sus procesos educativos con sectores
populares permitiéndole una entrada a algunos de estos desarrollos
metodológicos. En cambio, en la izquierda más ortodoxa, especialmente la ligada
a los procesos moscovitas, albaneses y pro-chinos, así como los procesos
trotskistas, la irrupción de Freire fue señalada como un nuevo nivel del
populismo.
4. El cuestionamiento del mundo universitario.
En distintos países desde visiones de sociología, psicología y antropología se
venía dando un cuestionamiento a la forma de la ciencia clásica buscando desde
diferentes perspectivas una “latinoamericanización”
de la ciencia, para otros una “popularización” de
la ciencia que en alguna medida encuentra con los métodos desarrollados por
Freire unos nexos para desentrañar esos procesos de saber de los grupos más
relegados.
Es en este campo
abonado por los problemas generados en nuestro continente donde se encuentran
los grupos que hacen propicia la diseminación a lo largo del continente del
pensamiento freiriano, ya que para el mismo período se han venido elaborando
desde distintas perspectivas, pensamiento y prácticas que intentaban romper los
caminos tradicionales del poder y de la protesta, comenzando a construirse una
especie de núcleo latinoamericano de la problemática propiciado por hechos de
diferente carácter. Los cinco principales serían:
1. La revolución cubana, que en su momento
significó la posibilidad de construir formas de organización social en el
continente con un signo diferente al de la égida norteamericana y que animó
desde una visión antiimperialista las luchas de liberación, así como la
respuesta de las élites, quienes trazaron para el continente como respuesta una
política de reformas agrarias y de modernización de los estados.
2. La teoría de la dependencia, especie de
lectura tercermundista y latinoamericana del fenómeno del imperialismo, en la
cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros países eran derivados de
causas externas en las cuales sobresalía fundamentalmente la dependencia
durante mucho tiempo como colonias y la forma semicolonial que para esa década
del ‘60 mostraba como manifestación la presencia de esos
países del primer mundo en los países del tercer mundo. Allí, autores como
Celso Furtado, Raúl Prebisch, y el actual presidente brasilero, quien en esos
tiempos era el “príncipe de los sociólogos” y
hoy se ha convertido en el “sociólogo de los príncipes” (según comentarios
callejeros brasileros).
3. La teología de la liberación, lectura
cristiana desde América Latina y desde los grupos oprimidos que exigen una
lectura radical del cristianismo manifestado como crítico de la iglesia como
institución reaccionaria, que hace imposible la reconciliación del amor
cristiano con la explotación de los seres humanos, planteando su esperanza en
el dios de la historia y de los pobres donde la encarnación de Jesús se
convierte en hecho central, y por lo tanto su proyecto es que el reino de dios
debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberación.
Allí está autores como Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos
otros.
4. La investigación-acción. Diferentes grupos de
sociólogos, especialmente en América Latina y el Asia, retomando algunas
teorías norteamericanas de la acción (Kurt Lenk, entre otros), plantean que el
único conocimiento que se produce no es el acumulado a través de la academia,
sino que existe la posibilidad de recuperar una serie de saberes que se
convierten en conocimientos paralelos al conocimiento académico o “verdadero”. Para ello diseñan metodologías en las
cuales la relación entre sujeto-objeto es transformada radicalmente por una en
la cual el sujeto queda inmerso en el conocimiento que se produce en el proceso
investigativo. Esta posición lleva a instaurar una crítica a la forma
positivista del conocer en las ciencias sociales. Allí hay autores como Orlando
Fals-Borda, Vera Gianotten, Anisur Rahman.
5. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente
en el continente comienzan a encontrarse expresiones de la sociedad más allá de
las simples organizaciones gremiales que se mueven en el esquema clásico de
económico-política, dando paso a infinidad de formas de organización
comunitaria de procesos en torno a grupos de fe, que en algunos casos adquieren
núcleo en la conformación de las organizaciones no-gubernamentales (ONGs).
Estos procesos van teniendo una visibilidad en la sociedad que los coloca como
una especie de tercero en la discusión y que abre un espacio para la
construcción de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza los
grupos de derechos humanos, de género, de grupos étnicos.
Freire representaría
la consolidación de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que bien
podría representar la sexta de estas corrientes y que retomando la idea de
educación popular(3)
se convierte en pensamiento que jalona procesos sociales en América Latina,
sectores de Asia y África, y luego se abre más universalmente a latitudes del
mundo del norte.
Desde esos seis
troncos básicos se abren caminos de búsqueda, que siguen intentando construir
especificidades desde nuestro contexto. Allí están, La filosofía
latinoamericana de la liberación (E. Dussel), La comunicación popular (M.
Kaplún) y el teatro del oprimido (Gonzaga).(4)
Como vemos,
igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual la
incidencia de una cierta “latinoamericanización”
se da desde las más diversas expresiones, contando con variedad de matices y
con representación de ellas a través de fenómenos sociales con manifestación
pública, así como con hechos teóricos que entraban a disputar en el campo del
saber y el conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la
época tuviera que entrar en diálogo, en discusión, y en algunos casos con
influencia de ellas. Están todavía poco desarrollados, por los afanes de estos
tiempos de globalización, los análisis de estas incidencias, pero ya en la
recepción norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teología de la
liberación.(5)
2. También ebullición educativa
Otro aspecto
interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la época, es la manera como
Freire emerge en un momento determinado y es influenciado y desarrolla su
pensamiento desde y en contradicción con una serie de corrientes que se
desarrollan en el campo educativo. En ese sentido él no es alguien totalmente
originario e inédito sino que es un punto de inflexión que redefine la
educación y específicamente la educación que existía con sectores populares en
ese momento, en donde las principales serían:
1. La educación de adultos, que viniendo de una
tradición más europea y americana de la postguerra se instaura en nuestro
continente en la década de los ‘50 a través de procesos remediales de tipo
lectoescritor, matemático y de capacitación productiva. Este sector, cuando se
plantea la educación popular, la formula como procesos no formales y orientada
a sujetos adultos, quienes serían los propiciadores de las transformaciones.
2. La educación comunitaria, que viniendo
también de experiencias de sacerdotes obreros en el mundo europeo busca una
inserción en el medio social latinoamericano desde la vida de los pobres. Va a
ser allí donde los sectores con una orientación de educación popular van a
hacer su enfoque metodológico, que tiene como corazón la participación (con
incidencia fuerte de las dinámicas de grupos) y la construcción de comunidades
organizadas para que ellos sean gestores de su propio destino.
3. La extensión rural, que conformada por
científicos sociales, especialmente del campo de la sociología y del trabajo
social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se instauran en
América Latina, haciendo énfasis en procesos de capacitación productiva y en un
saber hacer técnico, que les daba a los grupos populares del agro, las
posibilidades de gestionar sus propias empresas campesinas.
4. La educación político-sindical que realizaban
sectores de la izquierda latinoamericana como componente de la formación a su
militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar procesos
organizativos que tenían como fundamento producir una opción política de
transformación revolucionaria de las estructuras sociales, económicas y
políticas.
5. El movimiento nueva cultura, de Brasil, que
viniendo de experiencias diversas y múltiples van colocando la cultura y la
concientización como elementos fundantes de cualquier proyecto de transformación,
planteando en la lectura de la propia realidad las claves para la producción de
una conciencia transformadora, en donde sus expresiones más fuertes serían: el
movimiento de educación de base y el movimiento de cultura popular.
Y es éste el lugar
de Freire, como un punto de inflexión entre las corrientes anteriores y ésta
que intentaba dar un nuevo horizonte al sentido de la educación y que desde el
núcleo de definición política y opción de transformación donde los oprimidos
luchan por su propia liberación, encontrando en ella las claves para cambiar su
condición. Por eso no es sólo un discurso, sino una posibilidad real en el
compromiso que se hace en los respectivos contextos. Y pudiéramos decir que la
ruptura se establece frente a las miradas anteriores construyendo un horizonte
propio de educación popular como un hecho y una práctica político-pedagógica,
aspecto muy presente desde sus primeros escritos, con las siguientes
características:
o
Una educación popular que opera en contextos
culturales específicos de las personas, los grupos, y las
institucionalizaciones implicadas en esos procesos.
o
Es una práctica social desde los oprimidos, quienes en
el acto de descifrar su realidad, descubren la dominación y luchan por su
propia liberación.
o
Saca a lo educativo del acto capacitador, colocándolo
en contextos de acción y en procesos organizados en los cuales los grupos
populares, diciendo su palabra, se organizan para transformar la realidad.
o
Instaura la educación popular como una práctica del
movimiento popular y de la construcción de movimiento social.
o
Devuelve a la acción pedagógica su carácter político
reorganizando la intencionalidad y los procedimientos de esta educación.(6)
Es acá donde se
produce una reorganización del pensamiento educativo latinoamericano, en cuanto
la educación popular se convierte en una presencia y una forma de acción
transformadora que se diferencia de la simple educación política partidaria y
también de los simples procesos de capacitación y de formación de adultos. Por
ello, en la etapa posterior las nuevas tradiciones que se acercan a la
discusión educativa con grupos populares y con sectores marginados y excluidos
de la sociedad, van a tener que hacer referencia a este pensamiento para
cuestionar, replantear o intentar nuevas formulaciones.(7)
Es así como la
discusión hace visibilizar muy fuerte en nuestro continente en las décadas del ‘70
y ‘80 la problemática de la educación popular,(8) hoy oscurecida por el
surgimiento de un nuevo pensamiento educativo agenciado desde los organismos
multilaterales que con el poder que les da el control económico, que es visible
en la manera como la nueva inversión en educación para América Latina es
prestada en su mayoría por ellos. Eso les ha permitido construir una educación
con las siguientes características:
o
Educación de carácter tecnocrático, en donde es un
saber de técnicos y expertos y son ellos quienes deciden
o
La pedagogía como un retorno a ciertos diseños “científicos” aplicables y aplicados por quienes la
practican
o
El conocimiento como un hecho instrumental para la
educación en donde el saber para la enseñanza aparece como de segundo nivel
o
En su concepción, una mirada “cientificista”
en donde ella aparece libre de contextos y de ideologías
Igualmente, se
oscurece un panorama transformador por las condiciones históricas del derrumbe
del socialismo real y la consiguiente ofensiva neoliberal y neoconservadora de:
“el fin de la historia”, “el fin de las utopías”, “el fin del pensamiento y la acción transformadoras”
y la introducción de las modas intelectuales que invitan al nihilismo y a una
discusión crítica sin implicaciones en la realidad.
Por ello, volver a
hablar de educación popular hoy significa una distancia reflexiva para iniciar
una nueva forma de contar las formas que toma la opresión en estos tiempos y de
sus maneras en el campo de la educación, exigiendo de nosotros desbrozar los
nuevos caminos de una educación liberadora para estos tiempos de globalización
neoliberal.
Es en este contexto
donde Freire sigue dando pistas que deben ser desarrolladas por nosotros,
educadores de este tiempo, además críticos e impugnadores para reconstruir
después de deconstruirla, la educación popular que hará liberadora nuestra
práctica reinventando la esperanza en estos días y evitando caer en el culto
freireano de repetirlo y así construir un pensamiento cada vez más fosilizado y
menos actual. Por ello, la tarea es seguir enriqueciendo el pensamiento
freireano para mantenerlo vivo.
5. Vigencias educativas freireanas en educación
para el nuevo milenio
Pudiéramos decir
que en el pensamiento freireano(9) de su último período aparece
consolidada una teoría de la educación y de la educación popular en su versión
amplia, aquella que va a todos los espacios de la sociedad, no hace separación
entre formal, no formal e informal y coloca sobre la palestra una opción
política pedagógica que debe desarrollarse por aquellos que comparten un
imaginario de impugnación y crítica si quieren realmente transformar su
práctica humana y social y no sólo quedarse en el campo de los discursos.
Por ello pudiéramos
decir que Freire es un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos
desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos
tiempos, tanto frente a la globalización como a los procesos de los organismos
multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa
y global con las luchas más amplias de los excluidos de este tiempo y con las
particularidades de la vida de la gente. En ese sentido, pudiéramos decir que
es un referente de cambio que anuncia que la transformación es posible en medio
de la desesperanza neo liberal y de la nueva educación como hecho técnico
propiciada por los organismos multilaterales.
Las principales
características de esta teoría freireana de la educación, serían:
1. La pedagogía
como espacio político del poder cultural. Allí emerge con mucha fuerza
lo que hemos señalado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha
y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigación
(que él señala a la universidad argentina en La pedagogía de la esperanza) hay que plantearse el tema del
interés y desde él desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su
propia agenda de dominación en estos tiempos.
Por eso, el partir
de las experiencias de los educandos es recuperada en estos textos finales como
la recuperación crítica del capital cultural de los oprimidos. En ese sentido,
sigue ligado a la tradición gramsciana en cuanto reconoce que todos somos
intelectuales, en tanto estamos en condiciones de interpretar, dotar de sentido
y compartir con los otros una concepción, y desde allí encuentra una nueva
manera de acentuar la naturaleza pedagógica de la lucha política.
En estos tiempos,
estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social
emancipador que se desarrolla con especificidad propia en el terreno de las
prácticas educativas y pedagógicas, es decir, que en la sociedad del
conocimiento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente
desentrañador de los juegos de poder social existentes a su interior y de los
silencios en medio de sus enunciaciones a través de los cuales adquieren
sentido las nuevas formas de exclusión.
Y en sus textos de
este período, Freire va a seguir haciendo una exigencia muy fuerte por permitir
que la palabra de los silencios y los silenciados emerja en toda práctica
educativa, exigiendo del educador una recomposición de su escenario social para
sacar su práctica de un puro hecho técnico-pedagógico haciendo que la pedagogía
se produzca como un relacionamiento entre culturas sin jerarquización, ya que
ellas Baún las del conocimiento científico-- se están
haciendo en forma permanente.
2. Amplía el
concepto de aprendizaje. Desde los textos más antiguos de Freire aparece
claro cómo la pedagogía de la liberación debe desatar el nudo gordiano que
implica la presencia de poder y dominación en toda práctica educativa. Por ello
va a plantear que la metodología está ligada a las condiciones materiales en las
cuales cada persona desarrolla su existencia y esas condiciones materiales
adquieren la forma de la vida social. En su Pedagogía de la Esperanza
va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:
o Historia, personal y social
o
Cultura, como representación de experiencia vivida,
heredada y en construcción
o
Grupos sociales implicados en la actividad educativa
o Formas de lo educativo
Estos cuatro puntos
constituidos como una manera de vida social implican una ruptura con el
concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma
cultural homogénea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalización
reconoce que la cultura haciéndose está en lucha y contradicción, por lo que
significa la capacidad de aprender, como hecho siempre marcado en y por los
procesos de la cultura y la sociedad, y en esta época determinados por el
movimiento y las modificaciones que se dan fruto de la velocidad de la
transformación de los fenómenos hoy en día.
La implosión de lo
cotidiano que muestra en la Pedagogía de la Esperanza, deja
asomar la necesidad de recuperar formas de la cultura semiotizada y la urgencia
de intervenir educativa y liberadoramente allí para poder construir allí una
reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no sólo las dominantes)
mediante el diálogo y la no desigualdad.
Allí muestra cómo
hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve a
colocar como punto de partida la forma que toma la dominación en el oprimido y
las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de
emancipación. Pero lo anuncia claramente, como sólo puede ser encontrado en el
grupo y en la representación que hacen de su forma de vida social las personas
que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de recuperación de la
memoria y desde ella refundar crítica y cambio.
Por ello va a
recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de
homogeneización que se producen a izquierdas y derechas, mostrando allí como
existen diferentes intereses que hacen de la práctica educativa un acto de
aprendizaje con sentidos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al
intento homogeneizador del ocultamiento de otras culturas que son
invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente
homogeneización de la globalización.
3. El
reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico sea político. Es acá donde
Freire no es sólo un pensador que se oponga a la opresión y a la dominación,
sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y
esto lo lleva con urgencia a proponer que la educación liberadora es más allá
de un simple discurso, es un lugar para la lucha.
Pudiéramos decir
que en este planteamiento hay una crítica radical a todas las teorías que han
intentado generar una despolitización del lenguaje educativo, convirtiendo a la
pedagogía en un recetario metódico o un proceso cargado de técnicas objetivas y
haciendo del conocimiento un acto puramente instrumental. Es ahí cuando emerge
el Freire que relee la Pedagogía del Oprimido desde la Pedagogía de la
Esperanza y que interpreta las transformaciones de la globalización y de la
postmodernidad a las que aludía con mi cita de entrada y que enfrenta una forma
de representación que busca alejar la posibilidad de la lucha en la esfera de
lo cotidiano.
Por ello, Freire es
un pensador de LO “GLOCAL”([1]0), ya que instaura
un discurso sobre las nuevas formas de la dominación en la globalización y la
postmodernidad pero inmediatamente instaura prácticas en lo cotidiano que
haciendo una relectura de las múltiples relaciones sociales conflictivas (desde
la multiculturalidad), situaciones generadas que comienzan a dotar a los grupos
sociales de elementos comunes por los cuales pueden volver a organizarse y a
luchar.
Por eso va a
aparecer nuevamente como un pensador que conecta teoría y práctica en la acción
educativa y la liga a un proyecto de liberación que se construye hoy en la
esfera de lo local pero que va hacia lo global. Es ahí donde invita a reconocer
nuevamente en la acción humana las estructuras de dominación pero también las
fisuras y contradicciones en donde hoy es posible la lucha social que crea
nuevos focos de resistencia, que presentes en lo local refundan las agendas de
transformación que van hacia lo medio y lo macro.
4. Las escuelas
son lugares de conflicto y contradicción. Un poco antes de la
experiencia de Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo, aparecía un
discurso que planteaba cómo el tipo de conflicto que se organizaba debía ser
llevado a las escuelas para desde ellas y en las prácticas educativas ir
construyendo la emancipación en el corazón de los niños y de los docentes,
aspecto mucho más fuerte en el texto Pedagogía de la Autonomía.
Pero estas escuelas
debían no sólo reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como
dotadoras de sentido. Y va emergiendo una práctica y un discurso en donde
comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los procesos
escolares que terminan siendo lugares de legitimación y conflicto.([1]1)
Como dice Gadotti, “articular el saber, el conocimiento, la vivencia, la
escuela, la comunidad, el medio ambiente, etc., es el objetivo de la
interdisciplinariedad y que traduce en la práctica un trabajo escolar,
colectivo y solidario.”([1]2)
Lo interesante del
pensamiento Freiriano sobre la escuela es que legitimación, poder y
organización adquieren formas específicas en lo cotidiano de la escuela. Para
ello mírese con detalle el texto de Tía no, maestra sí([1]3), en donde muestra
cómo el lugar del maestro está hecho de representaciones sociales que en medio
aún de las palabras bellas encubre aspectos de ese poder que tiene que ser
enfrentado en sus representaciones y en sus imaginarios en la vida escolar.
En ese sentido,
Freire replantea todo el discurso reproduccionista del 70 y de los 80, y mucha
de la sociología crítica de los 90. En este último período de su vida aparece
más claramente, aunque a veces con un ropaje más suave, que es un pensador de
las contradicciones y de la dominación y de la manera como éstas se hacen
visibles en todas las personas.
Por ello se va a
asociar con Snyders para declarar a las escuelas “espacios
de lucha”. Y todo ello en la capacidad de asumir el conflicto
como inherente a toda la vida escolar, y en su desarrollo y enfrentamiento ve
la posibilidad de llegar a los contextos que están determinando la educación
pensados ellos mismos en sus múltiples contradicciones en la versión freireana
desde la cultura popular, en la visión de Snyders, cultura primera.
Freire va a
aparecer por ello como un pensador para el cual la lucha política se libra
también en la esfera de las escuelas y por ello se plantea la educación popular
en el ámbito escolar. Por ello recoge parte de la tradición de la escuela
activa para llevarla más allá con su planteamiento liberador.
Esto significa la
capacidad en todos sus actores de instaurar crítica, pero ante todo, de
construir prácticas que rompan las formas escolares de la dominación y hagan el
tránsito a sus contextos reconociendo en ellos las formas que toma la
dominación de este fin de siglo en el oprimido.
5. En la
globalización Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar desde el
cual habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por
encontrar en su punto de partida las formas que la dominación toma en el
oprimido y la manera como éste representa la experiencia vivida en esas
condiciones de desigualdad, señalando a esta globalización sus pretensiones de
hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura “superior”.
Es decir, busca la
manera de dar cuenta de las formas de producción no sólo de la formación
social, sino de la desigualdad. Y es ahí donde él va a conectar la lucha contra
toda dominación y la manera como una cultura del silencio se ha instaurado, que
no permite que los seres humanos construyan sus propias voces, las doten de
sentido desde sus experiencias contradictorias, lean éstas y establezcan puntos
de transformación.([1]4)
Por ello va a
parecer la acción humana en estructuras de dominación, mostrando cómo es en la
vida de los excluidos y segregados desde donde puede abrirse la experiencia de
su voz. Y es allí donde explica la manera cómo eso adquiere una doble vía, al
intentar dar cuenta de por qué se asume el punto de vista de quien excluye,
lleva a su vez a los grupos excluidos a construir una resistencia frente a los
proyectos que sustentan su visión del mundo.([1]5)
Un bello ejemplo de
esto en la experiencia personal de Freire se presenta en la Pedagogía de la
Esperanza cuando explica sus reacciones ante las acusaciones del tratamiento a
los problemas de género y de lenguaje en sus primeros textos, cuando se los
señalaban con una visión patriarcal los grupos de mujeres, y él muestra cómo se
justificaba, sin darse cuenta, que el lenguaje machista estaba en él pero que
tenía una ceguera cultural que no le permitía ver.
Pero también, la
manera como en las fisuras y en las contradicciones que deja ver la
globalización se van creando los nuevos focos de la resistencia, haciendo que
no sólo se acepte pasivamente la dominación sino que se rechaza y se niega
cualquier intento de construir un camino diferente para el nuevo segregado o
excluido de estos tiempos.
Y allí están
algunas de sus mejores páginas de la Pedagogía de la Esperanza, cuando devela
la manera individualista mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las
posibilidades de construir un sentido de grupo y de pertenencia a intereses
colectivos. Por eso va a ser una lucha contra la dominación objetiva,
subjetiva, que se construye a través de los nuevos procesos simbólicos de la
globalización.
4. A manera de epílogo
En los últimos
textos de Freire aparece no sólo el pensador que intenta interpretar la época
sino alguien que no renuncia a un nuevo proyecto de humanidad construida sobre
una solidaridad estructural. Por ello va a insistir en mantener la capacidad de
luchar contra las formas objetivas y subjetivas de la dominación y cómo hoy no
es posible enfrentar las nuevas formas de la dominación sino creyendo que es
posible una vida diferente en el futuro que comienza en la lucha de hoy.
Y ella sólo se
levanta construyendo una nueva acción colectiva desde los espacios educativos
que hagan posible en la conciencia material la crítica a la ideología
dominadora de la época. En ese sentido, Freire es un pensador de la liberación
por la educación como uno de sus principales instrumentos, no el único. Él ya
había prevenido contra el idealismo educativo, de creer que el solo cambio
educativo transformaría la sociedad, pero advertía sobre la necesidad de
cambiar la educación para que cambiara la sociedad.
Ese pensamiento no
era una invitación a modernizar la educación de solamente hacerla actual para
estos tiempos. Era y sigue siendo una invitación a construirla en clave de
liberación, que significaba reconocer las nuevas formas de la opresión en estos
tiempos de globalización y de consensuada administración neoliberal. Por ello,
es el “cuarto de hora” para reinventar la educación popular
para estos tiempos, develando las nuevas formas de opresión y a la vez
construyendo los nuevos escenarios signados por las nuevas formas del poder
para desde ellos iniciar la nueva acción liberadora como educadores populares.
Por esta razón va a
ser tan optimistamente abierto a interpretar los nuevos fenómenos bajo nuevas
claves. Permítanme terminar con una cita sobre la multiculturalidad que bien
puede ilustrarnos:
“De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad
en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en
la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la
creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad
como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo
espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica
decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural
con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa
coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a
los diferentes.”([1]6)
([3]) Puiggrós,
Adriana. La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y
perspectivas. México, DF. Editorial Nueva Imagen. 1988. Esta idea tiene
su antecedente escrito más fuerte en Simón Rodríguez, maestro del libertador
Simón Bolívar, quien en un texto de 1806 llamaba a construir una educación
popular caracterizada: por ser americanos y no europeos; por formarnos para el
trabajo creativo y no servil; y para una autonomía que nos haga libres.
([6]) En la
distancia, hoy se puede visualizar claramente en la concepción freireana de sus
comienzos la ruptura que estaba produciendo frente a la mirada educativa
tradicional, en ese tiempo impregnada de la tecnología educativa, que
consideraba la acción educativa como un acto técnico de diseño; igualmente, la
distancia que en ese tiempo tenía con las sociologías de la educación, tanto
las más funcionalistas en su versión durkheimiana de adaptación de las nuevas
generaciones a las formas culturales de los mayores, así como a las versiones
marxistas de tipo reproduccionista. Freire en su educación liberadora va a
establecer claramente el lugar de la dominación y la opresión como lugares
desde los cuales se produce esta práctica educativa. Construyendo una
educación, que libera rompiendo con la manifestación y la forma social que
adquiere la opresión en los oprimidos.
Más tarde, con los textos de su último período
entenderíamos que también tomaba distancia aunque se reconocía más cercano a
ella, de la sociología crítica norteamericana e inglesa. Y la diferencia estaba
en que para los sajones la fuerza estaba en la crítica de la palabra y de la
razón, en Freire aparecía claramente la necesidad de acciones prácticas y una
visión que creía posible generar procesos de transformación aquí y ahora como
anticipo de las transformaciones más profundas de la sociedad. En ese sentido,
era más cercano a la tradición francesa de Snyders de considerar la educación
como un campo en conflicto y en permanente transformación. De este autor
también retoma en su último tiempo la idea de la educación como una relación
placentera, sabrosa.
([7]) Para
una actualización de esa discusión, ver Mejía, Marco Raúl. “As educações populares rumo ao próximo milênio. Uma casa
ficou grande e ampliou as fronteiras”. En: Estudos Leopoldenses. Série Educação.
Volume 2, número 3. São Leopoldo, Rio Grande do Sul. Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. Centro de Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Educação. Julho/dezembro 1998.
Págs. 7-45.
([9]) Textos
que sigo en esta reflexión: Paulo Freire y Antonio Faundes. Por
una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo
Freire y Donaldo Macedó. Alfabetización, lectura de la palabra y
lectura de la realidad. Barcelona. Paidós Ibérica. 1989. Paulo Freire. Naturaleza
política de la educación. Barcelona. Paidós Ibérica. 1990. Paulo Freire. A Educação na Cidade. São Paulo. Cortez editora. 1991. Paulo Freire.
Pedagogia
da Esperanza. Um reencontro com à Pedagogia do oprimido. São Paulo. Paz e Terra. 1992.
Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à practica educativa.
São Paulo. Paz e Terra. 1996. Este Freire de la segunda década de los ‘80 y de los ‘90 hasta su muerte marca, desde mi perspectiva, un autor
que relee profundamente los cambios que están pasando y da las pistas de
actualización de su pensamiento.
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