SERIE "12 TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO"

12  TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Rosa María Torres

Fe y Alegría. 2005

1. Del “alivio de la pobreza” al desarrollo

Hasta mediados de 1980,  cuando las ideas  de desarrollo y progreso marcaban  los idearios de futu- ro, se pensaba que  el cambio  social  en favor  de las mayorías era posible, que  había  una ruta que llevaría  al mismo  tarde  o temprano, y que  la educación norteaba esa  ruta. Hoy, se  han  achicado las expectativas de  los  pueblos y aunque nuestros países se  siguen llamando eufemísticamente “países en  (vías  de)  desarrollo”, el Desarrollo quedó atrás  como  paradigma y ha sido  sustituido por el “Alivio de la Pobreza”  como  gran meta  para el Sur en los próximos años.

De la idea  de  progreso hemos pasado a la de  la contención de  la catástrofe y reparación de  los daños. En ese  marco, la educación ha pasado a ser vista como  una “estrategia para aliviar la pobreza”,  ya  no  como  un  componente fundamental del  desarrollo y el  empoderamiento personal y social.  Es esencial y urgente recuperar  la posibilidad y el derecho al desarrollo de  nuestros pueblos,  la aspiración no sólo  a aliviar la pobreza, sino a eliminarla  y a asegurar una distribución más equitativa de  la riqueza  en  el mundo, en  esta  región y en  cada  país,  base  fundamental de  una democracia auténtica. En ese  marco, es esencial resituar a la educación como  motor  del desarrollo humano.

El empobrecimiento de los objetivos y metas para  la educación

El empobrecimiento de  los objetivos y las metas del  desarrollo impregna todo y se refleja clara- mente en  el  campo educativo: del  derecho a  la  educación hemos pasado a  la  educación como herramienta de  desarrollo, de  la educación para el desarrollo a la educación para el alivio  de  la pobreza, de la educación para la vida a la educación para el trabajo, de la calidad de vida a la “subsistencia” (“livelihoods” en  inglés), de  la formación docente a la capacitación docente, de  la educación básica para todos (Educación para Todos,  1990-2015) a cuatro años de escolaridad (Objetivos de  Desarrollo del  Milenio, 2000-2015), del  histórico objetivo de  eliminar el  analfabetismo a  la modesta y siempre postergada aspiración a reducirlo a la mitad (Educación para Todos)  e incluso a su desaparición en  la Agenda del  Milenio (ver Recuadro 2).

R3  Recuadro 3

Comparación  entre las metas de la Educación  para Todos  y los Objetivos  de Desarrollo  del Milenio  para la educación

Educación  para Todos  (Jomtien) 2000-2015

UNESCO/UNICEF/Banco Mundial/FNUAP

1. Expansión  de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones  de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación  primaria (o a cualquier nivel más alto considerado  "básico") y terminación  de la misma, para el año 2000.

3.  Mejoramiento  de  los  resultados   del  aprendizaje   de modo  que  un  porcentaje  convenido  de  una  muestra  de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje  considerados  necesarios.

4. Reducción  de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000.  El grupo de edad adecuado debe determinarse  en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres  y de las mujeres.

5.  Ampliación  de  los servicios de  educación  básica y de capacitación  a  otras  competencias   esenciales  necesarias para los jóvenes y los adultos,  evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta  y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

6. Aumento  de la adquisición  por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido  por medio de todos  los canales de la educación  –incluidos  los medios  de  información  modernos, otras formas de comunicación  tradicionales y modernas  y la acción social– evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

Fuente: Educación  para Todos http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml

Objetivos  de Desarrollo  del Milenio  (2000-2015

Naciones Unidas/OCDE/FMI/Banco Mundial

1. Alcanzar la meta  de la Educación  Primaria  Universal. Garantizar  que  para  el  2015  niños  y niñas  de  todo  el mundo  sean capaces de completar  el ciclo de educación primaria. (“proporción de alumnos que ingresan al primer grado y llegan al quinto  grado”).

2. Promover  la igualdad  entre  los géneros  y empoderar  a las mujeres. Eliminar la disparidad entre los géneros en la educación  primaria y secundaria,  preferentemente para el 2005  y en todos  los niveles de la enseñanza  a más tardar para el 2015.

Fuente: Objetivos  de Desarrollo  del Milenio http://www.developmentgoals.org/

Elaboración: R.M.Torres

La agenda internacional del  desarrollo está actualmente centrada en  el alivio  de  la pobreza.  Sin embargo, la pobreza no  es por  sí misma el problema; es apenas la manifestación de  un  problema. El problema es el modelo político, económico y social que produce y reproduce la injusticia eco- nómica, social y educativo. La pobreza no es una catástrofe natural, sino una catástrofe social, construida históricamente por  quienes detentan el poder político y el poder económico a nivel mundial, nacional y local, haciendo valer  sus intereses por  encima de los intereses del conjunto de la sociedad. La desigualdad social y la injusta distribución de la riqueza en cada país y en el mundo no se resuelven  con  filantropía, con  préstamos o  donaciones internacionales, ayuda humanitaria o  políticas compensatorias para los pobres, sino  con  cambios profundos en  el sistema mundial, con  otra relación  Norte-Sur y otro modelo de  cooperación internacional, con  otro modelo económico y otra política social,  con crecimiento económico acompañado de  un  proyecto de  desarrollo humano con democracia y soberanía.

En América Latina y el Caribe, la desigualdad se enquista en  lugar de  ceder. No hay  desarrollo ni democracia posible si esta situación persiste, no  hay  posibilidad de  avanzar con  calidad y equidad en  educación en  contextos de  gran polaridad e injusticia económica y social.  Como  lo revelan los resultados escolares de  pruebas internacionales como el TIMSS o PISA, hay  una correlación directa entre desigualdad socio-económica y desigualdad educativa no sólo a nivel de cada familia, sino de cada país como un  todo.22 En otras palabras, un  contexto nacional favorable e igualitario y un  alto Índice  de Desarrollo Humano inciden sobre cada contexto local, sobre cada escuela, sobre cada centro  de  alfabetización. En países con  altos niveles de  desigualdad social  pueden construirse islas de calidad en medio de la pobreza, experiencias localizadas que no llegan a crear masa crítica, mucho menos a generalizarse. En el contexto mundial, Finlandia, el país  con  uno de  los IDH más  altos del mundo y con  el índice más  bajo de  corrupción percibida, es el país  que obtuvo los mejores resultados escolares en  la prueba PISA 2000.  En el contexto latinoamericano, Cuba, el país  con  mejor distribución del ingreso en la región, es el que obtuvo los mejores resultados escolares en el primer estudio comparativo latinoamericano (español y matemáticas en  tercero y cuarto grados) coordinado por  UNESCO-OREALC (LLECE 1998).23

Retomar la vía del desarrollo implica pues no sólo lidiar  con la extrema pobreza, sino con la extrema riqueza, con  el  enriquecimiento desmedido, el  lícito  y el  ilícito,  con  sus artífices, causas y costos sociales. Esto implica penetrar en las estructuras económicas, políticas y sociales de nuestro tiempo y desafiar los sentidos comunes que naturalizan y justifican la coexistencia entre la opulencia y la miseria.

En este sentido, quizás la mayor fortaleza y potencial de  la Agenda del  Milenio es precisamente su carácter multisectorial. La Agenda adopta un enfoque holístico, en el que “los Objetivos tienen que verse  como un  todo indivisible”. El desafío es  entonces aprovechar esta agenda y este impulso, adaptar los objetivos y las metas a las especificidades de  cada región y de  cada país,  imprimirles un carácter transformador antes que preservador de lo existente, y luchar, en ese marco, por  una agenda  educativa más  amplia, resituando a la educación como un  eje  transversal del  desarrollo.

                              22 “En los países  donde hay  un  alto  grado de  segregación socio-económica, los alumnos de  entornos socio-económicos desfa- vorables tienen un  rendimiento más  bajo”  (OCDE/PISA 2000: 20).

23 Ver en  la bibliografía los informes de  LLECE, PISA y TIMSS. Ver asimismo el Anexo 3.

2. De la educación como  política sectorial a la educación como política trans-sectorial

Suele  criticarse a la educación y a los educadores por atrincherarse en un campo  cerrado,  que tiene históricas dificultades para abrirse a otros  sujetos y saberes, para traspasar  las paredes del  sistema escolar.  Esto es cierto,  pero no es culpa únicamente de los educadores. Todos hablan  de la educación  como  un “sector”  bajo  la responsabilidad de  un único  Ministerio (el de  Educación),  de  un único  sistema (el sistema educativo) y de  un único  sujeto (los  educadores). Objetivos y metas a nivel  nacional e  internacional se  organizan típicamente por  sectores: educación, salud,  trabajo, producción, vivienda, medioambiente, etc. Los docentes y quienes defienden la educación pública piden  más presupuesto para la educación, de igual modo que cada cual pide más presupuesto para “lo suyo”.  Quienes buscan  incidir en las decisiones que afectan a la educación se proponen “incidir sobre  la política  educativa”, sobre  el sistema educativo o sobre  la institución escolar  específica- mente. Quienes aspiran  a mejorar las condiciones de  enseñanza piensan, en  primer lugar,  en  los docentes y quienes piensan en  mejorar  las condiciones de  aprendizaje de  los  pobres piensan en becas,  subsidios, comedores escolares. Todo, en definitiva, dentro del mismo  “sector  educativo”.

No  obstante, la  educación no  depende ni  se  puede cambiar  solamente desde adentro de  ella misma, pues  el grado  de desarrollo de un país y las condiciones básicas  para aprender y para enseñar, dentro y fuera del sistema escolar,  no dependen de la política  educativa sino  de Las Políticas, de La Gran Política en su conjunto. La política  económica, la política  fiscal, la política  social, la política  exterior, la política  de  cooperación internacional, inciden  en  la educación tanto o  más  que aquello que solemos llamar “presupuesto educativo” y “política  educativa”. De hecho, el grado  de interés de  un país  en  la educación no  debería medirse solamente a partir del  porcentaje del  PIB que  el país destina formalmente a educación –como  viene haciéndose en las estadísticas convencionales sino del porcentaje del PIB destinado a satisfacer las necesidades básicas  de la población –trabajo,  salud,  vivienda, bienestar social,  seguridad, etc.–  pues  todas ellas  son  condiciones fundamentales para aprender y para enseñar, así como  para utilizar productivamente lo aprendido.

La educación es el espejo de  una sociedad: en  ella  se reflejan y a la vez ella  condiciona la situación económica, social  y política de  un  país,  los valores, la ética, el entramado cultural, las expectativas y aspiraciones de  la sociedad, la calidad de  su liderazgo, la densidad de  sus instituciones, el nivel  de conciencia, cohesión y participación social, la presencia o ausencia de un proyecto nacional de media- no y largo plazo. La “política educativa”, por  ello,  no compete únicamente a un Ministerio, sino que se decide en  el conjunto de  políticas que afectan a la educación, incluida la política exterior.

Compartimentar la Educación y compartimentar la Economía, naturalizándolas como ámbitos diferenciados de  pensamiento y acción a cargo de  sujetos/instancias también diferenciados es funcional  al modelo que reproduce la pobreza, la desigualdad y la educación de  mala calidad para los pobres.

Los  vicios  de la mentalidad sectorial

• Impide captar la totalidad y comprender la complejidad, multicausalidad e interdependencia de los fenómenos, a la cual aspira el conocimiento científico y la acción social y política para ser eficaz.

• Compartimentaliza (en  vez de  articular y buscar la sinergia en)  todo: el Estado, la sociedad  civil, las políticas, las instituciones, los grupos de  presión, la información y el conocimiento, las especialidades, la cooperación internacional.

• Fragmenta y debilita el espacio público, atribuyendo roles  y ámbitos fijos  a cada Ministerio y a sus respectivas contrapartes nacionales e internacionales, impidiendo una visión  de  conjunto acerca del  funcionamiento y rol del  Estado, de  la economía, de  la educación, de  la “ayuda internacional”, etc.

• Debilita la organización social,  pulverizando las identidades y organizándolas por  demandas y reivindicaciones específicas, que se hacen y eventualmente satisfacen sectorialmente (los docentes reclaman educación, los campesinos tierra, los desempleados trabajo, las mujeres igualdad de  los géneros, etc.)  en  lugar de  integralmente como derechos económicos, sociales y culturales.

• No ve al territorio, a la comunidad local,  al país,  como un  todo; a través del  lente sectorial no se puede visualizar como meta el desarrollo comunitario, el desarrollo local,  el desarrollo humano.

• Resulta en  investigaciones parciales y en  intervenciones ineficientes porque limita el horizonte, fijando la mirada en  el proyecto, el programa, el corto plazo.

• Fragmenta a la propia educación, generando múltiples “educaciones” (muchas de  ellas  hoy  convertidas en  los llamados “temas transversales”): educación para la salud, para el trabajo, para la sexualidad, para el medioambiente, para la paz,  etc.,  todas las cuales deben ser consideradas parte de  la educación general y de  una buena educación básica de  toda persona.

La mentalidad sectorial, reforzada hoy  por  el culto a la especialidad, es un  viejo  mal  alimentado desde todos los lados: agencias internacionales, gobiernos, organismos no-gubernamentales, movimientos sociales. Todos  están organizados y trabajan por  “sectores” temáticos (economía, salud, educación, medioambiente, trabajo, etc.)  o bien por  edades (primera infancia, edad escolar, jóvenes, tercera edad, etc.)  o por  identidades (mujeres, poblaciones indígenas, migrantes, discapacitados, desplazados, refugiados, infectados por  el HIV/SIDA, etc.).  A esto se añade la tendencia hacia la hiperespecialización, que segmenta cada sector en  subsectores y cada tema en  subtemas.  Así, vemos cómo la infancia se fractura cada vez más24:  hay programas y políticas sólo para niñas, o para determinadas edades (0-3, 3-6, 5-6, adolescentes, alumnos con  “sobre-edad”, etc.),  o para determinadas identidades (niños trabajadores, niños de  la calle,  niños en  la calle,  etc.),  todo ello  cruza- do además por  las usuales distinciones urbano/rural y por  las nuevas distinciones pobre/muy pobre (organización de  la población por  deciles y niveles de  pobreza). Este aparato de  desmenuzar a las personas, a  la  realidad y al  conocimiento, crea  instituciones, políticas, programas, presupuestos, burocracias y especialistas para cada pedazo.

De hecho, es práctica común en  las agencias internacionales, gobiernos y organismos de  la sociedad civil, organizar los informes y documentos por  temas o sectores. Al funcionario, investigador o consultor especializado en  un  determinado tema, se le pasa solamente el capítulo referido a ese tema, no  el documento completo. Del “experto” se espera que opine sobre un  pedazo de  la realidad y que saque conclusiones e incluso haga recomendaciones únicamente mirando ese  pedazo, sin que resulte evidente la necesidad de  tener una visión  de  conjunto (de  la realidad, del  plan, de la política social  y económica, etc.).  Muchos aceptan la alienación de  esta tarea en  nombre de  la eficiencia –ahorra tiempo– y la especialidad. No obstante, esta manera de  aprehender la realidad y el conocimiento “por retazos” produce informes, políticas, planes y currículos incoherentes, con diagnósticos y propuestas para un  “sector” o  una materia que contradicen los  de  otro sector o materia. De todos modos, pocos llegan a percibir estas incoherencias pues, a su vez, sólo leen “su” respectivo capítulo o texto. La aspiración a captar la totalidad y la posibilidad de  acceder a ella  se aleja cada vez más  del  ciudadano común e incluso del  especialista y queda cada vez más  como un privilegio de  los círculos  cerrados de  poder a nivel  nacional e internacional.

A la  tendencia hacia la  (hiper)especialización que ha  dominado en  los últimos años, viene oponiéndose hoy  la propuesta de  volver  a la formación general, profundizándola y consolidándola y postergando hasta donde se pueda la elección de una especialidad o de una carrera. La cultura disciplinar viene siendo cuestionada y se avanza cada vez más  hacia la trans-disciplina.25  Desde todos los costados, en  fin, se afianza la necesidad de  recuperar la noción de  sistema (la relación entre el todo y las partes), un  concepto clave  a ser comprendido y trabajado en  toda institución y proceso educativo, desde la infancia hasta la edad adulta (Morin 1999).

Avanzar en  igualdad y calidad educativas como derecho de  todos implica ampliar la visión  sectorial y escolar, comprendiendo que se trata de un campo de pensamiento y acción multi- y transectorial. La UNESCO (2005b) no debería seguir insistiendo a los países que no cumplirán con las metas de la Educación para Todos  hasta el año 2015  “a  menos que cambien sus políticas educativas”, sin mencionar una palabra acerca de  los cambios necesarios en  la política económica y en  la política social en  su conjunto. No debería sorprender que, a pesar de  las sucesivas reformas educativas, del  creciente endeudamiento externo y de  la multiplicidad de  políticas y proyectos compensatorios ensayados a lo largo de estos años, no se haya dado la esperada “mejoría de la calidad de la educación (pública)”. Mientras no  se avance en  el “alivio de  la pobreza” y la reducción de  las desigualdades, la política educativa no  puede lograr lo que corresponde asegurar a la política económica y a la política social: escuelas que reciban a  alumnos con  hogar,  alimento, nutrición, salud, vivienda, seguridad física y emocional, ingreso y sustento familiar garantizados.

                              24 Recordemos que la Convención sobre los Derechos del  Niño  llama  “niño” a alguien desde los 0 hasta los 18 años  de  edad.

Dentro de  este rango caben los que muchos segmentan en  niños, adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes.

25 Ver por ejemplo en la bibliografía la “Carta de la Transdisciplinariedad” (Charter of Transdisciplinarity) del CIRET (International Center for  Transdisciplinary Research), que realizó su primer congreso en  Portugal en  1994.

El doble filo  de la “educabilidad”

En este sentido, el concepto de “educabilidad” introducido por  el Banco  Mundial en su documento de  política educativa de  1996,  retomado en  tiempos recientes por  otros organismos, debe tomarse con  cuidado.

La “educabilidad” ha  sido  el marco para introducir las políticas compensatorias o de  “discrimina- ción  positiva” hacia sectores pobres, proponiéndose  inicialmente intervenciones en  tres   áreas: nutrición (desayunos o  pequeños lunches escolares para atender  el  “hambre de  corto plazo”), salud (recomendándose priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de  visión  y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y la educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de  los alumnos de  familias pobres).

Del mismo modo que la “empleabilidad” ya da  por  inempleable a una porción de  la humanidad, la  “educabilidad” alberga la  posibilidad de  considerar que hay  personas y grupos educables e ineducables y de  atribuir a cada educando y a su familia la responsabilidad de  su propio aprendi- zaje,  reforzando así la des-responsabilización por  parte de  los sujetos e instituciones que deben asegurar las condiciones para ello  a cada nivel:  escuela, sistema educativo, Estado, etc.

El “enfoque sectorial amplio” llega  tarde…

Desde fines  de  1990  el Banco  Mundial viene proponiendo e implementando en  los países el llamado enfoque  sectorial para la educación  (sector-wide approach-SWAP), visto  como una superación  y una rectificación de  su anterior enfoque de  proyecto, hoy  reconocido por  el BM como un error (Ver Recuadro 5). El enfoque sectorial puede suponer un avance frente a la pulverización institucional y programática que propulsó la “proyectitis”, pero tiene algunos riesgos, como muestran algunos estudios de  caso  y como viene señalando la literatura crítica26:

a) tal  enfoque viene a sectorializar la educación en  un  momento en  que se reconoce la necesidad de  superar los enfoques sectoriales así como la especialización;

b)  el  “sector” no  es  tal,  pues por  lo  general se  incluye solamente la  educación formal, dejando afuera a la educación no-formal e informal; asimismo, por  lo general, no  se incluyen los tramos inferiores y superiores de  la educación (educación inicial  o infantil, educación universitaria).

c) ha  incrementado el poder del  BM sobre las demás agencias internacionales, que se ven  compelidas  a aceptar su hegemonía dentro de  un  paquete y un  pool de  recursos.

d) rigidiza la dependencia de  los países clientes respecto de  las normas y condicionalidades de  la cooperación internacional, que pasa a actuar como bloque.

                              26 Ver entre otros en  la bibliografía: Freeman y Doho, 2003; Samoff 2004; Torres  2003.