SERIE "12 TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO"

IV. 12  tesis para el cambio educativo

1. Del “alivio de la pobreza” al desarrollo

Hasta mediados de 1980,  cuando las ideas  de desarrollo y progreso marcaban  los idearios de futu- ro, se pensaba que  el cambio  social  en favor  de las mayorías era posible, que  había  una ruta que llevaría  al mismo  tarde  o temprano, y que  la educación norteaba esa  ruta. Hoy, se  han  achicado las expectativas de  los  pueblos y aunque nuestros países se  siguen llamando eufemísticamente “países en  (vías  de)  desarrollo”, el Desarrollo quedó atrás  como  paradigma y ha sido  sustituido por el “Alivio de la Pobreza”  como  gran meta  para el Sur en los próximos años.

De la idea  de  progreso hemos pasado a la de  la contención de  la catástrofe y reparación de  los daños. En ese  marco, la educación ha pasado a ser vista como  una “estrategia para aliviar la pobre- za”,  ya  no  como  un  componente fundamental del  desarrollo y el  empoderamiento personal y social.  Es esencial y urgente recuperar  la posibilidad y el derecho al desarrollo de  nuestros pue- blos,  la aspiración no sólo  a aliviar la pobreza, sino a eliminarla  y a asegurar una distribución más equitativa de  la riqueza  en  el mundo, en  esta  región y en  cada  país,  base  fundamental de  una democracia auténtica. En ese  marco, es esencial resituar a la educación como  motor  del desarrollo humano.

El empobrecimiento de los objetivos y metas para  la educación

El empobrecimiento de  los objetivos y las metas del  desarrollo impregna todo y se refleja clara- mente en  el  campo educativo: del  derecho a  la  educación hemos pasado a  la  educación como herramienta de  desarrollo, de  la educación para el desarrollo a la educación para el alivio  de  la pobreza, de la educación para la vida a la educación para el trabajo, de la calidad de vida a la “sub- sistencia” (“livelihoods” en  inglés), de  la formación docente a la capacitación docente, de  la edu- cación básica para todos (Educación para Todos,  1990-2015) a cuatro años de escolaridad (Objetivos de  Desarrollo del  Milenio, 2000-2015), del  histórico objetivo de  eliminar el  analfabetismo a  la modesta y siempre postergada aspiración a reducirlo a la mitad (Educación para Todos)  e incluso a su desaparición en  la Agenda del  Milenio (ver Recuadro 2).


R3  Recuadro 3

Comparación  entre las metas de la Educación  para
Todos  y los Objetivos  de Desarrollo  del Milenio  para la educación

Educación  para Todos  (Jomtien) 2000-2015
UNESCO/UNICEF/Banco Mundial/FNUAP

1. Expansión  de la asistencia y las actividades de desarro- llo de la primera infancia, incluidas las intervenciones  de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación  primaria (o a cualquier nivel más alto considerado  "básico") y terminación  de la misma, para el año 2000.

3.  Mejoramiento  de  los  resultados   del  aprendizaje   de modo  que  un  porcentaje  convenido  de  una  muestra  de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje  considerados  necesarios.

4. Reducción  de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000.  El grupo de edad ade- cuado debe determinarse  en cada país y debe hacerse sufi- ciente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabe- tización de los hombres  y de las mujeres.

5.  Ampliación  de  los servicios de  educación  básica y de capacitación  a  otras  competencias   esenciales  necesarias para los jóvenes y los adultos,  evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta  y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

6. Aumento  de la adquisición  por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racio- nal y sostenido  por medio de todos  los canales de la edu- cación  –incluidos  los medios  de  información  modernos, otras formas de comunicación  tradicionales y modernas  y la acción social– evaluándose la eficacia de estas interven- ciones en función de la modificación de la conducta.

Fuente:  Educación  para Todos http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml
Objetivos  de Desarrollo  del Milenio  (2000-2015
Naciones Unidas/OCDE/FMI/Banco Mundial


1. Alcanzar la meta  de la Educación  Primaria  Universal. Garantizar  que  para  el  2015  niños  y niñas  de  todo  el mundo  sean capaces de completar  el ciclo de educación primaria. (“proporción de alumnos que ingresan al primer grado y llegan al quinto  grado”).

2. Promover  la igualdad  entre  los géneros  y empoderar  a las mujeres. Eliminar la disparidad entre los géneros en la educación  primaria y secundaria,  preferentemente para el 2005  y en todos  los niveles de la enseñanza  a más tardar para el 2015.

Fuente:  Objetivos  de Desarrollo  del Milenio http://www.developmentgoals.org/
Elaboración: R.M.Torres


La agenda internacional del  desarrollo está actualmente centrada en  el alivio  de  la pobreza.  Sin embargo, la pobreza no  es por  sí misma el problema; es apenas la manifestación de  un  problema. El problema es el modelo político, económico y social  que produce y reproduce la injusticia eco- nómica, social y educativa. La pobreza no es una catástrofe natural, sino una catástrofe social, cons- truida históricamente por  quienes detentan el poder político y el poder económico a nivel mundial, nacional y local, haciendo valer  sus intereses por  encima de los intereses del conjunto de la sociedad. La desigualdad social y la injusta distribución de la riqueza en cada país y en el mundo no se resuel- ven  con  filantropía, con  préstamos o  donaciones internacionales, ayuda humanitaria o  políticas compensatorias para los pobres, sino  con  cambios profundos en  el sistema mundial, con  otra rela- ción  Norte-Sur y otro modelo de  cooperación internacional, con  otro modelo económico y otra política social,  con crecimiento económico acompañado de  un  proyecto de  desarrollo humano con democracia y soberanía.

En América Latina y el Caribe, la desigualdad se enquista en  lugar de  ceder. No hay  desarrollo ni democracia posible si esta situación persiste, no  hay  posibilidad de  avanzar con  calidad y equidad en  educación en  contextos de  gran polaridad e injusticia económica y social.  Como  lo revelan los resultados escolares de  pruebas internacionales como el TIMSS o PISA, hay  una correlación directa entre desigualdad socio-económica y desigualdad educativa no sólo a nivel de cada familia, sino de cada país como un  todo.22 En otras palabras, un  contexto nacional favorable e igualitario y un  alto Índice  de Desarrollo Humano inciden sobre cada contexto local, sobre cada escuela, sobre cada cen- tro  de  alfabetización. En países con  altos niveles de  desigualdad social  pueden construirse islas de calidad en medio de la pobreza, experiencias localizadas que no llegan a crear masa crítica, mucho menos a generalizarse. En el contexto mundial, Finlandia, el país  con  uno de  los IDH más  altos del mundo y con  el índice más  bajo de  corrupción percibida, es el país  que obtuvo los mejores resul- tados escolares en  la prueba PISA 2000.  En el contexto latinoamericano, Cuba, el país  con  mejor distribución del ingreso en la región, es el que obtuvo los mejores resultados escolares en el primer estudio comparativo latinoamericano (español y matemáticas en  tercero y cuarto grados) coordi- nado por  UNESCO-OREALC (LLECE 1998).23

Retomar la vía del desarrollo implica pues no sólo lidiar  con la extrema pobreza, sino con la extrema riqueza, con  el  enriquecimiento desmedido, el  lícito  y el  ilícito,  con  sus artífices, causas y costos sociales. Esto implica penetrar en las estructuras económicas, políticas y sociales de nuestro tiempo y desafiar los sentidos comunes que naturalizan y justifican la coexistencia entre la opulencia y la miseria.

En este sentido, quizás la mayor fortaleza y potencial de  la Agenda del  Milenio es precisamente su carácter multisectorial. La Agenda adopta un enfoque holístico, en el que “los Objetivos tienen que verse  como un  todo indivisible”. El desafío es  entonces aprovechar esta agenda y este impulso, adaptar los objetivos y las metas a las especificidades de  cada región y de  cada país,  imprimirles un carácter transformador antes que preservador de lo existente, y luchar, en ese marco, por  una agen- da  educativa más  amplia, resituando a la educación como un  eje  transversal del  desarrollo.

22 “En los países  donde hay  un  alto  grado de  segregación socio-económica, los alumnos de  entornos socio-económicos desfa- vorables tienen un  rendimiento más  bajo”  (OCDE/PISA 2000: 20).
23 Ver en  la bibliografía los informes de  LLECE, PISA y TIMSS. Ver asimismo el Anexo 3.


2. De la educación como  política sectorial a la educación como política trans-sectorial


Suele  criticarse a la educación y a los educadores por atrincherarse en un campo  cerrado,  que tiene históricas dificultades para abrirse a otros  sujetos y saberes, para traspasar  las paredes del  siste- ma escolar.  Esto es cierto,  pero no es culpa únicamente de los educadores. Todos hablan  de la edu- cación  como  un “sector”  bajo  la responsabilidad de  un único  Ministerio (el de  Educación),  de  un único  sistema (el sistema educativo) y de  un único  sujeto (los  educadores). Objetivos y metas a nivel  nacional e  internacional se  organizan típicamente por  sectores: educación, salud,  trabajo, producción, vivienda, medioambiente, etc. Los docentes y quienes defienden la educación pública piden  más presupuesto para la educación, de igual modo que cada cual pide más presupuesto para “lo suyo”.  Quienes buscan  incidir en las decisiones que afectan a la educación se proponen “incidir sobre  la política  educativa”, sobre  el sistema educativo o sobre  la institución escolar  específica- mente. Quienes aspiran  a mejorar las condiciones de  enseñanza piensan, en  primer lugar,  en  los docentes y quienes piensan en  mejorar  las condiciones de  aprendizaje de  los  pobres piensan en becas,  subsidios, comedores escolares. Todo, en definitiva, dentro del mismo  “sector  educativo”.

No  obstante, la  educación no  depende ni  se  puede cambiar  solamente desde adentro de  ella misma, pues  el grado  de desarrollo de un país y las condiciones básicas  para aprender y para ense- ñar, dentro y fuera del sistema escolar,  no dependen de la política  educativa sino  de Las Políticas, de La Gran Política en su conjunto. La política  económica, la política  fiscal, la política  social, la polí- tica  exterior, la política  de  cooperación internacional, inciden  en  la educación tanto o  más  que aquello que solemos llamar “presupuesto educativo” y “política  educativa”. De hecho, el grado  de interés de  un país  en  la educación no  debería medirse solamente a partir del  porcentaje del  PIB que  el país destina formalmente a educación –como  viene haciéndose en las estadísticas conven- cionales– sino del porcentaje del PIB destinado a satisfacer las necesidades básicas  de la población
–trabajo,  salud,  vivienda, bienestar social,  seguridad, etc.–  pues  todas ellas  son  condiciones fun- damentales para aprender y para enseñar, así como  para utilizar productivamente lo aprendido.


La educación es el espejo de  una sociedad: en  ella  se reflejan y a la vez ella  condiciona la situación económica, social  y política de  un  país,  los valores, la ética, el entramado cultural, las expectativas y aspiraciones de  la sociedad, la calidad de  su liderazgo, la densidad de  sus instituciones, el nivel  de conciencia, cohesión y participación social, la presencia o ausencia de un proyecto nacional de media- no y largo plazo. La “política educativa”, por  ello,  no compete únicamente a un Ministerio, sino que se decide en  el conjunto de  políticas que afectan a la educación, incluida la política exterior.

Compartimentar la Educación y compartimentar la Economía, naturalizándolas como ámbitos dife- renciados de  pensamiento y acción a cargo de  sujetos/instancias también diferenciados es funcio- nal  al modelo que reproduce la pobreza, la desigualdad y la educación de  mala calidad para los pobres.

Los  vicios  de la mentalidad sectorial

• Impide captar la totalidad y comprender la complejidad, multicausalidad e interdependencia de los fenómenos, a la cual aspira el conocimiento científico y la acción social y política para ser eficaz.

• Compartimentaliza (en  vez de  articular y buscar la sinergia en)  todo: el Estado, la sociedad  civil, las políticas, las instituciones, los grupos de  presión, la información y el conocimiento, las especia- lidades, la cooperación internacional.

• Fragmenta y debilita el espacio público, atribuyendo roles  y ámbitos fijos  a cada Ministerio y a sus respectivas contrapartes nacionales e internacionales, impidiendo una visión  de  conjunto acer- ca del  funcionamiento y rol del  Estado, de  la economía, de  la educación, de  la “ayuda internacio- nal”, etc.

• Debilita la organización social,  pulverizando las identidades y organizándolas por  demandas y reivindicaciones específicas, que se hacen y eventualmente satisfacen sectorialmente (los docentes reclaman educación, los campesinos tierra, los desempleados trabajo, las mujeres igualdad de  los géneros, etc.)  en  lugar de  integralmente como derechos económicos, sociales y culturales.

• No ve al territorio, a la comunidad local,  al país,  como un  todo; a través del  lente sectorial no  se puede visualizar como meta el desarrollo comunitario, el desarrollo local,  el desarrollo humano.

• Resulta en  investigaciones parciales y en  intervenciones ineficientes porque limita el horizonte, fijando la mirada en  el proyecto, el programa, el corto plazo.

• Fragmenta a la propia educación, generando múltiples “educaciones” (muchas de  ellas  hoy  con- vertidas en  los llamados “temas transversales”): educación para la salud, para el trabajo, para la sexualidad, para el medioambiente, para la paz,  etc.,  todas las cuales deben ser consideradas parte de  la educación general y de  una buena educación básica de  toda persona.

La mentalidad sectorial, reforzada hoy  por  el culto a la especialidad, es un  viejo  mal  alimentado desde todos los lados: agencias internacionales, gobiernos, organismos no-gubernamentales, movi- mientos sociales. Todos  están organizados y trabajan por  “sectores” temáticos (economía, salud, educación, medioambiente, trabajo, etc.)  o bien por  edades (primera infancia, edad escolar, jóvenes, tercera edad, etc.)  o por  identidades (mujeres, poblaciones indígenas, migrantes, discapacitados, desplazados, refugiados, infectados por  el HIV/SIDA, etc.).  A esto se añade la tendencia hacia la hiperespecialización, que segmenta cada sector en  subsectores y cada tema en  subtemas.  Así, vemos cómo la infancia se fractura cada vez más24:  hay programas y políticas sólo para niñas, o para determinadas edades (0-3, 3-6, 5-6, adolescentes, alumnos con  “sobre-edad”, etc.),  o para deter- minadas identidades (niños trabajadores, niños de  la calle,  niños en  la calle,  etc.),  todo ello  cruza- do además por  las usuales distinciones urbano/rural y por  las nuevas distinciones pobre/muy pobre (organización de  la población por  deciles y niveles de  pobreza). Este aparato de  desmenuzar a las personas, a  la  realidad y al  conocimiento, crea  instituciones, políticas, programas, presupuestos, burocracias y especialistas para cada pedazo.

De hecho, es práctica común en  las agencias internacionales, gobiernos y organismos de  la socie- dad civil, organizar los informes y documentos por  temas o sectores. Al funcionario, investigador o consultor especializado en  un  determinado tema, se le pasa solamente el capítulo referido a ese tema, no  el documento completo. Del “experto” se espera que opine sobre un  pedazo de  la reali- dad y que saque conclusiones e incluso haga recomendaciones únicamente mirando ese  pedazo, sin que resulte evidente la necesidad de  tener una visión  de  conjunto (de  la realidad, del  plan, de la política social  y económica, etc.).  Muchos aceptan la alienación de  esta tarea en  nombre de  la eficiencia –ahorra tiempo– y la especialidad. No obstante, esta manera de  aprehender la realidad y el conocimiento “por retazos” produce informes, políticas, planes y currículos incoherentes, con diagnósticos y propuestas para un  “sector” o  una materia que contradicen los  de  otro sector o materia. De todos modos, pocos llegan a percibir estas incoherencias pues, a su vez, sólo leen “su” respectivo capítulo o texto. La aspiración a captar la totalidad y la posibilidad de  acceder a ella  se aleja cada vez más  del  ciudadano común e incluso del  especialista y queda cada vez más  como un privilegio de  los círculos  cerrados de  poder a nivel  nacional e internacional.

A la  tendencia hacia la  (hiper)especialización que ha  dominado en  los últimos años, viene opo- niéndose hoy  la propuesta de  volver  a la formación general, profundizándola y consolidándola y postergando hasta donde se pueda la elección de una especialidad o de una carrera. La cultura dis- ciplinar viene siendo cuestionada y se avanza cada vez más  hacia la trans-disciplina.25  Desde todos los costados, en  fin, se afianza la necesidad de  recuperar la noción de  sistema (la relación entre el todo y las partes), un  concepto clave  a ser comprendido y trabajado en  toda institución y proceso educativo, desde la infancia hasta la edad adulta (Morin 1999).

Avanzar en  igualdad y calidad educativas como derecho de  todos implica ampliar la visión  sectorial y escolar, comprendiendo que se trata de un campo de pensamiento y acción multi- y transectorial. La UNESCO (2005b) no debería seguir insistiendo a los países que no cumplirán con las metas de la Educación para Todos  hasta el año 2015  “a  menos que cambien sus políticas educativas”, sin men- cionar una palabra acerca de  los cambios necesarios en  la política económica y en  la política social en  su conjunto. No debería sorprender que, a pesar de  las sucesivas reformas educativas, del  cre- ciente endeudamiento externo y de  la multiplicidad de  políticas y proyectos compensatorios ensa- yados a lo largo de estos años, no se haya dado la esperada “mejoría de la calidad de la educación (pública)”. Mientras no  se avance en  el “alivio de  la pobreza” y la reducción de  las desigualdades, la política educativa no  puede lograr lo que corresponde asegurar a la política económica y a la política social:  escuelas que reciban a  alumnos con  hogar,  alimento, nutrición, salud, vivienda, seguridad física y emocional, ingreso y sustento familiar garantizados.

24 Recordemos que la Convención sobre los Derechos del  Niño  llama  “niño” a alguien desde los 0 hasta los 18 años  de  edad.
Dentro de  este rango caben los que muchos segmentan en  niños, adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes.
25 Ver por ejemplo en la bibliografía la “Carta de la Transdisciplinariedad” (Charter of Transdisciplinarity) del CIRET (International
Center for  Transdisciplinary Research), que realizó su primer congreso en  Portugal en  1994.


El doble filo  de la “educabilidad”

En este sentido, el concepto de “educabilidad” introducido por  el Banco  Mundial en su documento de  política educativa de  1996,  retomado en  tiempos recientes por  otros organismos, debe tomarse con  cuidado.

La “educabilidad” ha  sido  el marco para introducir las políticas compensatorias o de  “discrimina- ción  positiva” hacia sectores pobres, proponiéndose  inicialmente intervenciones en  tres   áreas: nutrición (desayunos o  pequeños lunches escolares para atender  el  “hambre de  corto plazo”), salud (recomendándose priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de  visión  y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y la educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de  los alumnos de  familias pobres).

Del mismo modo que la “empleabilidad” ya da  por  inempleable a una porción de  la humanidad, la  “educabilidad” alberga la  posibilidad de  considerar que hay  personas y grupos educables e ineducables y de  atribuir a cada educando y a su familia la responsabilidad de  su propio aprendi- zaje,  reforzando así la des-responsabilización por  parte de  los sujetos e instituciones que deben asegurar las condiciones para ello  a cada nivel:  escuela, sistema educativo, Estado, etc.

El “enfoque sectorial amplio” llega  tarde…

Desde fines  de  1990  el Banco  Mundial viene proponiendo e implementando en  los países el lla- mado enfoque  sectorial para la educación  (sector-wide approach-SWAP), visto  como una supera- ción  y una rectificación de  su anterior enfoque de  proyecto, hoy  reconocido por  el BM como un error (Ver Recuadro 5). El enfoque sectorial puede suponer un avance frente a la pulverización ins- titucional y programática que propulsó la “proyectitis”, pero tiene algunos riesgos, como muestran algunos estudios de  caso  y como viene señalando la literatura crítica26:

a) tal  enfoque viene a sectorializar la educación en  un  momento en  que se reconoce la necesidad de  superar los enfoques sectoriales así como la especialización;

b)  el  “sector” no  es  tal,  pues por  lo  general se  incluye solamente la  educación formal, dejando afuera a la educación no-formal e informal; asimismo, por  lo general, no  se incluyen los tramos inferiores y superiores de  la educación (educación inicial  o infantil, educación universitaria).

c) ha  incrementado el poder del  BM sobre las demás agencias internacionales, que se ven  compe- lidas  a aceptar su hegemonía dentro de  un  paquete y un  pool de  recursos.

d) rigidiza la dependencia de  los países clientes respecto de  las normas y condicionalidades de  la cooperación internacional, que pasa a actuar como bloque.

26 Ver entre otros en  la bibliografía: Freeman y Doho, 2003; Samoff 2004; Torres  2003.


3. Del predominio de los criterios económicos a una  visión  integral de la educación27


La lógica  económica se  ha impuesto y viene dirigiendo al mundo. Esta lógica, aplicada  al campo de la educación, ha hecho mucho  daño,  simplificando la educación y vaciándola de su contenido pedagógico.

Nacionalmente, el presupuesto es hoy  el primer convidado a la hora de pensar  qué  y cómo  hacer y  la  primera  gran  barrera  interpuesta por  los  funcionarios de  los  Ministerios de  Economía   y Finanzas en cada país. Cuando los números anteceden a las ideas  limitan el pensamiento, inhiben los sueños y niegan valor a los derechos. No cuenta lo necesario, sino lo posible dados los “escasos recursos  disponibles”, siempre escasos para la educación. Lo que  no se dice es que  el presupuesto y los  “recursos  disponibles” son,  a su vez,  resultado de  decisiones políticas que  incluyen, entre otros,  el pago de los intereses de la deuda externa, un abultado gasto militar, la ausencia de refor- mas fiscales que  eviten la evasión de impuestos por parte  de grandes empresas y de los sectores adinerados, corrupción  y despilfarro de los fondos públicos, privilegios y asignaciones presupues- tarias basadas en cálculos  políticos y electorales. Habría muchos más recursos  disponibles para la educación y otros  derechos básicos de  la población, si gobiernos y agencias internacionales de cooperación trabajaran juntos  pensando en las necesidades e intereses de los pueblos, antes que en su propia  reproducción.

27 Algunos elementos de  esta  tesis  han  sido  desarrollados en  base  a un  trabajo anterior de  la autora (ver: Coraggio, J.L. y R.M.
Torres, La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997). Aunque el BM ha ampliado notablemente su peso y su radio  de acción,  ha hecho avances e introducido algunas rectificaciones a sus polí- ticas en  estos últimos años,  lo dicho en  ese  libro  continúa teniendo vigencia y representando el pensamiento económico domi- nante de  la banca multilateral en  materia educativa y en  su relación con  los países  del  Sur.


Todos  los Ministerios dependen de  las decisiones del  superministro de  Economía, interlocutor pri- vilegiado de  la banca multilateral y con  poderes para negociar y decidir temas tan delicados como la deuda externa, las estrategias nacionales de  lucha contra la pobreza o los tratados comerciales con los Estados Unidos y otros países. El Ministro de Educación depende del  Ministro de Economía: es  éste último quien termina definiendo el  presupuesto, decide cuándo hace los  desembolsos, cuánto y cuándo paga a los docentes, cuándo y cómo concluye el paro.

Internacionalmente, las principales decisiones que afectan a la educación en  el Sur, y en  América Latina y Caribe específicamente, vienen siendo tomadas por  el  FMI, el  Banco  Mundial, el  Banco Interamericano de  Desarrollo (BID) y las empresas multinacionales.

Asesorías y recomendaciones que  fallan

El paquete de  recomendaciones para la educación que vienen haciendo las instituciones financie- ras  internacionales se presenta usualmente como una propuesta respaldada por  el conocimiento científico y las “lecciones de  la experiencia internacional”. No obstante, hay  una amplia literatura y una vasta experiencia práctica que muestran las debilidades de dicho “conocimiento”, a pesar de lo cual,  dichas recomendaciones vienen siendo tomadas al pie  de  la letra por  –o bien llanamente impuestas a– los gobiernos y las contrapartes nacionales en  los países del  Sur. Concretamente, la información sobre la  cual  viene basando sus  recomendaciones el  Banco  Mundial muestra entre otros (Coraggio y Torres  1997):

• un  sesgo occidental y anglosajón: la mayor parte de  la base documental que sirve de  respaldo a los estudios e informes internacionales del  BM está en  inglés, desconociéndose la producción cien- tífica  e intelectual en  otras lenguas;

• los resultados de investigación tienden a presentarse como contundentes e infalibles y con impli- caciones directas sobre el diseño de políticas, siendo en muchos casos evidente la selección y el uso de  la investigación para legitimar decisiones ya tomadas;

• una tendencia a (sobre)generalizar, asumiendo un  “Tercer Mundo” relativamente homogéneo y tomando a África (y sobre todo a África SubSahariana) como referente para el conjunto de regiones “en desarrollo”;

• un  tratamiento simplista de  la innovación educativa y de  las “experiencias exitosas” o “mejores prácticas”, convertidas en  modelos a ampliarse y a replicarse en  otros contextos, sin atender a la especificidad de cada contexto y a la necesaria construcción propia y maduración de los procesos;28

• un  enfoque de  manual y recetario, donde todo aparece anticipado y prefigurado, quedando escaso margen de  creación e incluso de  adaptación a quienes “ejecutan” las políticas;

28 Según el Ohio Higher Resource Centre For Mathematics and Science and Reading, una “buena práctica” (best practice) se carac- terizaría por  tener los siguientes elementos: (a) ”fue diseñada y desarrollada en  base  a decisiones fundamentadas  en  evidencia; (b) ha producido investigación o evaluación que demuestra su eficacia en términos de haber logrado los objetivos, metas y están- dares  propuestos, mejor si en  contextos múltiples; c) es aplicable o transferible a una  gran  variedad de  contextos; d) ofrece valor a otros usuarios potenciales, a partir  de  su unicidad o de  su capacidad de  innovación; e) es susceptible de  ser evaluada tanto en términos cuantitativos como cualitativos”. (Nuestra traducción del  inglés). Ver: http://ohiorc.org/


• una visión  de  las  políticas como opciones binarias y dicotómicas, con  soluciones únicas y polos opuestos, cuando lo que existe en verdad es una amplia gama de posibilidades, variantes y matices.

La transposición de la mentalidad económica a la educación

En una década, la de 1990,  el pensamiento y el discurso educativos fueron invadidos por  categorías provenientes del  mundo económico, con  el Banco  Mundial como principal artífice. Algunos de  los elementos de  dicha transposición:

Una educación sin historia  y sin pedagogía. El modelo educativo que viene propugnando el BM es esencialmente un  modelo escolar, pero un  modelo escolar peculiar, con  dos  grandes ausentes: los docentes y la pedagogía.

Falta de visión  de sistema: una reforma  gradual,  por niveles. Desde fines  de  la década de  1980,  el BM aconsejó a los países del  Sur priorizar la inversión en  educación primaria, en  desmedro de  la educación secundaria y, sobre todo, quitando recursos a la educación superior. Su idea de  la refor- ma  educativa es una reforma gradual que va avanzando por  niveles: una vez  que los países han resuelto la educación primaria, pueden ocuparse de la secundaria y luego de la superior. Esta visión de  la educación y la reforma educativa revela desconocimiento acerca de  la naturaleza y dinámica del  sistema educativo, precisamente como un  sistema en  el que todas las partes se interrelacionan y  sostienen entre sí: la  universidad requiere que los  niveles anteriores  –la  educación primaria y secundaria– hagan bien su papel y, a su vez,  la propia educación primaria depende de  una buena educación secundaria y superior, pues es aquí donde se forman los futuros docentes y los profesio- nales encargados de  la investigación, la planificación, la evaluación, la formación, la capacitación.

Prioridad de los aspectos financieros y administrativos de la educación. Las reformas educativas a partir de l990 se encuadraron en el marco del nuevo paradigma organizativo propuesto por  el libe- ralismo para la reforma del  sector público, el llamado “nuevo modelo de  gestión pública” (new public management). Este modelo cuestionó el Estado de  Bienestar y anunciaba el tránsito hacia un  Estado Eficiente y Capaz, inspirado en  el modelo gerencial de  la empresa privada.29

En este marco, las reformas educativas en  los 90s empezaron como reformas administrativas, adu- ciendo su prioridad: reestructuración orgánica de  los ministerios y los sistemas escolares, descen- tralización, búsqueda de  nuevas fuentes de  financiamiento (financiamiento compartido con  las familias, papel del  sector privado, etc.),  fortalecimiento de  los sistemas de  información, creación o fortalecimiento de sistemas nacionales de evaluación de rendimiento escolar, capacitación del per- sonal en  asuntos administrativos, entre otros. La descentralización pasó a ser eje  fundamental del debate y de  la  reforma educativa, asumiéndose que por  el  eje  centralización/descentralización pasaban muchos de  los problemas y soluciones de  los sistemas escolares; no  obstante, los intentos de  descentralización no  han dejado hasta la fecha los resultados esperados, o al menos no  existe prueba de  que la descentralización por  sí misma haya contribuido a mejorar la calidad de  la oferta y/o la demanda educativa. El peso de la “gestión”, en general, dejó poco espacio para los aspectos curriculares y pedagógicos. Una  década después, vistos  los magros avances, en  muchos países está en  marcha una reforma de  la reforma. Se ve, entre otros, la necesidad de  recuperar un  enfoque más  integral, que ponga nuevamente los aspectos administrativos y financieros en  función de  la enseñanza y el aprendizaje y no  a la inversa.


29 Existe una  amplia literatura al respecto. Para una  aproximación al planteamiento, ver el libro de Osborne y Gaebler (1994), Un nuevo modelo de  gobierno: Cómo transforma el espíritu empresarial al sector público.


La eficiencia y el costo-beneficio. La relación coste-beneficio (eficiencia en  el gasto) y la tasa de rentabilidad (aumento de  ingresos en  relación directa a mayor educación) son  las categorías cen- trales desde las cuales se vienen definiendo las prioridades de  inversión en  educación.30  Bajo estos parámetros, cobró impulso la investigación empírica y cuantitativa dirigida a evidenciar el impacto de  tal  o cual  política, programa o proyecto, a fin de  justificar su financiamiento. Bajo este marco, la alfabetización y, en general, la educación de adultos fue  desahuciada y forzada luego a generar también su propia “evidencia”, es decir, mostrar que el costo de  la intervención es mínimo y que la alfabetización contribuye a la subsistencia y tiene algún impacto socio-económico sobre las per- sonas, sus familias y sus comunidades. Curiosamente, el  propio Banco  Mundial, que a  inicios  de 1990  concluyó que la alfabetización y la educación básica de  adultos no  era  costo-efectiva, viene revisando y rectificando esa  posición, argumentando ahora que la  educación (extraescolar) de adultos puede ser  más  costo-efectiva que la  educación (escolar) primaria (Lauglo 2001;  Carr-Hill 2001).  El argumento puede ahora servir para ver los programas de  educación de  adultos y los pro- gramas de  educación no-formal como una opción más  barata para la educación básica de  niños y niñas (Torres  2003)  (Ver Recuadro 5).

Insumos,  prioridades y opciones binarias de política. La educación, entendida como una cadena de producción de  capital humano, fue  reducida a un  listado de  insumos que, combinados en  deter- minado orden y en  proporciones adecuadas, producirían aprendizajes. Cada  insumo pasó a  ser valorado por  separado y priorizado o no  en  virtud de  su coste y su incidencia sobre el aprendizaje. A fines  de la década de 1980,  el BM configuró una lista de los nueve insumos determinantes de un aprendizaje efectivo, con  este orden de  prioridad: (1) bibliotecas; (2) tiempo de  instrucción;  (3) tareas en  casa;  (4) libros  de  texto; (5) conocimientos del  profesor; (6) experiencia del  profesor;  (7) laboratorios; (8) salario del  profesor; y (9) tamaño de  la clase.  Como  se ve, los docentes, conside- rados un  insumo más,  resultaban en  esta escala menos importantes para la inversión pública que los libros  de texto o el tiempo de instrucción. El salario docente pasó a tener última prioridad, adu- ciéndose que el salario por  sí solo  no  mejora la calidad de  la educación ni los aprendizajes de  los alumnos.

Con estos parámetros, a inicios  de  1990  el BM planteó un  esquema de  “opciones binarias” para la reforma de  la educación primaria, desalentando a los gobiernos a tomar una serie  de  “callejones sin salida” y recomendándoles tomar “avenidas promisorias”, tales como: priorizar el libro  de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo) y la capacitación en servicio  sobre la formación inicial  (ver Recuadro 4). Estos nueve insumos y estas “avenidas promi- sorias” pasaron a convertirse en  manual de  los funcionarios y asesores de  las reformas educativas en  los  países del  Sur  y en  América Latina concretamente  y continúan operando en  la  lógica de muchos reformadores de  la educación, aún cuando el Banco  Mundial ha  reconocido públicamente errores en  éstas y otras recomendaciones de  política educativa (ver Recuadro 5).

30 “El análisis  económico aplicado a la educación se centra en  la comparación entre los beneficios y los costos, para  las personas y para la sociedad en su conjunto. Se comparan los costos de las distintas intervenciones para lograr un objetivo educacional deter- minado y se mide la relación entre los beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de rentabilidad, considerando como el beneficio la mayor productividad de  la mano de  obra,  medida por las diferencias de  salarios” (Banco  Mundial 1996:105).


R4  Recuadro 4


Recomendaciones del Banco Mundial  para mejorar
la educación  primaria en los países en desarrollo  (1990)


Callejones  sin salida
(no recomendados)

– Ajustar el currículo propuesto (planes y programas  de estudio)

– Instalar computadoras en el aula

– Reducir el tamaño  de la clase

– Largos programas  iniciales de formación docente

– Almuerzos escolares

Avenidas promisorias (recomendadas)

– Mejorar el currículo efectivo (textos escolares).


– Proveer libros de texto y guías didácticas para los docentes.

– Establecer,  mantener  y controlar  un tiempo  fijo de instrucción.

– Formación  docente  en servicio (programas  cortos, visitas e intercambios,  educación  a distancia, etc.)

– Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza  en el aula (como  complemento o sustituto  al docente).

– Uso de materiales programados (con indicaciones detalladas).

– Complemento nutricional  a través de desayuno escolar y/o de pequeños  lunches.

– Identificar  y tratar otros problemas  de salud (infecciones parasitarias, visión y audición).

– Educación  pre-escolar (particularmente para los más pobres).


Fuente: Lockheed y Verspoor 1990.

R5  Recuadro 5

Los errores reconocidos por el Banco Mundial en sus recomendaciones de política  educativa


Durante los últimos  años el BM ha reconocido públicamente errores y rectificado  diversas políticas en el ámbito educativo:

• el excesivo peso otorgado a la infraestructura  educativa en las décadas de 1960  y 1970  y sin atención  a su man- tenimiento (la primacía del ‘hardware’ sobre el ‘software’ de la educación);

• el argumento de las ‘tasas de retorno’  que esgrimió  desde fines de 1980  para priorizar  la inversión pública en educación  primaria (mayores ingresos asociados a la culminación  de la educación  primaria);

• el descuido de la educación superior, desde la década de 1980,  alentando  a los gobiernos  a reducir el presupuesto de las universidades públicas para destinarlo  a la enseñanza  primaria;

• el “enfoque  de proyecto”, que actualmente  busca rectificar con el “enfoque  sectorial amplio”  para la educación
(sector-wide  approach,  SWAP);

• las alegaciones de desperdicio de recursos en relación a la alfabetización de adultos esgrimidas desde inicios de 1980.

Elaboración: R.M.Torres


El economicismo en  la educación, en  fin,  ha  incorporado y naturalizado en  los últimos años una mentalidad propia del  mundo empresarial, asociando escuela con  empresa y alumno con  cliente. Devolver a la educación su integralidad y especificidad y recuperar la pedagogía como desafío fun- damental de  lo educativo es esencial para el desarrollo educativo autóctono y emancipador que requieren los pueblos de  América Latina.

Al mismo tiempo, es necesario contribuir desde la educación a revisar la teoría económica que sub- yace al modelo económico neoliberal imperante, a comprender cómo funciona la economía real,  a preparar a niños, jóvenes y adultos para otra economía, a preparar nuevas generaciones de  eco- nomistas. Porque otra Educación es  posible sólo  si otra Economía es  posible. Esa otra economía viene ya siendo conceptualizada e impulsada por  redes sociales vinculadas a la Economía Social y Solidaria en  todo el mundo y en  las que América Latina juega un  papel muy  activo. De hecho, la prolongada crisis y la pauperización han venido generando estrategias de  autogestión y de  auto- organización de  los sectores empobrecidos y excluidos, algunas de  ellas  inéditas y con gran poten- cial transformador.31

31 Ver al respecto: RILESS -Red de  Investigadores Latinoamericanos de  Investigación Social y Solidaria www.riless.ung.edu.ar

4. De la “ayuda internacional” a una  auténtica cooperación para  el desarrollo


La “ayuda”, ¿es realmente ayuda?

La “ayuda  oficial  para el desarrollo” (AOD), entendida tradicionalmente como  la ayuda  del Norte desarrollado (el Primer Mundo)  al Sur en desarrollo (el Tercer Mundo),  adolece de problemas his- tóricos.  Se asume que  el Norte  y sus agencias bilaterales y multilaterales vienen cooperando con el desarrollo del Sur sin que se ponga en duda (I) que se trata de cooperación y (II) que ésta  ayuda al desarrollo. No obstante, la “cooperación” viene siendo más parte del problema que de la solución, no sólo  en América Latina y el Caribe, sino en otras regiones del mundo.32 Modificar el modelo tra- dicional  de “cooperación internacional” es una condición esencial para el avance de la educación y de la propia  posibilidad de desarrollo en el Sur.

Los propios términos “ayuda”,  “cooperación”, “desarrollo”, “donantes”, “países beneficiarios”, deben ponerse en  tela  de  juicio.  La “ayuda”  internacional a  menudo implica  mayor  endeuda- miento externo y mayor dependencia técnica  de los países “donantes” y no ha traído los resultados esperados ni por las agencias ni por los  países “beneficiarios”. Por otra  parte,  la visibilidad y el poder  de decisión que  tienen las agencias internacionales dentro de cada país no guarda  relación con su contribución monetaria real: en Educación,  dicho  monto es insignificante en comparación al presupuesto que  pone el propio  Estado  (entre  el 90% y el 95%, McMeekin  1996).

32 El Observatorio de  la Deuda de  la Globalización, en  Barcelona, señala que la cooperación española no  “ayuda”, en  muchos casos, a los países  que la reciben. Ver: www.observatoriodeuda.org. Ver también la página reciente de  la OCDE dedicada a revi- sar la eficacia de  la cooperación internacional y las prácticas de  las agencias, dentro de  lo cual ocupa hoy  un  lugar  central la lla- mada “armonización” inter-agencial: http://www.oecd.org/department/0,2688,en_2649_15577209_1_1_1_1_1,00.html


Una  parte sustancial de  la  “ayuda” retorna a  los  propios países “donantes” porque se  trata de “ayuda ligada” a la compra de  bienes y servicios  (caros  y a menudo sobrevalorados) de  esos  paí- ses.33  Estados y sociedades se han vuelto dependientes de  dicha “ayuda”: préstamos y donaciones que vienen con  sus propias propuestas y requisitos, restan autonomía de  pensamiento y acción a los países, se desparraman entre numerosas instituciones intermedias, consultores e investigadores, contribuyendo así a amortiguar –cuando no  a callar–  la discrepancia y la crítica. Al aceptarse como un hecho que los presupuestos nacionales no alcanzan para satisfacer las necesidades básicas de la población, incluso en  áreas claves  como la alimentación, la salud, la educación o la vivienda, los gobiernos dan también como un hecho la necesidad de más préstamos y la luz verde para proceder sin ningún tipo de  consulta social.  Así, con  más  endeudamiento y más  pago de  la deuda externa, que resta recursos al presupuesto nacional, se alimenta el círculo  vicioso de  la dependencia y de  la acriticidad frente a los problemas de  la cooperación internacional.

No está demás reiterar que América Latina y el Caribe es la “región en  desarrollo” más endeudada del mundo; su deuda representa una tercera parte de toda la deuda de los países en desarrollo (Ver Anexo 1). El servicio  del pago de la deuda se lleva entre el 30%  y el 60%  de los presupuestos nacio- nales, según los países. Nuestros principales prestamistas y asesores son  el Banco  Mundial y el BID. Y es muy importante recalcarlo: no se trata sólo de la deuda y sus intereses; se trata también de las ideas  y condicionalidades que vienen con  los préstamos. El propio Banco  Mundial se define a sí mismo no  principalmente como una agencia financiera, sino  como una agencia asesora.34 Pero,
¿qué hace un  Banco  asesorando en  temas educativos? (Soler  Roca  1997).  Éste  fue  el  papel que algún día tuvo la UNESCO, agencia especializada del sistema de Naciones Unidas en los ámbitos de la educación, la ciencia y la cultura. Si, como sostenemos, la buena cooperación internacional es aquella que trabaja expresamente para lograr el desarrollo de los “beneficiarios” y romper el cordón umbilical de  la ayuda (Ver Recuadro 7), un  Banco  es, por  definición, una mala agencia de  coope- ración pues su función es ubicar préstamos y cobrarlos. Por  lo demás, es difícil  considerar “ayuda para el desarrollo” a préstamos que se conceden en  condiciones casi de  mercado.

La insatisfacción respecto de  la  cooperación internacional opera de  ambos lados de  la  relación. Aunque suele hablarse del  “agotamiento” de  las agencias con  respecto a la ayuda y a los escasos resultados logrados, también hay  agotamiento creciente entre los países y los grupos “ayudados” que critican a las agencias y a la banca multilateral en  particular, su estilo autoritario y arrogante, consultores y eventos costosos y hoteles cinco  estrellas para hablar sobre la pobreza y tomar deci- siones en nombre de los pobres, desconocimiento de las realidades y desprecio de las especificidades, culturas e idionsincrasias nacionales, mala calidad de  la asesoría y la información/investigación en que se sustenta dicha asesoría y, en  general, débil ejemplo de  aquello que pregonan y que, a su vez,  exigen a los gobiernos: coordinación, flexibilidad, reducción de  costos, eficiencia en  el gasto, participación y consulta social,  transparencia y rendición de  cuentas, etc.

33 Entre  otras,  las ONGs internacionales Action Aid y Oxfam vienen levantando estos temas y denunciándolos a nivel  mundial. Ver al respecto la Campaña de  Action Aid  contra la “Ayuda Atada” y la publicación La Realidad de  la Ayuda de  Intermón Oxfam http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=996&idioma=1
34 “… la principal contribución del  Banco  Mundial debe consistir en  el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a ela- borar  políticas educativas adecuadas a las circunstancias de  sus países”  (Banco  Mundial, 1996:17).


Los  males  de la “cooperación internacional” en educación

En el campo  educativo, la “cooperación internacional” ha contribuido a:

• Debilitar aún más  al Estado y concretamente a los Ministerios de  Educación. En éstos (y en  otros ministerios) se  crearon unidades especiales para la  ejecución, seguimiento y evaluación de  cada uno de  los  “proyectos internacionales” financiados por  las  distintas agencias. En algunos casos, dichas unidades devinieron en  verdaderos para-Ministerios, con  proyectos limitados pero con  más recursos y poder que el propio Ministerio, con  salarios muy  superiores a los del  resto de  los fun- cionarios, tradicionalmente mal pagados. Asimismo, la “ONGización” y la tercerización del servicio educativo, promovidas desde las agencias internacionales, es al mismo tiempo resultado y factor de  dicho debilitamiento del  Estado.

• Imponer ritmos externos, violentando los ritmos del  país  y los procesos necesarios para asegurar la participación, la consulta, la creación y la construcción propias, el bien pensar y el bien hacer.

• Fomentar la cultura del  proyecto, dando lugar a la multiplicación de  proyectos aislados, dada la descoordinación y la competencia inter-agencial, y el consecuente mal uso de los recursos y la frag- mentación de  las instituciones y programas.

• Fomentar la  cultura de  la  innovación permanente,  asumiendo la  innovación como deseable y buena en  sí misma y como la dimensión más  importante a tener en  cuenta en  cualquier interven- ción, contribuyendo así a banalizar la innovación, restándole credibilidad y potencial transformador.

• Fomentar la cultura de  la competencia por  fondos, la cual  socava el diálogo, el trabajo coopera- tivo y la solidaridad y reproduce los esquemas y mecanismos establecidos de poder, pues sólo unos pocos logran acceder al mundo de  los contactos y los financiamientos externos.

• Fomentar la dependencia en  las ideas y el facilismo para procurar los recursos.

• Fomentar la falsa  sensación de  abundancia, proclive al despilfarro y a la corrupción.

El laberinto de la “cooperación internacional” para  la educación35

Quizás la muestra más  palpable y lamentable de  la descoordinación inter-agencial en  el caso  de América Latina y el Caribe es el laberinto de planes e iniciativas internacionales (regionales, hemis- féricos, iberoamericanos  o  mundiales) para la  educación36  que vienen sucediéndose y superpo- niéndose en  esta región a lo largo de  las tres  últimas décadas y sobre todo a partir de  1990,  con liderazgos diversos y con metas parcialmente coincidentes, nunca cumplidas y siempre reiteradas y postergadas (Ver Recuadro 6).

Esta situación genera desperdicio de recursos y de tiempo, duplicación de funciones y de esfuerzos y proliferación de  reuniones, comisiones e  informes. Elaborar planes, re-editar metas, organizar reuniones para aprobarlos y luego evaluarlos y comisiones para darles seguimiento, se ha convertido en  un  modus vivendi y en  una estrategia de  supervivencia del  sistema de  “cooperación internacio- nal” en  ésta y otras regiones del  mundo.


35 Para un  detalle de  los diversos planes ver el Anexo 4.
36 Un ejemplo de  esto es el reiterado énfasis mundial (estirado ahora hasta el año  2015)  en  torno a metas de  matrícula escolar, aplicado también a una  región –América Latina  y Caribe– cuyos  problemas fundamentales ya no  pasan por el acceso  a la escuela primaria; o la ya mentada priorización de  la educación de  las niñas,  en  una  región que tiene más  niñas  que niños asistiendo a la escuela primaria.




R6  Recuadro 6

Iniciativas  y planes internacionales  para la educación  (1981-2017) Objetivos  y metas




Nivel/ Área
    1981-2000
PPE Proyecto Principal
de Educación
    1990-2000-
2015
EPT Educación para Todos
    1994-2010
PAHE Cumbres de las Américas
    2000-2015
ODM Objetivos  de Desarrollo del Milenio
    2001-2015
PAII
Plan de Acción Iberoamericano por la Infancia (Cumbres Iberoamericanas)
    2002-2017
PRELAC Proyecto Regional  de Educación  en América Latina y el Caribe
      

Educación
Inicial       
Expansión            - Desarrollo integral de la primera infancia   
Progresiva universalización      
                    - Ampliar cobertura          
                    de servicios para          
                    niñ@s 0-3 años          
                    - Acceso universal          
                    a educación  pre-          
                    escolar (3-6 años)          

Educación Primaria/ Básica   
8 años   
Indefinido (dentro y fuera de la escuela)   
6 años   
4 años    Acceso universal y permanencia  en educación  primaria o básica de calidad y gratuita   
Acceso y culminación universal de la educación  básica      

Educación
Media           
Acceso educación secundaria de calidad   
Paridad de géneros    Acceso universal a educación secundaria de calidad   
Progresiva universalización, integrando educación      
                        general, técnica      
                        y profesional      

Educación   
Eliminación   
Reducción   
Oportunidades           
Alfabetización,      
Jóvenes y    analfabetismo    analfabetismo    aprendizaje  a            educación  básica      
Adultos        a la mitad    lo largo de            y aprendizaje  a      
            toda la vida            lo largo de toda      
                        la vida      
Educación                        Nuevo enfoque      
Superior                        de educación      
                        superior, que      
                        integre  educa-      
                        ción técnica      

Educación
Especial                    Inclusión de niñ@ y adolescentes con necesidades espe-          
                    ciales en servicios          
                    de atención  integral       

Elaboración: R.M.Torres


“No pedimos que nos den, sólo pedimos que no nos quiten”

Esta  contundente  afirmación fue  una de  las  conclusiones que, sobre el  tema de  la  cooperación internacional, se planteó en el Diálogo Global sobre la Educación en la Expo 2000 en Hannover. En efecto, la verdadera cooperación para el desarrollo no  se juega en  el volumen de  las donaciones o los préstamos, sino en las políticas domésticas e internacionales de los países “donantes” respecto del Sur. De hecho, a menudo la “ayuda” es borrada con  políticas que van  en  contra de  los intereses de los países pobres y del  conjunto del  planeta: políticas proteccionistas de  los productos nacionales, cobro de  los intereses por  la deuda externa, trabas a la migración, apropiación del  conocimiento y cobro de derechos de propiedad, contaminación del medioambiente, etc.  En este sentido, el Indice de Compromiso con el Desarrollo (ICD), propuesto por  el Center for Global  Development y la revista Foreign Policy (USA), es un paso adelante; el ICD clasifica  a las naciones ricas no únicamente según su volumen de  “ayuda” a las naciones pobres, sino  según la facilidad u obstáculo que representan sus propias políticas para el desarrollo de estos países. De este análisis resulta un panorama distinto de  la “ayuda para el desarrollo”, dejando al descubierto intereses y realidades que permanecen ocultas bajo el sello  de  la “ayuda”.37

Un punto importante de  la Agenda del  Milenio es la inclusión tanto de  los países del  Norte como del Sur, ubicando en ambos lados la co-responsabilidad en la superación de la pobreza. “Fomentar una asociación mundial para el desarrollo” es el octavo y último objetivo de la Agenda del Milenio (Ver  Anexo 4).  Dentro de  éste se  incluye un  conjunto de  compromisos del  Norte respecto del desarrollo del  Sur, no  sólo  con  “ayuda”, sino  con  medidas concretas tales como la eliminación de los subsidios que condenan al Sur a condiciones extremadamente desventajosas de competitividad en  el  comercio internacional.38   No  obstante, brilla  por  su  ausencia en  la  Agenda del  Milenio un cuestionamiento de  la cooperación internacional o una alusión a sus múltiples problemas. Partir de un análisis crítico  del modelo tradicional de “cooperación”, hecho conjuntamente por  los países del Sur y del  Norte, es una prioridad y una condición para lograr los demás objetivos de  dicha Agenda.

Hacia un  nuevo modelo de cooperación para  el desarrollo

Como  se viene reiterando desde hace muchos años, más  de  la misma “cooperación” internacional no sirve. No se trata únicamente de que el Norte “ayude” al Sur con créditos o donaciones, envian- do  técnicos o  transfiriendo conocimientos, o  simplemente incrementando y/o  mejorando dicha ayuda. Para  que la situación en  el Sur cambie es necesario que el propio Norte cambie, que modi- fique sus patrones de consumo, sus modelos de importación y exportación, sus manejos de la infor- mación, la comunicación y la cultura, sus viejos  síndromes coloniales de  relación con  el Sur. El res- peto mutuo y el desarrollo armónico de  todos es la única garantía de  paz  y bienestar para todos. Sus beneficios se sentirían en  primer lugar en  el propio Norte, que vería  disminuir drásticamente el número de  migrantes, la inseguridad ciudadana y el malestar general que ocasionan la pobreza y la injusticia, la antipatía que generan la opresión y el atropello, los volúmenes de  ayuda huma- nitaria y de  emergencia que cada tanto reclama algún país o región del  Sur frente a las persistentes calamidades sociales y naturales.

37 Ver al respecto el Anexo 6 que muestra la falta de  coherencia entre las distintas políticas de  los donantes con  impacto en los países  del  Sur.
38 Un dato a tener en  cuenta: los países  ricos pagan 1 billón de  dólares diarios  en  subsidios para  sus agricultores, seis veces  el monto que destinan a “ayuda oficial  para  el desarrollo” (ver Atchoareana y Gasperini 2003,  en  la bibliografía).


El Norte necesita no  sólo  enseñar, sino  también aprender de  y junto con  el Sur, abrirse al contacto y a la aceptación de  otras realidades, otros conocimientos, otras culturas, otros puntos de  vista, renunciando a imponer sus intereses y su visión  como los únicos válidos. Se trata, en  definitiva, de construir el marco para una genuina cooperación internacional, lo que implica dos  operando jun- tos,  con  diálogo, respeto, aprendizaje y aporte de  ambos lados, trabajando para cambiar no  las manifestaciones de los problemas, sino sus causas, algunas de ellas situadas en el Norte y en la rela- ción  Norte-Sur (Ver Recuadro 7).


R7   Recuadro 7

¿Qué es una buena cooperación  internacional?


• Trabaja en función  de las necesidades, intereses y ritmos del país, no de las necesidades, intereses y ritmos del donante.

• Busca asesorías especializadas en el país del Sur donde  trabaja, a fin de tomar  decisiones lo más ajustadas posi- bles a las realidades y necesidades nacionales/locales.

• Maneja el o los idiomas de comunicación  en el país de trabajo.

• No impone  condicionalidades  ni ayuda ligada.

• No trabaja a nivel de cúpulas ni considera que “el país” son el gobierno  o el Ministerio  de Economía,  sino que consulta y trabaja con todos  los sectores.

• Trabaja no sólo para paliar las manifestaciones de los problemas (por ejemplo, la pobreza),  sino para confrontar las causas profundas  de dichos problemas (la economía,  la distribución  de la riqueza, la política y las relaciones de poder a nivel nacional e internacional).

• Trabaja de manera Inter.-  y trans-sectorial,  contribuyendo a articular antes que a reforzar la fragmentación sectorial, institucional  y programática.

• Trabaja con visión de mediano  y largo plazo, no con proyectos  de corta duración,  asegurando  condiciones  de consolidación  y desarrollo de capacidades en la marcha.

• Busca la colaboración  con otras agencias, antes que el trabajo individual y una agenda en paralelo.

• Reconoce  la diversidad, la especificidad de cada situación, la importancia  de la(s) cultura(s)  y la complejidad  de la política en cada contexto  nacional.

• Descarta  aplicar recetarios  e importar  modelos,  admitiendo que  los problemas  y las soluciones  son necesaria- mente  específicos y se construyen  sobre el terreno,  con la participación  de los directamente involucrados.

• Establece relaciones de empatía, respeto y diálogo con las contrapartes nacionales.

• La actitud  predominante no es enseñar o transferir conocimientos, sino más bien aprender  y estar dispuesto a colaborar.

• No pretende  dirigir y controlar  el proceso; sabe que la dirección corresponde  al país y a los actores locales.

• Los estudios y propuestas  no son elaborados  por consultores  internacionales,  sino por equipos nacionales o, en todo  caso, por equipos mixtos.

• El objetivo no es que el país se “apropie” de la propuesta,  sino que el propio  país la construya.

• Asume que el proyecto es del país, no de la agencia (“proyecto del Banco Mundial”,  del BID, de UNESCO, de
UNICEF, etc.).

• Deja capacidades instaladas.

• Antes que importar  al país capacidades foráneas, pone  como  prioridad  identificar, aprovechar,  estimular y ayudar a desarrollar las capacidades nacionales.

• Da ejemplo de aquello que predica: transparencia,  rendición  de cuentas,  austeridad  en el gasto, empatía con la pobreza,  flexibilidad, etc.

• Mantiene  bajo perfil y baja visibilidad, no publicita su “marca”  ni se apropia de la “obra”.

• Evalúa sus intervenciones,  rinde  cuentas  no sólo ante  su respectiva institución, sino ante  el país que  acoge la ayuda.

• Se responsabiliza de sus errores, aprende  y rectifica.

• Asegura que la cooperación  revierta en aprendizajes  para el país donante, contribuyendo a informar y educar al respectivo gobierno  y ciudadanía en torno  a una visión distinta del Sur, del desarrollo y de la “cooperación para el desarrollo”.

• Trabaja en el propio  país de origen  y zona directa de influencia (Europa,  Estados Unidos,  Canadá,  etc.),  para cambiar las políticas y actitudes  que obstaculizan  el desarrollo  del Sur y su propia eficacia como  agencia de coo- peración.

• Trabaja expresamente  para volverse prescindible,  no para autorreproducirse como agencia de cooperación.

Elaboración: R.M.Torres

5. De la escuela  a la educación


La palabra Educación es muy amplia pero se la reduce  usualmente a la educación escolar –también llamada  educación formal– y a un período de la vida: la llamada  “edad  escolar”,  la infancia.  La uni- versidad, en muchos casos  fuera de la competencia de los Ministerios de Educación,  suele quedar fuera  de la noción de sistema escolar  e incluso  de la reforma  educativa; de hecho, la mayoría  de planes internacionales y regionales para la educación dejan fuera a la educación superior.  Asimismo, sistema escolar y sistema educativo suelen utilizarse como  equivalentes pero no deberían; la fami- lia,  la comunidad, el  trabajo,  los  medios y espacios de  información y comunicación y el  vasto campo  de  la llamada  “educación no-formal” son  otros  tantos sistemas educativos que  comple- mentan al sistema escolar.  A estos ha venido a sumarse más recientemente el ciberespacio.  Cada uno de ellos  tiene su propio  rol en asegurar a la población los aprendizajes esenciales y las herra- mientas indispensables para seguir  aprendiendo.

Abrir el sistema escolar  al contacto con el mundo exterior, construyendo puentes con otros  siste- mas de aprendizaje, es esencial para el propio  fortalecimiento de la educación escolar  y para deli- mitar mejor el papel  específico que  le toca  asumir a ésta  hoy,  en cada contexto y en el marco del aprendizaje a lo largo  de toda  la vida.  Es –siempre fue–  imposible pedirle  al sistema escolar  que resuelva todas las  necesidades de  aprendizaje de  las  personas, entre  otros  porque:  (a) sigue y seguirá habiendo por mucho  tiempo niños, jóvenes y adultos que  no  acceden al sistema escolar y/o  que lo abandonan al poco  tiempo, por diversas razones; (b) hay mucho  para aprender y nunca acaba  de aprenderse; (c) el conocimiento avanza y cambia  constante y rápidamente; (d) es impo- sible  pretender que  alguien –y los docentes concretamente– sepa  todo y se mantenga actualizado en todos los campos;  (e) el tiempo y el período escolar  son  extremadamente limitados en la vida de una persona; (f) hay cuestiones que  corresponde aprender o que  se aprenden mejor en otros espacios y en otros  períodos de la vida.


La visión  escuela-céntrica de la educación

La reducción de la educación a la educación escolar es generalizada y se refleja en todos los ámbitos. Algunos ejemplos:

Derecho a la educación: El derecho a la educación suele entenderse  como derecho a la escuela, centrado en  la matrícula escolar y, nuevamente, en  la infancia. No obstante, tanto derecho a la educación tiene un  niño o niña como un  joven o una persona adulta. Aprender a leer  y escribir comprensivamente es un derecho fundamental de toda persona, dentro o fuera del sistema escolar, a cualquier edad.

Analfabetismo, escolaridad y conocimiento: La tradicional y equivocada asociación entre analfa- betismo e ignorancia resulta de  otro error: asociar escolaridad con  conocimiento. Ni es cierto que asistir  a la escuela garantiza conocimiento y aprendizaje ni es cierto que quien no  fue  nunca a la escuela es ignorante, carece de  conocimientos.

Estadísticas educativas: Las estadísticas oficiales, a nivel  nacional e internacional, siguen centradas en la educación escolarizada. La educación no-formal, la educación a distancia y otras ofertas y pro- cesos  educativos realizados en  contextos no  escolares siguen prácticamente fuera de  los circuitos estadísticos, a pesar de  que ésta es una necesidad reconocida desde hace tiempo por  las agencias dedicadas a elaborar estadísticas (UNESCO, UIS, Banco  Mundial).

Índice de Educación: El Índice  de  Educación, parte del  Índice  de  Desarrollo Humano (IDH), se refie- re únicamente a la educación formal. La propia noción de  conocimiento –definido en  el IDH como “exclusión del  mundo de  la  lectura y las  comunicaciones, medido por  la  tasa de  analfabetismo adulto”– en  el caso  de  los países en  desarrollo se reduce a dos  indicadores: la tasa combinada de matrícula en  los diversos niveles del  sistema escolar y la tasa de  alfabetización. Como  es evidente, el nivel  de  conocimientos de  una persona y de  un  país  no  se limita a la educación formal, mucho menos a la matrícula y al índice de  alfabetización. En el caso  de  los países ricos,  el IDH toma al menos como referente la alfabetización funcional, es decir, la capacidad para leer  y escribir com- prensivamente (PNUD 2001).

Reforma educativa y sistema escolar: La “reforma educativa” suele ser una reforma escolar –pensada para modificar el sistema “oficial”, “formal”– y además intra-escolar, es decir, pensada desde la insti- tución y la oferta escolar, con escasa atención a la demanda educativa –los alumnos, los padres de fami- lia, la comunidad local,  la sociedad nacional–, con  su problemática, opiniones, expectativas y necesi- dades respecto de la educación. No es raro, por ello, que las reformas se estrellen a menudo con la des- información, incomprensión y hasta resistencia de los padres de familia, la comunidad, la sociedad toda.

Reforma  educativa y  educación pública:  La política y la  reforma educativa tienden a  ocuparse exclusivamente del  sistema escolar público, asumiéndose que éste es el que frecuentan los pobres y el único que requiere mejorarse (dejándose afuera la educación privada, una buena porción de la cual  también es de  mala calidad y también atiende a sectores pobres). Al centrarse la reforma educativa en  la educación pública estatal se pierde la noción de  sistema escolar,  se instala la idea de  que la educación pública es mala y la privada buena y se refuerzan muchos estereotipos y dico- tomías que no corresponden a la realidad (ver Recuadro 8). Por lo demás, no es posible desarrollar un  proyecto educativo nacional prestando atención únicamente a una parte del  sistema escolar y a una parte de  la población, sin afectar las relaciones y el sentido común construidos en  torno a lo educativo por  el conjunto de  la sociedad.


R8  Recuadro 8

Falsas dicotomías entre educación pública y educación  privada, hoy

Educación  pública

Estatal - centralizada,  regulada (También  hay educación  pública no-estatal)

Gratuita (La educación  pública dejó de ser gratuita)

Sin fines de lucro (Hay lucro hoy también  en la educación  pública)

Para los pobres


No  discrimina - acceso a todos (También  la educación  pública es hoy selectiva)

Objeto  de reforma educativa


Mala - ineficiente, baja calidad, malos resultados (Hay buena educación  pública)

Rural y urbana

Educación  privada

No-estatal - autónoma, no-regulada


Pagada (Hay educación  privada gratuita)

Con fines de lucro (Hay educación  privada sin fines de lucro)

Para los ricos (Hay pobres que van a escuelas privadas)

Discrimina  - acceso restringido


No  objeto  de reforma educativa
(También  la educación  privada tiene  problemas  de calidad y eficiencia)

Buena - eficiencia, calidad, resultados (Hay mala educación  privada)

Urbana
(Empieza  a extenderse  también  a nivel rural)

Fuente: Lockheed y Verspoor 1990.


Primacía de la educación primaria: Los planes internacionales para la educación continúan centrados en  la “universalización de  la educación primaria”. De hecho, la visión  ampliada de  la “educación básica” propuesta por  la iniciativa mundial de Educación para Todos  (1990) fue  entendida, aplicada y evaluada en  verdad como Escuela  Primaria para Todos  (ver Recuadro 9). Los 18 indicadores pro- puestos para la evaluación de fin de década de la EPT (1990-2000) giraron en torno al sistema escolar, dejando afuera las otras metas que tenían que ver  con  la educación no-formal o la información/ educación pública (Torres  2000b).

R9  Recuadro 9

EDUCACIÓN BÁSICA


VISIÓN RESTRINGIDA (Educación  Escolar)

Se aplica a la infancia.

Se aplica a la “población en edad escolar”.

Clasifica a las personas por edades, establece edades y sobre-edades.  Aspira a grupos homogéneos.

Se realiza en el sistema escolar.

Se limita a un período de la vida de una persona (4, 5, 6 años). Equivale a educación  obligatoria  (educación  primaria o a algún nivel educativo  pre-establecido).

Se organiza en torno  de determinadas  materias o asignaturas.

Reconoce  como válido un único tipo de saber: el adquirido en el sistema escolar y a través de la enseñanza  sistemática.

Aspira a la uniformidad  y a la homogenización, igual para todos.

Es estática: la reforma educativa, la reforma curricular apa- recen como eventos puntuales  y espasmódicos.

El qué y cómo se enseña y aprende  es definido por la oferta: los diseñadores y financiadores de políticas educativas, el Ministerio de Educación,  la administración  y la institución escolares.

Está centrada  en la perspectiva de la enseñanza  (asesores, administradores, directores,  docentes).

Apunta a personas individualmente.

Es responsabilidad  del Ministerio  de Educación:
la educación  como sector y como responsabilidad  sectorial.

Es responsabilidad  del Estado.

VISIÓN AMPLIADA
(Satisfacción  de Necesidades  Básicas de Aprendizaje)

Se aplica a niños, jóvenes y adultos.

Se aplica a toda persona con necesidades básicas de aprendizaje,  toda edad es buena para aprender

Reconoce  que toda edad es buena para aprender  y que cada una tiene aprendizajes y modos  de aprender  específicos. Alienta el aprendizaje  inter-generacional y redefine la “sobre-edad” como un problema.

Se realiza dentro  y fuera del sistema escolar.

Se inicia con el nacimiento  y dura toda la vida.

No se valora o mide por el número  de años de estudio  o de certificados, sino por lo aprendido.

Se organiza en torno  a las necesidades básicas de aprendizaje  de las personas.

Reconoce  todo  tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales y el “saber popular”.

Es diferenciada, pues las necesidades básicas de aprendizaje son diversas entre diversos grupos y culturas, así como las estrategias, los medios y modalidades  para satisfacer dichas necesidades de aprendizaje.

Es dinámica, cambia a lo largo del tiempo:  la reforma educativa es un proceso permanente, de aprendizaje, adaptación  y actualización.

El qué y cómo se enseña y aprende  es definido conjuntamente con la demanda:  el alumno,  la familia, la comunidad, la sociedad. La demanda  tiene la palabra y la opinión  de los alumnos cuenta.

Está centrada  en la perspectiva del aprendizaje  (alumnos, alfabetizandos,  capacitandos,  aprendices, docentes  en formación,  etc.).

Apunta al aprendizaje  grupal e integral: el grupo  de clase, la escuela, la familia y la comunidad como un todo.

Involucra a todos  los Ministerios e instancias gubernamen- tales a cargo de acciones educativas.
La educación  como campo de intervención  multisectorial. Es responsabilidad  del Estado y de la sociedad.

Elaboración: R.M.Torres. en base a versión anterior (2000b)


Más allá  de la educación obligatoria: las “otras” educaciones

La Educación Social surgió en los 90s como un intento por  aglutinar bajo un mismo arco  a las diver- sas educaciones marginalizadas por  la educación formal: la educación de  la primera infancia, la de jóvenes y adultos, la familiar y comunitaria, la que trabaja con la diferencia y la discapacidad, entre otras (Trilla 1996;  FEAPES-APES 1998).

Educación  formal,  no-formal e informal.  Tradicionalmente, la educación se ha  clasificado en  edu- cación  formal (educación sistemática realizada en  el sistema escolar, desde la pre-escolar hasta la superior), educación no-formal (educación complementaria  o remedial realizada fuera del  siste- ma escolar, por  lo general dirigida a atender necesidades y grupos específicos) y educación informal (la “escuela de  la vida”). Estas distinciones, que podían parecer claras  hasta hace unos años, hoy son  borrosas pues los bordes entre ellas  se han corrido: los medios de  información y comunica- ción,  antes vistos  como perteneciendo al ámbito de  los aprendizajes informales, han penetrado en  el sistema escolar; al mismo tiempo, la educación desbordó al sistema escolar y se extendió a los medios, desarrollando múltiples formas de  educación a distancia, a través de  la radio, la tele- visión,  el video, la web, etc.  Las modernas tecnologías de  la información y la comunicación (TIC) ofrecen hoy,  asimismo, enormes posibilidades de  aprendizaje tanto dentro como fuera del  siste- ma  escolar.

El propio término “educación no-formal” (ENF) revela la primacía de  la educación formal, respecto de  la  cual  se  define por  la  negativa, sin  identidad propia. Mientras que en  América Latina y el Caribe la ENF sigue asociándose a educación extra-escolar y a educación de  jóvenes y adultos, en otras regiones del  mundo el término viene aplicándose también a la educación infantil y a la edu- cación escolar, precisamente para marcar diferencias y rupturas con  la educación escolar conven- cional. Por ejemplo, en  Asia y África las “escuelas no-formales” se presentan como una alternativa educativa diversificada y flexible, ajustada a las necesidades de  los grupos y sectores a los cuales el sistema escolar convencional no da respuesta (pobres, zonas rurales, comunidades apartadas, niñas y mujeres, etc.)  (UNICEF 1993).  Asimismo, mientras que en  Europa y en  todo el mundo desarrolla- do  la ENF se expande para llegar a todas las edades, como una oferta complementaria a la educa- ción  formal, en  América Latina el  término sigue entendiéndose  como equivalente a  educación remedial para los pobres, los “grupos desfavorecidos”, “vulnerables” o “en riesgo”.

Educación  de la primera infancia39. Como  es sabido, los aprendizajes básicos en  la vida  se realizan en  los primeros años, mucho antes del  ingreso en  la escuela. En ese  período inicial,  que pone los cimientos de  la personalidad y que se realiza por  lo general en  el hogar, se juegan aspectos fun- damentales del futuro de toda persona. Así pues, orientar todos los esfuerzos a la educación escolar puede ser una intervención tardía, incluso si se empieza con  el pre-escolar. Ni la educación inicial ni  la  pre-escolar deben verse  como una “escuela anticipada”, que prepara a  niños y niñas para ingresar en  la escuela, sino  más  bien como un  período de  aprendizaje válido en  sí mismo, no  sólo para el tránsito a la escuela, sino  a la vida.  Asegurar un  buen comienzo en  la vida  a todo niño y niña significa, entre otros, asegurarles techo, nutrición, cuidado, protección, bienestar y afecto, todo lo cual  debe ser visto  como componente esencial de  la política educativa. Esto implica políti- cas dirigidas a la familia y a la comunidad como un  todo, incluyendo en  ese  paquete la educación


39 Con educación de  la primera infancia nos  referirnos aquí  al período comprendido entre 0 y 6 años.  La educación pre-escolar suele comprender uno, dos  o tres  años  previos al ingreso en  la escuela. Los términos educación inicial y pre-escolar así como educación infantil o desarrollo infantil, se usan  de  maneras distintas en  cada  país así como en  las diversas iniciativas y planes internacionales para  la educación.


familiar y comunitaria, la educación de  padres y madres a la cual  todo niño y niña debería tener derecho como parte de  su propio derecho a la educación.

Educación  de jóvenes y adultos. Históricamente marginada, la educación de  jóvenes y adultos ha sido aún más relegada en los últimos tiempos, puesta a competir con la educación de niños y niñas y la  educación escolar. Paradójicamente, mientras que por  un  lado se  adopta el  paradigma del aprendizaje a lo largo de  toda la vida,  por  otro lado la edad pasa a ser un  factor mayor de  discri- minación para fines  educativos y laborales. Viene  achicándose cada vez más  la edad de  las pobla- ciones meta de  las políticas y planes educativos; de  hecho, la alfabetización/educación de  adultos está ausente en la Agenda del Milenio, sin que se hayan escuchado las voces de protesta que habría sido de esperar pocos años atrás. Si bien América Latina tiene una tasa relativamente baja de anal- fabetismo adulto (13%)  comparada con regiones como África y Asia, ese  13%  representa 41 millo- nes  de  personas, 55%  de  ellas  mujeres. Esos hombres y mujeres analfabetos son  padres y madres de familia, abuelos y abuelas, trabajadores, ciudadanos, que tienen –como todos– derecho a apren- der,  derecho a una segunda oportunidad, la que les fue  negada en  la infancia y en  la adolescencia. Pero,  además, la educación de  adultos no  es sólo  compensatoria, sino  educación continua, indis- pensable para el desarrollo y la salud mental y social  de  las personas y los pueblos. La Educación Permanente y el  Aprendizaje Permanente se  aceptan hoy  como necesidades universales para el desarrollo humano en  el siglo  XXI.

Educación  a distancia, educación abierta,  educación virtual. Aún en medio del acelerado desarrollo de  las TIC, que vinieron a revolucionar las nociones de  tiempo y espacio, la idea de  educación y, sobre todo, de educación escolar continúa atada a la idea de presencialidad. El potencial educativo de  la radio, la televisión y el video aún no  había sido  cabalmente aprovechado para avanzar hacia el derecho universal a la educación, cuando hizo  su aparición la computadora.

Si bien la computadora y las TIC en general están hoy sobreestimadas en cuanto a su potencial para fines  de  información, comunicación, conocimiento y aprendizaje, es innegable que el espacio vir- tual se ha  incorporado de  lleno como un  nuevo espacio real  para la educación y el aprendizaje. La expansión de  las TIC está ya planteando nuevos escenarios y nuevas demandas a la alfabetización, a los usos de la lectura y la escritura. De hecho, a diferencia de tecnologías anteriores como la radio o la televisión, la computadora exige usuarios alfabetizados. La llamada “alfabetización digital” ha sido  ya  reconocida como una  necesidad básica de  aprendizaje  (Comisión de  las  Comunidades Europeas 2000;  PNUD 2001;  Década de  la Alfabetización de  Naciones Unidas 2003-2012; UNESCO
2004c)  y un  Índice  de  Adelanto Tecnológico (IAT) fue  agregado por  el PNUD a partir del  Informe sobre el Desarrollo Humano 2001  (PNUD 2001).

Lo cierto es que el campo educativo se ha  ampliado notablemente, dejando atrás a la institución escolar como el “santuario del  saber”. Las propias disyuntivas tradicionales –educación presencial vs. educación a distancia, educación formal vs. educación no-formal, educación dentro vs. educa- ción  fuera de  la escuela– han dejado de  ser tales, viéndose más  bien la necesidad de  complemen- tarlas y articularlas a fin de  construir ofertas educativas potentes, diversificadas, multimedia, basa- das  en  múltiples y variados canales, modalidades y estrategias.

Una  visión  amplia y diversificada de  lo educativo, con  una propuesta inclusiva que conjuga todas las edades y diversos medios de comunicación y aprendizaje –como la de Fe y Alegría y otras experiencias destacables en  esta región– encuentra limitaciones conceptuales y operativas en  un  marco de  refe- rencia que fuerza a esquemas binarios del  tipo dentro/fuera de  la escuela, educación formal/no-for- mal,  curricular/extracurricular, niños/adultos, familia/escuela, escuela/entorno, presencial/a distancia.


6. Del derecho a la educación al derecho a una  buena educación


¿Separar cantidad y calidad?

La disociación entre  cantidad y calidad  ha sido típica en el campo  de la educación, con la cantidad dominando el escenario. Aumentar la matrícula  escolar  se  convirtió en  un objetivo en  sí mismo, independientemente de qué  clase  de escuelas se  ofrece. La repetición, la deserción y el aprendi- zaje  de  los  alumnos son  preocupaciones más  bien  recientes en  los  sistemas y en  las estadísticas escolares. Históricamente se  ha defendido la necesidad de  asegurar primero  el acceso, asumién- dose que  después vendrá  la calidad.  No obstante, esto no funciona necesariamente así, como  lo muestra la experiencia histórica  de América Latina y el Caribe. La acelerada expansión de la matrí- cula escolar  que  tuvo  lugar en esta  región entre  1950  y 1980  se hizo  en buena medida a costa  de la calidad,  sin introducir  los cambios de todo tipo  que  implicaba  masificar la oferta e incorporar a los sectores populares. Resultado de lo cual se democratizó el acceso a la escuela, pero  no nece- sariamente el acceso a la educación, al conocimiento y al aprendizaje. Los altos  índices  de repeti- ción y deserción escolar  que caracterizan a esta  región son la cara oculta  de esa escuela de puertas abiertas pero  sin  condiciones adecuadas para enseñar y aprender. Hoy,  la baja calidad  afecta a todo el sistema, desde la educación inicial hasta  la superior.


La mala educación afecta tanto al sistema público como al privado, pero en  ambos la educación más  pobre les  toca a  los  pobres: pobre en  infraestructura, en  equipamiento, en  contenidos, en pedagogía, en expectativas, en condiciones para enseñar y para aprender, en recursos de todo tipo. Las políticas y “programas compensatorios” (bonos, becas, incentivos, entrega de  materiales a las escuelas, etc.),  destinados a compensar las desventajas originadas por  las desigualdades socio-eco- nómicas, no  están pensados desde la equidad, es decir, desde el objetivo de  igualar las oportuni- dades educativas entre pobres y ricos.  No se trata realmente de  políticas nivelatorias sino  simple- mente, ellas  también, paliadoras de  la pobreza.

En las seis metas de  Educación para Todos  aprobadas en  el Foro  Mundial de  Educación en  Dakar (2000),  la calidad aparece como el sexto y último objetivo, separado de  los demás. (Ver Anexo 3). A partir del  Foro  de  Dakar, la  UNESCO, encargada del  monitoreo de  esta segunda fase  de  la Educación para Todos  (2000-2015), creó  una Dirección de  Calidad. También en  los Ministerios de Educación de varios  países existen ahora direcciones especiales ocupadas de la calidad. Es discutible que esta lógica, hoy común en las empresas, se aplique a la educación. Antes que separarla, la cali- dad debe integrarse como dimensión constitutiva de  todas y cada una de  las metas para la educa- ción  y del  derecho mismo a la educación.40

Medio siglo  tratando de mejorar la calidad de la educación

La calidad de  la educación es un  tema que preocupa en  el Norte y en  el Sur, pero que adquiere especial importancia en  el caso  de  América Latina y el Caribe, donde –a diferencia por  ejemplo de África,  donde “la calidad” aparece como tema nuevo– llevamos ya más de medio siglo tratando de definir qué es y cómo mejorarla.

Las reformas educativas de  las dos  últimas décadas se hicieron en  nombre del  “mejoramiento de la calidad de  educación”. En ese  marco cobró impulso la evaluación. En la mayoría de  países se montaron sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar, especialmente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. A su vez,  el impulso de  la evaluación se acompañó de  un  impulso a la investigación en  torno a dichos resultados y a los “factores asociados” a estos, tanto dentro como fuera de  la institución escolar. No obstante:

• Hay un entrampamiento en torno a la propia definición de  calidad y a su operativización a través de  indicadores. La necesidad de  afinar/renovar las estadísticas educativas y desarrollar indicadores de calidad para la “visión ampliada de la educación básica” fue  acordada en Jomtien, en 1990. Pero es poco lo que se ha  avanzado desde entonces en  este terreno por  parte de  los socios  internacio- nales de   la  Educación para  Todos   y  de   los  gobiernos  nacionales. Tampoco  el  PRIE (Proyecto Regional de  Indicadores Educativos), coordinado en  su primera fase  por  el gobierno de  Chile con asistencia de  la UNESCO-OREALC, dentro del  marco de  las Cumbres de  las Américas, ha  logrado avanzar y cumplir con  este objetivo (PRIE 2002).

• Los resultados de  la evaluación, así como los de  la investigación, siguen sin conectarse con  las decisiones de  política, con  la formación/capacitación docente y con  medidas concretas que contri- buyan a superar los problemas identificados por  dichas evaluaciones.


40 Algunas leyes  nacionales de educación promulgadas en tiempos recientes, por ejemplo las de Argentina y Perú, incluyen la cali- dad  educativa como constitutiva del  derecho a la educación, más  allá de  la tradicional noción de  acceso.  Ver Leyes de  Educación en  Iberoamérica en: http://www.oei.es/observatorio/leyes.htm


El eterno debate acerca de  qué se entiende por  calidad educativa sigue en  pie  pero se ha  vuelto repetitivo y árido. Se han propuesto varias  listas  de  características deseadas (de  la buena escuela, del  buen docente, de  la  buena enseñanza, del  buen aprendizaje) y se  han generado diversas corrientes, movimientos y redes tanto a nivel  internacional como regional. Para  algunos calidad es eficiencia; para otros, pertinencia; para otros, el criterio predominante es si la educación pone a los alumnos en el centro (Edwards 1993). La asociación de calidad con eficiencia, alimentada desde la banca multilateral, es la posición que ha  dominado en  los últimos años.

Más allá  de  las posturas teóricas, los criterios sobre qué es una buena educación varían entre paí- ses, culturas, grupos sociales y personas de  acuerdo a variables como nivel  socio-económico, zona de  residencia, género, edad y nivel  educativo. Aunque el ciudadano común no  participa de  estos debates, tiene sus propias percepciones acerca de  lo que es una buena escuela y un  buen docente, las cuales no siempre coinciden con las del conocimiento especializado y lo deseable desde el punto de  vista  de  los reformadores y de  la “cultura occidental”. Para  muchos, la buena escuela y el buen maestro están en  el pasado más  que en  el futuro (ver Recuadro 10).

R10  Recuadro 10

Testimonio de Elías Bonilla,  dirigente  campesino (exPresidente de la UPOCAM -Unión  Provincial de Organizaciones  Campesinas Agropecuarias de Manabí, Ecuador)


Quiero  contarles la historia de mi comunidad, La Naranjita.  En mi comunidad, hace 30 años, no había profesores con título  y tampoco  había escuelas. El profesor trabajaba en la mañana y en la tarde, enseñaba a los niños y a los adultos en las casas, o en una bodega,  en un patio, donde  se podía. Los profesores se ingeniaban  para trabajar con los materiales que había: no pedían tizas ni cuadernos,  la tiza era una piedra del río y se escribía en el suelo. Los profesores se integraban  a las actividades de los niños y de las familias.

Luego vino el momento de la modernización. Nos dijeron que teníamos que construir  una escuela de hormigón y que el profesor  debía tener  título.  El nuevo  profesor  llegó de Chone,  creo. Nos quitaron la jornada  de la tarde, quedó  la escuela funcionando sólo a la mañana.  Luego  el profesor empezó  a venir tres días a la semana, nos dejaba los deberes apurado  y se iba.

La pobreza que hoy estamos viviendo y analizando, ¿es una pobreza material o ideológica? Es una interrogante que yo me hago. Creo que se trata sobre todo  de pobreza  de ideas, de voluntades.  Nos fuimos sometiendo a una auto- ridad: el profesor es quien dirige la asamblea en la comunidad, los estudiantes y los padres de familia aceptan lo que dice el profesor.

Ya no se les enseña a los niños y jóvenes las riquezas de la naturaleza que tenemos.  La escuela se encerró.  Se perdió el contacto  del profesor con los alumnos,  con las familias y la comunidad.

Asimismo, mientras  que en el campo no hay escuelas, en la ciudad vemos grandes iglesias y grandes parques que sólo se usan una vez por semana, los domingos.

Ahora tenemos  dos escenarios: el gobierno  que no quiere elevar los sueldos a los maestros y los maestros reclaman mejores sueldos, mientras los padres de familia y el resto de la sociedad está contemplativa.  También  los padres de familia tenemos  la culpa al cruzarnos  de brazos.

Debemos  recuperar esa creatividad que existió en nuestras comunidades. Debajo de los árboles podemos  desarrollar educación,  sin necesidad de hormigón ni de profesores con título.  Lo fundamental  que tenemos  que desarrollar es el conocimiento, un conocimiento que nos sirva a nosotros  los campesinos, que nos sirva para salir adelante.

Testimonio durante  el Foro sobre Pobreza y Educación organizado  por la Confederación Nacional  de Afiliados  al Seguro
Social Campesino (CONFEUNASSC), Jipijapa-Manabí, Ecuador, 10 febrero 2004.

Los  “factores asociados” a los resultados escolares41

Si mucha tinta ha  corrido sobre el tema de  la calidad en  los últimos años, mucha más  ha  corrido sobre los “factores asociados” a dicha calidad. La mayoría de  los numerosos estudios se han hecho en  el contexto escolar y a través de  tests estandarizados que miden fundamentalmente dos  áreas: lenguaje y matemáticas. Si bien las conclusiones varían mucho según los países estudiados así como según el momento del estudio, los marcos teóricos, las categorías utilizadas y las metodologías apli- cadas, hay varios  puntos comunes que vienen resultando de estos estudios en cuanto a factores que favorecen o limitan el rendimiento escolar que deberían ser tenidos en  cuenta en  el diseño y eje- cución de  políticas y estrategias a todos los niveles. Se reitera que el entorno  socio-económico y familiar de  los alumnos pesa más  que el entorno propiamente escolar, sobre todo en  los países en desarrollo y en contextos de pobreza, mostrando precisamente la importancia decisiva de la escue- la y de  una buena educación en  estos contextos.42

A grandes rasgos:

• El efecto sociedad es el conjunto de  factores que afectan a la vida  de  las familias y que inciden directa o indirectamente sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje de las personas: ingresos, alimentación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, acceso a la información, etc.,  así como valores y actitudes en  relación a la educación, la pobreza, la infancia, la mujer, los docentes, la diversidad racial,  cultural y lingüística, etc.  Está  probado que a mayor desigualdad económico-social dentro de  cada país,  menores son  las  probabilidades de  lograr buenos resultados educativos, dadas las insuficiencias en  la satisfacción de  las necesidades básicas de  la población y la débil cohesión del conjunto de la sociedad. Además de la política económica y social, la política educativa también da forma a un  determinado modelo de  sociedad a través del  modelo de  educación que ofrece a esa sociedad.

• El efecto familia tiene que ver no sólo con el nivel de ingresos, sino con la composición de la fami- lia, la ocupación y el nivel  educativo de  los padres, la vida  familiar, el clima  de  afecto y seguridad, la infraestructura física del  hogar, los recursos disponibles para el aprendizaje, el uso  del  tiempo, las prácticas de  crianza, la relación de  la familia con  la escuela, etc.;

• El efecto escuela opera a nivel  del  sistema escolar en  su conjunto, a nivel  de  cada institución (y/o redes de  instituciones) y a nivel  de  aula.  Tiene  que ver no  únicamente con  la enseñanza, sino  con todas las dimensiones del  quehacer y la cultura escolares, incluyendo la infraestructura y los mate- riales  de  enseñanza, el uso  del  espacio y del  tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los alumnos, los padres de  familia y la comuni- dad, la relación entre pares, la competencia docente, los contenidos de  estudio, la pedagogía, la valoración y el uso  del  lenguaje en  las interacciones informales y en  la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios y castigos, incentivos, estímulos, etc.)

Si bien buena parte de las decisiones se toman a nivel de sistema y de política educativa, cada esta- blecimiento tiene importantes márgenes de  autonomía y el  aula,  sobre todo, aparece como un nivel  clave.  El primer estudio evaluativo del  LLECE, realizado en  13 países de  América Latina y el


41 Sobre el tema evaluación, rendimiento escolar  y “factores asociados” ver el Anexo 3. Existe  una  amplia literatura y discusión sobre estos temas. Algunas revisiones documentales y estudios al respecto pueden encontrarse en la bibliografía incluida al final.
42 Diversos  estudios realizados en/sobre América Latina  han  asignado un  peso de  60%  al entorno socio-familiar y 40%  al entor- no  escolar.  Ver un  resumen en  Brunner y Elacqua  2003.


Caribe, concluyó que “el  descubrimiento más  importante consiste en  que el clima  favorable para el aprendizaje en  el aula, por  sí solo,  influye más  en  los aprendizajes que el efecto combinado de todos los  demás factores” (LLECE 2000:86). Asimismo, el  estudio realizado por  UNICEF-Chile en escuelas efectivas en  contextos de  pobreza concluyó que la “gestión centrada en  lo pedagógico” y el “buen trabajo en el aula” eran factores claves en el logro académico de estas escuelas chilenas (Bellei 2004).

¿Vale más  una  mala  educación que  ninguna?

¿Es cierto que vale  más  una mala escuela que ninguna? El mal  sistema escolar recibe niños y jóve- nes  y devuelve a las familias y a la sociedad alumnos atemorizados, frustrados, etiquetados como repetidores o desertores escolares, inseguros no  sólo  acerca de  lo que saben, sino  de  lo que son  y de lo que son capaces de ser, aprender y hacer. La mala escuela desestima el conocimiento que por- tan los alumnos, ridiculiza la pregunta, frena la curiosidad, corta las alas,  maltrata la autoestima, deja un  reguero de  repetidores y desertores autoculpabilizados y culpabilizados por  sus familias, convencidos de  que son tontos, de  que no  pueden aprender y de  que el problema es de  ellos.  Una mala escuela, en  definitiva, puede hacer más  daño que bien.

Por  eso,  es indispensable exigir  el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no  a cualquier educación. La buena educación, esa  a la que cada uno de  nosotros aspira para sus propios hijos e hijas,  es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quie- nes  aprenden, capaz de  ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comu- nicarse con  propiedad, a colaborar con  otros y trabajar en  equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la  honestidad, el  propio esfuerzo, el  valor  y la  dignidad del  trabajo, a  visualizar y construir un  futuro distinto. La buena educación enseña a  aprender y a  aprender con  gusto. El buen docente deposita altas expectativas en  sus alumnos y sabe que todos y todas son  capaces de aprender; ve  potenciales donde otros ven  déficits y ve  desafíos donde otros ven  problemas; se empeña en  sacar  provecho de  las posibilidades que ofrece cada contexto y en  elevarse sobre sus restricciones, buscando moldear la educación para satisfacer las necesidades de  sus alumnos y de su entorno, encontrando en ello  realización y gratificación personal y profesional. En este sentido, el buen docente no  es necesariamente aquel que cumple al pie  de  la letra la normativa y el currí- culo  prescrito, ni el que logra los mejores rendimientos escolares según los estándares y los ran- kings establecidos, sino  el que tiene la sensibilidad y el profesionalismo para desafiar los cánones establecidos allí  donde estos muestren ser  un  obstáculo para una buena enseñanza y un  buen aprendizaje.

7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje


Tradicionalmente, el derecho a la educación ha sido entendido de manera  restringida como  derecho a acceder a la educación. No obstante, el derecho a la educación va mucho  más allá de la matrí- cula, de la educación escolar,  de completar o aprobar un determinado nivel  y de obtener un certi- ficado.  El objetivo de la educación –y por tanto el derecho a la educación– es aprender, aprender a aprender y aprender a poner  en práctica,  conocimientos, habilidades, valores y actitudes útiles para la vida y para continuar aprendiendo.

La propia palabra derecho se viene evitando en los últimos años  en los diversos planes e iniciativas internacionales para la educación. La Declaración de la Conferencia Mundial sobre  Educación para Todos (1990) terminó refiriéndose a la educación básica como  “necesidades básicas  de aprendizaje” y como  un problema de acceso a “oportunidades educativas”; en ningún lado  de esa  declaración puede encontrarse la palabra derecho. Ésta fue  reincorporada en la Declaración del Foro Mundial de  Educación  en  Dakar (2000),  una  década después. Pero ese  mismo  año,  la Agenda del  Milenio (2000-2015) volvió  a  esconder el  derecho; “asegurar   la  educación primaria  universal” aparece como  un instrumento para erradicar la pobreza, no como  un derecho ciudadano.

La Conferencia Mundial  de  Naciones Unidas  sobre  Derechos Humanos (Viena,  1993)  reafirmó  el carácter indivisible e interdependiente de los derechos humanos. La declaración final de esta  con- ferencia reafirmó  que  los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) –que  incluyen la edu- cación,  la salud,  la vivienda, la alimentación, el trabajo  o el ingreso– deben ser considerados con el mismo  nivel de importancia que los derechos civiles y políticos y, por tanto, obligar  a gobiernos y a quienes detentan el poder  económico y político, a todos los niveles, a respetar y proteger estos derechos. No obstante, los DESC vienen siendo atropellados, entre  ellos  el derecho a la educación, por lo general ubicado como  una  de  las últimas  prioridades en  el presupuesto y en  la voluntad política  de  los  gobiernos, así como  en  las plataformas reivindicativas de  los  grupos organizados de la sociedad.


Democratizar la educación implica democratizar el aprendizaje

El derecho a la educación es, esencialmente, derecho al aprendizaje. Y el derecho al aprendizaje es,  fundamentalmente, derecho a la comprensión de  los fenómenos para poder interactuar con ellos  y modificarlos.

El ser humano nace equipado para aprender. Por ello,  llama la atención el fácil diagnóstico de “pro- blemas de  aprendizaje” que prolifera en  los sistemas escolares para explicar por  qué millones de niños y adolescentes no aprenden en las aulas, o no aprenden según los ritmos y estándares fijados. En realidad, hay suficientes razones para pensar que estamos más bien frente a “problemas de ense- ñanza”, problemas de  un  sistema escolar que no  está a la altura de  las necesidades y posibilidades de  aprendizaje de  los alumnos y que está perdiendo la batalla pedagógica al calor  de  la gran bata- lla económica, social  y política que se libra  fuera de  las aulas. La misión de  todo sistema educativo, de  la institución escolar  y de  cada  docente no  es enseñar, sino  lograr  que todos los alumnos apren- dan.  Es en  el aprendizaje donde, por  último, se mide la calidad del  sistema y la calidad docente.

Qué  es y qué  no  es el aprendizaje

Es fundamental distinguir entre educación y aprendizaje (Ver Recuadro 11).  No  todo aprendizaje deriva de  la educación (actividad organizada e intencional orientada a producir conocimiento) y no toda educación resulta en  aprendizaje. El aprendizaje es mucho más  amplio que la educación y la educación no es el único medio para el aprendizaje. Toda  persona aprende a lo largo de su vida, por- que esto es parte de  la condición humana. Las necesidades, intereses, estrategias y estilos de  apren- dizaje varían de una persona a otra y de un grupo a otro y se modifican con el paso del tiempo. Por eso,  entre otros, la necesidad de recuperar el valor  de la pedagogía y la necesidad de transformarla.



R11  Recuadro 11

15  supuestos  equivocados sobre el aprendizaje en el medio  escolar


FALSO

1. El aprendizaje  se inicia y se realiza principalmente  en el SISTEMA ESCOLAR.

2. El aprendizaje  requiere enseñanza  (y, por tanto, EDUCACIÓN).

3. La ENSEÑANZA produce  aprendizaje.

4. Aprendizaje y RENDIMIENTO ESCOLAR son la misma cosa.

5. La manera de medir conocimientos es mediante PRUEBAS y EXÁMENES.

6. ESTUDIAR es aprender.

7. El aprendizaje  se refiere a los ALUMNOS.

PORQUE

Aprendemos desde  el nacimiento y a lo largo de toda  la vida, dentro y fuera del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando, leyendo, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc. Se estima que los aprendizajes más importantes tienen  lugar  antes  y después  del paso por el sistema escolar, en la vida misma.

No  todo lo que  aprendemos requiere que  alguien  nos lo enseñe.  La mayor parte  de lo que aprendemos, lo aprendemos sin profesor  delante. Aprender
a hablar,  el aprendizaje más importante y complejo de todos, se realiza en la primera  infancia sin la intermediación de la escuela e incluso  sin la mediación de una relación  de enseñanza: los niños  pequeños aprenden a hablar  simple- mente escuchando e interactuando con su medio  de forma  curiosa  e inteli- gente, sacando  sus propias  conclusiones y reglas acerca de para qué  sirve y cómo  opera  el lenguaje. Todo niño  aprende a hablar,  salvo en situaciones excepcionales que  comprometen algún  daño  cerebral.

No todo lo que se enseña  se aprende. La expresión  “enseñanza-aprendizaje”, separada  por un guión, es inexacta  y desorienta pues lleva a asumir  que  hay una relación  necesaria  entre  ambas.  En el sistema  escolar se enseñan  muchas cosas, pero  los estudiantes aprenden muy poco  de todo aquello  que  se les enseña.  Por eso, la misión  del sistema escolar y de todo buen  educador no
es enseñar  sino lograr  que  los alumnos aprendan.

El “rendimiento escolar”  (las calificaciones)  no necesariamente refleja lo que ha aprendido un alumno o lo que  sabe. La nota  es el resultado agregado de exámenes,  pruebas  y tests –en los que  por lo general  se mide  información,
no conocimiento– junto con variables como  participación en clase, entrega puntual de tareas,  e incluso  muchas  veces conducta, que  no tienen  estricta- mente nada  que  ver con el aprendizaje.

La situación de examen  no es la más indicada  para medir  conocimientos pues a) genera  gran  tensión, b) las pruebas  escolares (las aplicadas en el aula y también las pruebas  estandarizadas que  se aplican a todo el sistema)
a menudo tienen  problemas de concepción y diseño  y, en todo caso, captan apenas  una mínima  parte  de todo lo que  un alumno aprende en el sistema escolar y c) el verdadero conocimiento no se mide  en una prueba, sino en
la capacidad  para utilizar  ese conocimiento en la realidad,  vinculándolo con otros  conocimientos y valiéndose  de éste para identificar, entender y resolver problemas.

No  siempre  se aprende lo que se estudia. Depende además  de cómo  y cuándo se estudie. Estudiar para el examen  es la vía más segura  para el no-aprendizaje, pues el aprendizaje inducido exteriormente es menos  proclive  a generar comprensión. La prueba de que  no hay comprensión es que  frecuentemente lo que  se estudia  un día antes  del examen, se olvida al día siguiente.

Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general  se piensa en los alum- nos, también interesa  asegurar  el aprendizaje permanente de los docentes, los directivos,  los padres  de familia, etc. El derecho a la educación es el derecho
de todos al aprendizaje permanente.


8. La mejor edad para aprender  es la INFANCIA.

9. La relación enseñar-aprender es una relación ADULTO- NIÑO.

10. El aprendizaje  se hacen sobre todo  ESCUCHANDO  (al docente) y LEYENDO  (libros).

11. Enseñar y aprender  son ROLES FIJOS y mutuamente EXCLUYENTES.

12. Aprender,  en el medio escolar, remite (principalmente) a CONTENIDOS y a CURRÍCULO.

13. El BUEN  ALUMNO es el que saca buenas calificaciones y el más inteligente.

14. Existe una relación lineal y directa entre el APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES y el APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

15. El aprendizaje  es el RESULTADO previsible de la presencia y combinación de ciertos INSUMOS.

El aprendizaje no tiene  edad:  toda  edad  es buena  para aprender y hay una edad  para aprender cada cosa. Hay cosas que se aprenden mejor  o sólo pueden aprenderse en la juventud o en la edad  adulta.  La llamada “edad escolar”  no equivale a “edad para el aprendizaje”. La propia  categoría de “edad escolar”  debe revisarse, especialmente en el marco  del aprendizaje a lo largo de toda  la vida.

La relación  más antigua y más tradicional de enseñanza-aprendizaje es la de una persona  adulta  (padre, madre, docente) enseñando a niños.  Pero  el aprendizaje inter-generacional también opera  en sentido contrario: adultos aprendiendo de niños  y jóvenes.  Asimismo,  hay aprendizaje entre  pares: niño-niño, joven-joven, adulto-adulto.

Escuchar  y leer han sido las formas más antiguas  y convencionales de aprendi- zaje, ambas pasivas. No  obstante, hay muchas  otras  formas y estrategias  de aprendizaje - conversar, debatir, escribir,  ver una película o un video,  viajar, y es fundamental diversificarlas y complementarlas pues cada persona  tiene  estilos diferentes de aprendizaje (visual, audiovisual, táctil,  experiencial, práctico, etc.).

Quien enseña  aprende mientras prepara  y mientras enseña.  Los alumnos tienen mucho que  enseñar  a los docentes. Una  buena  pedagogía acepta  la posibilidad y la necesidad de la alternancia y la complementariedad entre  enseñar  y aprender.

Lo que  se aprende tiene  que  ver no sólo con qué  se aprende, sino también con cómo se aprende (las relaciones  y los métodos también son contenidos). No sólo se aprende el currículo prescrito (el que  consta  en los programas de estudio y en los textos  escolares,  el que  dicta o desarrolla  el docente en clase), sino también el llamado  “currículo oculto”. No  sólo se aprende del docente y de los libros,  sino también de los compañeros. No  sólo se aprende en el aula de clase, sino también en el recreo.

Buen  alumno es el que  tiene  curiosidad e interés  por saber,  el que  hace preguntas para comprender mejor,  el que  comprende, el que  selecciona  la información y establece  conexiones entre  los datos  y los fenómenos, el que no se limita a lo que  recibe  en clase, sino que  está en búsqueda permanente.

Este tipo  de alumno a menudo no es el que  saca las mejores  notas.  El sistema escolar suele premiar  no la comprensión, sino la memoria, no el espíritu  crítico y creativo,  sino los comportamientos adaptativos. El hecho  de que  las mujeres tengan por lo general  mejores  resultados académicos que  los hombres en el sistema  escolar puede  tener  que  ver también con el comportamiento  más adaptativo de las mujeres.

No  existe una relación  mecánica  entre  el aprendizaje de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. Éste es un error  de quienes  esperan  mejorar  el rendimiento escolar de los alumnos a través de formación y capacitación docente. Ésta puede  llegar a tener  impacto sobre  la enseñanza (si se hace bien),  pero  no necesariamente sobre  el aprendizaje de los alumnos pues son muchos los factores  que  intervienen en este último, siendo  el conocimiento del docente apenas  uno  de esos factores.  La investigación muestra que  a menudo las expectativas  de los docentes tienen  más impacto sobre  el aprendizaje de los alumnos, que  el conocimiento profesional de los docentes.

No  hay nada previsible en el aprendizaje. Éste sigue siendo  en buena  medida  un fenómeno incomprensible y fascinante, sobre  el cual vienen aportando luces diversas disciplinas (genética, neurología, psicología, lingüística, historia,  entre otras). Sabemos  no obstante que todos podemos aprender dadas las condiciones apropiadas, que el verdadero aprendizaje pasa por la comprensión profunda, requiere tiempo, enfoques y métodos de enseñanza que estimulen la curiosidad, la motivación, la autoconfianza y el involucramiento activo de quien  aprende.


Elaboración: R.M.Torres


Aprendizaje no  es lo mismo que  rendimiento escolar

Aunque parezca increíble, la educación ha  dado hasta hoy  poca importancia al aprendizaje,  insis- tiendo en  la memorización y la repetición antes que en  la comprensión. Todo  el sistema educativo gira  en  torno al punto de  vista  de  la enseñanza, antes que al punto de  vista  del  aprendizaje. Por eso,  el viejo  e insistente pedido de  una educación “centrada en  el alumno”. La preocupación res- pecto del  aprendizaje –es decir, del  qué, cómo y para qué se aprende– pasa por  lo general desaper- cibida y se confunde con  rendimiento escolar, es decir, con  las calificaciones.

Desde los planteles escolares hasta los Ministerios de Educación se lleva la cuenta de cuántos alum- nos empiezan y cuántos terminan. Pero  no  hay  información acerca de  qué saben los alumnos, qué desean aprender, qué están aprendiendo y cómo utilizan eso  que aprenden.43 Los sistemas de  eva- luación reportan puntajes agregados de rendimiento escolar en asignaturas seleccionadas, obteni- dos  a través de  la aplicación de  pruebas estandarizadas que captan el grado de  asimilación de  los alumnos respecto del  currículo oficial, sin poner en  duda la validez de  dicho currículo. Y en  base a esos  indicadores se pone a competir entre sí a los alumnos y a las escuelas mediante los rankings de  rendimiento escolar vinculados a adjudicación de  presupuestos, proyectos e incentivos.44

Todo  esto se amplifica a nivel internacional. El término Educación Primaria Universal (EPU) fue  acu- ñado por  la UNESCO como universalización de  la matrícula escolar y con  esos  parámetros se han hecho todas las estimaciones de  costos para el logro de  la EPU en  el Sur. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos  (1990) habló de educación básica y puso el aprendizaje como un obje- tivo  específico: “Mejoramiento de  los resultados del  aprendizaje de  modo que un  porcentaje con- venido de una muestra de edad determinada (por  ejemplo, 80%  de los mayores de 14 años) alcance o  sobrepase un  nivel  dado de  logros de  aprendizaje considerados necesarios”. No  obstante, el aprendizaje volvió a desaparecer como indicador en  las metas para la educación de  la Agenda del Milenio (2000-2015) (Ver Recuadro 2).

Con  esta mirada puesta en  la  matrícula escolar América Latina y el  Caribe ha  sido  considerada región ejemplar y puntera entre las  regiones del  Sur.  La afirmación de  que “América Latina  ha logrado en general la educación primaria universal” (Banco  Mundial, 1996:5)  no es cierta ni siquiera para la matrícula escolar, mucho menos para la culminación del  ciclo primario (en  promedio, 3 de cada 10 alumnos que se matriculan no  llegan a culminarlo).

Matricularse, asistir  y completar un  determinado ciclo de  estudio sólo  tiene sentido si todo eso  se traduce en  aprendizaje efectivo, significativo y sustentable. ¿De qué sirve universalizar la matrícula sin asegurar los aprendizajes esenciales? Alta  tasa de  matrícula o de  alfabetización no  equivale a una población educada, como incorrectamente asume el Índice  de  Desarrollo Humano. El analfa- betismo funcional –leer  sin comprender, escribir sin comunicar– es resultado precisamente de  una mala educación que trabaja para mostrar números e índices antes que para asegurar el aprendi- zaje  de las personas. Es, en definitiva, un termómetro que indica mal uso del tiempo de las personas y de  los recursos destinados a la educación.


43 Es importante destacar que la prueba internacional PISA mide no  sólo  conocimientos, sino  desempeño, es decir,  la capaci- dad de  los alumnos para  usar el conocimiento en  situaciones reales.  Ésta es una  gran  diferencia y un  gran  salto  adelante res- pecto de  las pruebas convencionales que miden el conocimiento de  los alumnos sobre el papel.
44 En Chile, primer país en  la región que contó con  un  sistema nacional de  evaluación del  rendimiento escolar  –el SIMCE– y en el que está  institucionalizado el sistema de competencia entre escuelas en base  a los puntajes obtenidos en el SIMCE, se ha lle- gado a proponer que dichos puntajes se extiendan al mundo de la política y la elección de autoridades seccionales (re-elección de  alcaldes y otras  autoridades de  gobiernos locales  basada en  los rendimientos escolares de  las escuelas bajo  su jurisdicción).


No  basta con  democratizar la  educación; es  preciso democratizar el  aprendizaje. Puesto que los pobres constituyen la  mayoría de  la  población en  nuestras sociedades y puesto que los  pobres deben enfrentar condiciones particularmente adversas que tienen un  impacto negativo sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje significa no sólo asegurar una educación de calidad, sino condiciones esenciales de  vida,  que permitan liberar tiempo y energías para aprender tanto den- tro  como fuera de  la escuela, en  la familia y en  la comunidad. En vez de  incentivos externos para estudiar, una oferta educativa atractiva y motivadora; en  vez de  aulas de  recuperación, un  modelo escolar flexible y adaptado a las necesidades de la pobreza; en vez de becas escolares, trabajo para los padres; en  vez de  políticas compensatorias y medidas remediales, un  modelo de  desarrollo con justicia económica y social.


8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida45


El derecho a la educación es hoy  no sólo  derecho al aprendizaje, sino  derecho al aprendizaje a lo largo  de  toda la vida  o aprendizaje permanente.

Estamos  en una era de crecimiento exponencial de la información y el conocimiento en todos los campos y de diversificación sin precedentes de los espacios, medios y lenguajes para la producción, circulación  y  uso  de  la  información y  el  conocimiento. El nuevo orden  económico globalizado exige renovar  las miradas,  los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes persona- les y sociales para comprender, enfrentar y superar  los problemas y aprovechar las posibilidades de  estos nuevos escenarios. En este contexto de  notable ampliación de  lugares y herramientas para aprender, incluyendo las modernas Tecnologías de  la Información y la Comunicación (TIC), surge  el  aprendizaje a lo  largo  de  toda la vida  como  una  necesidad y un principio  rector  de  la sociedad del  siglo  XXI, llamada  “sociedad red”,  “sociedad de  la  información”, “sociedad de  la comunicación” o “sociedad del conocimiento”, según las diversas perspectivas adoptadas (Castells 1998; García Canclini 2004; Guttman  2003; UNESCO 2004c; Mattelart 2004).

Nunca estuvo tan cerca y a la vez  tan lejos  la posibilidad del aprendizaje permanente para todos: cerca para quienes pueden acceder  a los múltiples espacios y recursos  contemporáneos de apren- dizaje,  lejos  para la inmensa mayoría  que  no tiene acceso a ellos,  ni siquiera  al sistema escolar  y al libro.  En plena  “sociedad de  la información”, la brecha  –de  información, de  conocimiento, de educación– se agranda entre  el Norte  y el Sur, entre  ricos y pobres. El Norte  adopta el aprendiza- je a lo largo  de toda  la vida para definir  sus políticas de investigación, educación y capacitación, mientras el Sur ve achatarse el horizonte y las metas educativas. De hecho, el aprendizaje perma- nente está  ausente en el discurso  y las metas de la Educación  para Todos y la Agenda del Milenio, aunque ha sido incorporado en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (Ver Recuadro  6).

45 Esta tesis,  así como la tesis 9, se apoya en varios  puntos desarrollados más ampliamente en un estudio de la autora realizado para la Asociación Sueca  para  el Desarrollo Internacional (ASDI): R.M. Torres,  Aprendizaje a lo largo  de  toda la vida  en  el Sur, Un nuevo momento y una  nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA), IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004. Ver: http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm o la publicación en inglés en http://www.bellanet.org/adul- tlearning/ El foro virtual sobre este estudio está  archivado en: http://www.bellanet.org/adultlearning/


Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida

El aprendizaje a lo  largo  de  toda la vida  o  aprendizaje permanente  reconoce dos  dimensiones interrelacionadas y la necesidad de  potenciar y articular ambas:

(a) que aprendemos a lo largo  de  la vida  (desde el nacimiento hasta la muerte), y
(b) que aprendemos a lo ancho de  la vida  (en  todos los espacios, siendo el sistema escolar apenas uno de  ellos).

Aprendizaje permanente y aprendizaje de jóvenes y adultos. A pesar de  que la edad adulta es la más  larga en  la  vida  de  una persona, ésta ha  sido  despreciada en  términos educativos, bajo el supuesto de  que “la  infancia es la mejor (si no  la única) edad para aprender”. Por ello,  a la comu- nidad vinculada a la educación de  jóvenes y adultos (EDJA) le ha  tocado defenderla desde la edu- cación no-formal, la  educación continua y, en  general, el  más  allá  de  la  “edad escolar”. Hoy,  el paradigma del  aprendizaje a lo largo de  toda la vida  ofrece un  marco renovado para repensar la EDJA y para desafiar algunas tendencias de los últimos años, tales como: (a) la focalización de polí- ticas y programas en “los jóvenes” o los “adultos jóvenes” (15 a 24 años); (b) la educación de adultos –y sobre todo la de  las mujeres-madres– vista  fundamentalmente como estrategia para “aliviar la pobreza” y como estrategia compensatoria en relación a la infancia y a la escuela, antes que como válida en  y por  sí misma;46  (c) el descuido del  rol parental de  las personas adultas dentro del  marco de la EDJA, es decir, la educación de padres y madres en función de tales, de su participación y exi- gibilidad del  derecho a la educación tanto de  sí mismos como de  sus hijos;  y (d) la continuada per- cepción de  la EDJA como una “segunda oportunidad” para quienes no  pudieron ir a la escuela en la edad considerada apropiada, antes que como el derecho a aprender a lo largo de  toda la vida que debe asistir  a toda persona.

En verdad, para los fines  del  aprendizaje y en  el marco del  aprendizaje a lo largo de  toda la vida, no  existe ya una “segunda oportunidad”, sino  múltiples oportunidades. Por  otra parte, la propia tradición de  la Educación Popular destaca su impacto (personal, familiar, comunitario, social,  polí- tico)  en  dimensiones tales como la concienciación y el empoderamiento, la participación y la orga- nización comunitaria, la emancipación y la transformación social.

Aprendizaje permanente y primera infancia.  No existe solamente un “después del sistema escolar”
–en  el que tiende a centrarse la educación de  jóvenes y adultos y, en  general, la perspectiva de  la “segunda oportunidad”–, sino  también un  “antes del  sistema escolar”. La primera infancia es un período de  aprendizajes esenciales y la familia continúa siendo el primer gran laboratorio forma- tivo en la vida de las personas. La educación inicial es educación para la vida,  no simplemente edu- cación pre-escolar, en  el sentido de  preparatoria para la escuela, que es en  lo que se ha  convertido en  la mayoría de  países y pensada como una estrategia para ayudar a los niños y niñas pobres a “reducir el riesgo de  fracaso escolar” (sic). Precisamente, en  el marco del  aprendizaje a lo largo de toda la vida  se encuentran y potencian mutuamente los niños pequeños  (pre-escolares, desde la óptica escolar) y las personas adultas (post-escolares, desde esa  misma óptica), los dos  grupos más discriminados, precisamente por  estar ubicados en los extremos del espectro vital y del sistema for- mal.  Aquí  se da  el marco propicio para desarrollar una nueva propuesta de  educación inclusiva, capaz de  romper con  la edad como factor de  discriminación, promover el aprendizaje intergene- racional y volver  a juntar lo que nunca debió separarse: la educación y el aprendizaje de  la familia como unidad, de  hijos  y padres, nietos y abuelos.


46 En base  a una  vasta  evidencia teórica y empírica acumulada que muestra vinculaciones positivas entre padres alfabetiza- dos/educados y diversas variables demográficas e indicadores vinculados a la infancia (entre otros:  impacto sobre la salud,  nutri- ción, acceso,  retención y rendimiento escolares, etc.).  Para más información y para un debate al respecto, consultar algunas de las referencias incluidas en  la bibliografía final.


Aprendizaje permanente y TIC. Con todos los riesgos que ya se advierten y debaten, las TIC pueden ser aliados importantes para el aprendizaje de  niños, jóvenes y adultos y de  los propios docentes. Telecentros, infocentros, cabinas telemáticas y comunitarias y diversas formas de cyber  cafés  popu- lares  en  los que interactúan aprendices y usuarios de  todas las edades, no  sólo  en  zonas urbanas, sino  cada vez  más  en  semi-urbanas y semi-rurales, vienen multiplicándose y popularizándose en América Latina y el Caribe, generando nuevos espacios, modos y lenguajes de encuentro entre per- sonas de  todas las edades y prestándose para variados usos  personales y sociales.47  La computado- ra  está modificando, pero estimulando –antes que inhibiendo– la lectura y la escritura; nunca se había leído y escrito tanto; los jóvenes que no  leen ni escriben en  el colegio, leen y escriben cha- teando y usando el  correo electrónico. Contrariando todas las  expectativas, el  estudio del  IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) (Elley 1992) y otros estu- dios y evaluaciones posteriores sobre competencias en lectura y escritura muestran que niños, jóve- nes  y adultos que usan computadoras, leen y escriben más  y con  más  agrado. Redes  electrónicas, comunidades virtuales y sitios  web son  hoy  herramientas fundamentales de  información, comuni- cación, intercambio, debate y movilización ciudadana a escala local,  nacional, regional y mundial.

Sociedad de  la  Información,  Sociedad del  Conocimiento,  Sociedad del
Aprendizaje

Vemos  con preocupación que la promesa de la “sociedad de la información” (SI) y la “sociedad del conocimiento” tiende a ser asociada cada vez más con las modernas Teconologías de la Información y la Comunicación (TIC) y éstas a reducirse a la computadora y a Internet, como si toda la infor- mación y el conocimiento pasaran por  éstas. En verdad, la familia, el sistema escolar, y los medios de comunicación social (periódico, radio, televisión) siguen siendo las instituciones más importantes de  información y educación en  todo el mundo y no  son  sustituibles ni por  la computadora ni por Internet. Por  otra parte, las hoy  llamadas “tecnologías tradicionales” (teléfono, radio, televisión, video, fax,  cámara de  fotos, etc.),  por  oposición a “modernas”, siguen siendo las más  extendidas en todos los países en desarrollo (sobre todo la radio y la televisión) y aún insuficientemente apro- vechadas en  términos educativos.

La distinción entre información y conocimiento resulta hoy  fundamental. En el mundo de  hoy  cir- cula ciertamente mucha información –mucha más de la que cualquier ser humano está en capacidad de  asimilar en  las 24 horas que tiene un  día  e incluso a lo largo de  toda su vida–  pero la informa- ción  requiere trabajarse, procesarse de  manera inteligente y con  sentido, para transformarse en conocimiento. Democratizar el acceso a la SI implica no sólo distribuir computadoras, sino,  además y en  primer lugar, democratizar el acceso a la alfabetización y a la educación básica por  parte de la población mundial: no  existe sociedad de  la información sin una sociedad alfabetizada y educada para saber acceder, seleccionar, aprovechar y hacer sentido de  la información.

Aunque la SI se presenta como una buena nueva, no  lo es necesariamente desde el punto de  vista educativo. En realidad, una SI a secas resulta poco atractiva. Al fin y al cabo, la mala educación –la que Paulo Freire  llamó “educación bancaria”– ha estado siempre ávida de información, pero huér- fana de  comunicación y de  conocimiento. El memorismo es hijo  predilecto de  la educación enten- dida como instrucción y ésta como transmisión de  información (Torres  2005).48


47 Muchos Café  Internet o cybercafes (en  ocasiones combinados con  servicios  de  comida, juegos, música, televisión, acceso  a materiales de  lectura, etc.)  han  pasado a convertirse en  lugares de  encuentro y colaboración intergeneracional, así como de encuentro de comunidades de inmigrantes, exiliados y refugiados; adolescentes y jóvenes los usan  como lugares para hacer  las tareas escolares en  un  ambiente de  distensión y camaradería; para  otros, son  lugares a los cuales  acudir  en  búsqueda de  servi- cios tradicionales tales  como redacción de  cartas  o realización de  trámites, etc.

El verdadero reto es construir una “sociedad del  aprendizaje” (SA), capaz de  plasmar el paradigma del  aprendizaje a lo largo de  toda la vida  para todos. El gran desafío contemporáneo es diseñar y ejecutar políticas que promuevan la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los ciudadanos.


48  Muchos tienen  hoy   reservas respecto  del  término  Sociedad de  la  Información (término oficialmente adoptado  por  la Conferencia Mundial sobre la Sociedad de la Información CMSI, Ginebra 2003), y prefieren hablar de Sociedad del Conocimiento, o bien de Sociedad de la Información y el Conocimiento. El documento oficial  presentado por la UNESCO en la Cumbre Mundial de  la Sociedad de  la Información (CMSI, Ginebra, 2003)  abogó en  favor de  la Sociedad del  Conocimiento “puesto que promo- ver  los flujos de  información, por  sí mismo, no  es suficiente para  tomar las oportunidades para  el desarrollo que sí ofrece el conocimiento”  (Khan, Prefacio de  Guttman 2003:1).  Para una  discusión al respecto, ver  el Glosario  Intercultural "Desafíos de palabras en  la sociedad de  la información". http://www.vecam.org/edm/


9. De la escuela  a la comunidad de aprendizaje


¿Por qué  Comunidades de Aprendizaje?

La necesidad de “abrir la escuela” a la comunidad y a la sociedad es un viejo  planteamiento y una vieja aspiración. Hoy, dicha aspiración ha pasado a ser, contradictoriamente, a la vez  una realidad y una  necesidad para la escuela pública  latinoamericana: (a) realidad porque la escuela viene de hecho absorbiendo funciones sociales compensatorias que  no  le  corresponden, o  bien  no  asu- miéndolas, pero  en cualquier  caso  luchando por subsistir  en sociedades económica y socialmente injustas;  (b) necesidad porque se han diversificado las herramientas y los espacios de aprendizaje fuera de la escuela, lo que  vuelve indispensable trazar el mapa  de necesidades de aprendizaje de la población y distribuirlo  colaborativamente entre  las diversas instituciones y espacios de apren- dizaje  que  están disponibles en  la sociedad. En lugar  de  aislarse,  la escuela necesita más  que nunca definir su especificidad pero abriéndose a la comunidad y a la sociedad, asumiéndose como centro  de aprendizaje comunitario y motor  del desarrollo local.

Es indispensable volver  a vincular escuela, familia y comunidad, en una relación  multidimensional y compleja, no  de  una  sola  vía (qué  pueden hacer  los  padres  de  familia  o  la comunidad por la escuela), sino de doble vía (qué puede hacer la escuela por los padres  de familia y por la comunidad y a la inversa)  y conjuntamente (qué  pueden hacer todos ellos  juntos  para asegurar la educación para todos y el desarrollo humano). Es aquí donde resulta  útil pensar  en un concepto articulador y con un fuerte potencial transformador como  el de Comunidad de  Aprendizaje.49


49 Algunos materiales y ejemplos de  experiencias de  Comunidad de  Aprendizaje en  el mundo pueden encontrarse en  el sitio web de  Fronesis: http://www.fronesis.org/comunidades_aprendizaje.htm


El razonamiento es simple: Toda  persona tiene algo que aprender y algo que enseñar. Toda  comu- nidad humana tiene problemas y necesidades, pero también tiene saberes, capacidades y recursos que a menudo no  son  valorados, ni siquiera reconocidos, como tales. Se trata, en  primer lugar, de identificar los haberes de  la propia comunidad. Antes que el clásico  “diagnóstico” que termina en el largo y conocido listado de “lo que falta”, se requiere un diagnóstico que identifique el también largo, pero generalmente desconocido, listado de  lo que se sabe  y lo que se tiene: quién sabe qué y qué puede enseñar a cambio de  qué, qué potencial hay  de  trabajo voluntario o de  trueque de recursos o saberes, qué espacios existen que no  están siendo utilizados o que están siendo mal- aprovechados (parques, plazas, iglesias, edificios abandonados, escuelas cerradas o usadas a medio tiempo, terrenos baldíos, etc.),  qué está haciéndose de  manera descoordinada y pudiera coordi- narse, quiénes están trabajando en  lo mismo, quiénes resultan complementarios.

¿Qué  es una  Comunidad de Aprendizaje?

El término “Comunidad de  Aprendizaje” (CA) se ha  extendido en  los últimos años y tiene hoy  sig- nificados y usos muy diversos (Coll 1999a,b). Hay quienes vienen trabajando el aula o la institución escolar como una CA. Otros usan el término para referirse a comunidades virtuales y redes elec- trónicas. Otros, para referirse a  comunidades reales, asentadas en  un  territorio. El concepto de comunidad de aprendizaje (CA) que proponemos aquí fue  desarrollado en el marco de la Iniciativa de  Educación Básica  Comunidad de  Aprendizaje (ver  Recuadro 12) y se refiere a una comunidad humana organizada dentro de  una determinada área o territorio (barrio, pueblo, ciudad, munici- pio,  etc.)  que asume un compromiso colectivo con el aprendizaje a fin de satisfacer las necesidades de  aprendizaje de  todos –niños, jóvenes y adultos– y, a través de  ello,  potenciar el desarrollo per- sonal, familiar y comunitario. Una  comunidad que valora el aprendizaje, aprovecha y sincroniza todos los recursos y potencialidades disponibles en  esa  comunidad, convirtiendo la educación en una necesidad de  todos –en  tanto útil  y relevante para la vida–  y en  una tarea de  todos asumida de  manera solidaria.

Estas formas de  aprendizaje comunitario son  comunes entre los pueblos y las organizaciones indí- genas.50   En este sentido no  es  un  invento moderno ni  mucho menos una propuesta venida del Norte como tantas otras, sino  más  bien una recuperación, en  tiempos modernos, de  modos tradi- cionales de  aprendizaje y transmisión intergeneracional del  saber que precedieron a la organiza- ción  del  sistema escolar y que coexisten con  éste en  la actualidad.

50  Por  ejemplo, el  Modelo de  Educación Cultural Bilingüe  (MOSEIB) desarrollado por  la  Dirección Nacional de  Educación Intercultural  Bilingüe (DINEIB) en  el  Ecuador, propone  reemplazar la modalidad escolar  tradicional por  Centros Educativos Comunitarios que recuperen el papel de la familia como responsable inmediata de la formación integral de las personas y otor- guen a la comunidad un  rol protagónico en  la gestión y evaluación del  proceso educativo, así como en  el cultivo y transmisión de los saberes ancestrales y prácticos para la supervivencia, la vida, la familia, el trabajo, la organización comunitaria, la tradición, la cultura y las artes.  El eje  articulador del  proceso educativo es “el desarrollo de  la persona y de  las comunidades indígenas sobre la base  de  su cultura, la apropiación del  conocimiento universal y el respeto a la naturaleza”. El MOSEIB promueve el desarrollo oral y escrito y el uso de las lenguas indígenas, manteniendo el español como lengua de comunicación intercultural. Para más  información ver: http://www.dineib.edu.ec


R12  Recuadro 12

La Iniciativa de Educación  Básica “Comunidad de Aprendizaje”


La Iniciativa de Educación  Básica “Comunidad de Aprendizaje”  fue creada entre 1996  y 1998,  dentro  del progra- ma de educación  para América Latina y el Caribe impulsado  por la  Fundación  W.K. Kellogg. Una vez definido un ideario acerca de lo que entendíamos por Comunidad de Aprendizaje (CA), organizamos  un concurso de proyectos, el cual fue divulgado  en toda la región.  Se recibieron  132  propuestas,  de las cuales se seleccionaron  50 para visitas sobre el terreno.  De esas 50, seleccionamos 14, las cuales serían financiadas inicialmente por un período  de 3 años.

Los 14 proyectos  se desarrollaron  en 9 países de la región:  Argentina,  Brasil, Chile, Ecuador,  Haití,  México, Perú, Uruguay y Venezuela, cada uno con su propia identidad,  con instituciones diversas participando  y coordinando el pro- yecto (gobierno nacional o local, universidad, ONG,  organización  comunitaria, sistema escolar, etc.) y con un eje arti- culador específico y relevante surgido de cada contexto  (por ejemplo: lectura y escritura en Argentina, cultura en Brasil y Haití, organización  juvenil en Ecuador,  salud y adolescencia en Uruguay,  desarrollo comunitario en Perú, etc.).

El ideario de la Iniciativa requería que los proyectos presentados  a concurso tuvieran entre otras las siguientes carac- terísticas:

• organizarse en asentamientos  rurales o urbanos  en los que ya estuviese en marcha algún proceso de organización y participación  comunitaria, durante  al menos tres años;

• atender  las necesidades de aprendizaje  de todas las personas en la comunidad elegida (niños, jóvenes y adultos);

• incluir y articular tanto  la educación  escolar como la extra-escolar;

• enfatizar el aprendizaje  y dar especial importancia  a los aspectos pedagógicos  y a la renovación  de las prácticas y relaciones de enseñanza-aprendizaje;

• construir alianzas entre las diversas instituciones  operando  a nivel comunitario en torno  a la educación y el apren- dizaje, así como elaborar, presentar  y ejecutar el proyecto  de manera conjunta.

Finalmente,   se aspiraba  a que  el conjunto de  proyectos  en  los diferentes  países conformara  en  sí mismo  una
Comunidad de Aprendizaje a nivel regional.


Elaboración: R.M.  Torres


Recapitulando

Una comunidad de  aprendizaje valora,  articula e involucra  a:

todos los  sujetos de  aprendizaje: niños/as, jóvenes y adultos con  necesidades básicas de  aprendi- zaje  insatisfechas;

todos los potenciales educadores: niños/as, jóvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y pro- fesores, educadores y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y apren- dices,  trabajadores  sociales, funcionarios públicos, desempleados  y jubilados, personas mayores, ciudadanos en  general;

todos los  medios y modalidades de  aprendizaje: educación  y formación/capacitación; educación formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje inter-generacional; aprendi- zaje  presencial y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en  tiempo real  y a través de  medios virtuales;

todas las necesidades básicas  (“sectores”): vivienda, salud, nutrición, educación, producción, tra- bajo, servicios  sociales, seguridad, medio ambiente, sanidad, etc.;

todas las organizaciones: públicas y privadas operando en  o vinculadas a la comunidad: familias, sistema escolar (desde el  pre-escolar hasta la  educación superior), entidades gubernamentales  y no-gubernamentales,  medios de  comunicación, gremios y  sindicatos de  trabajadores,  mujeres, jóvenes, etc.,  y otras de  carácter social,  étnico, religioso, cívico y filantrópico.

Una Comunidad de Aprendizaje (CA):

• Está organizada en  torno a una comunidad humana ubicada en  un  área geográfica determinada
(caserío, pueblo, barrio, ciudad, cantón, municipio, red  escolar, etc.)

• Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados, valorados, desarrollados y articulados para garan- tizar la satisfacción de  las necesidades de  aprendizaje de  todos los miembros de  la comunidad.

• Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental y un rol compensatorio en favor de las comunidades más  desfavorecidas.

• Adopta una visión  amplia de  la educación y ubica el aprendizaje en  el centro, incluyendo todos los espacios de  educación, formación/capacitación y aprendizaje que existen en  la comunidad (sis- tema escolar, bibliotecas, centros comunitarios, casas  comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicación, carteleras, cines,  teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas infor- máticas, etc.).

• Concede gran valor  al aprendizaje inter-generacional y al aprendizaje entre pares.  En particular, destaca el potencial educativo de  los jóvenes y de  las personas mayores.

• Se fundamenta y apoya en  la solidaridad, la cooperación y las alianzas entre familia y escuela, educación escolar y extraescolar, educación y cultura/salud/trabajo/producción, instituciones públicas y privadas.

• Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y realidades  específicas y, por  tanto, que cada comunidad requiere apropiarse del  problema, e identificar y desarrollar sus propias estrategias.

• Muestra la importancia de  desarrollar sistemas de  aprendizaje generados y creados a nivel  local, basados en  la cooperación y la sinergia de  esfuerzos.

• Trabaja con  grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que con  personas aisladas.

• Propone un  modelo abajo-arriba, adentro-afuera de  desarrollo y cambio educativo, que desafía el modelo convencional de  reforma educativa y de  cooperación internacional para el desarrollo.

• Es el cimiento para la construcción de  una sociedad del  aprendizaje.


10.  De la capacitación docente a la cuestión docente51


Los  costos del  “ahorro” en la cuestión docente

El tema  docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles  de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta  región, la retórica  acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha  mantenido viva  a lo  largo  de  las  tres  últimas  décadas, en  franco  contraste con  el  deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo  período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza  clave de la reforma  educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso,  termina  responsabilizándoseles por los malos  resultados).52  No obstante, una y otra vez  se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce  a un problema de capacitación, vista  como  la varita mágica  que  resolverá todos los problemas.


51 Para el desarrollo de  esta  tesis  recurrimos a numerosos escritos de  la autora sobre el tema docente, algunos de  los cuales constan en  la bibliografía final.  Utilizamos el término “docentes” o “educadores” en  lugar  de  “maestros” y “profesores”, por varios  razones: maestros y profesores se usan  de  manera distinta en  los países  de  habla hispana (en  algunos países  maestro es quien enseña en el nivel  primario y profesor quien lo hace  en el nivel  secundario); “docentes” abarca  a hombres y mujeres, evi- tando la reiteración continua de  “maestros” y “maestras” para  incluir  a ambos géneros; “educadores” permite  aplicarse a todos los niveles educativos y a quienes enseñan dentro y fuera del  sistema escolar  (por ejemplo, padres de  familia, hermanos mayores, sacerdotes, etc.).
52 Los bajos  resultados escolares obtenidos  por  Chile  en  las pruebas internacionales PISA 2000  y TIMSS 2003  provocaron un shock en  un  país  que ha  venido desarrollando un  proceso sostenido de  reforma educativa durante más  de  15 años  y que a menudo es presentado como un  modelo en  el contexto latinoamericano. “Poner  la escuela en  el centro” y “enfatizar la capa- citación docente” fueron las recomendaciones de  los especialistas y los tomadores de  decisión vinculados a la educación en Chile. Por su parte, el sindicato docente (Colegio de Profesores de Chile) criticó y rechazó esta  interpretación de los resultados, que ponen a la escuela y a los docentes en  el centro, pero sólo  cuando llega  el momento de  dilucidar responsabilidades.


Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:

a) no  depende sólo  de  los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son  cierta- mente esenciales–, sino  de  un  amplio conjunto de  factores intra y extraescolares; y

b) no pasa sólo por  más y/o mejor formación/capacitación, sino por  una revisión integral de la cues- tión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, apren- dizaje permanente, recuperación del  sentido mismo de  la docencia–.

La “cuestión docente” es una vieja  problemática que no  se agota en  el tema salarial ni en  el de  la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy  desmotivación, frustración, pérdida de  sentido de  la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en  paros recurrentes y en  niveles altos y generalizados de  conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de  familia.

La realidad ya no  tolera más  dobles discursos en  torno al tema docente y a la calidad de  la educa- ción:  el docente, importante en  el discurso pero desatendido en  la práctica, desmotivado y des- profesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio,  que migra al extranjero en  busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida,  sino como super- vivencia o camino de  paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha  “ahorrado” en  docentes en las tres  últimas décadas ha  tenido un  costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que blo- quean regularmente los sistemas escolares restando no  sólo  días  de  clase  a los alumnos, sino  cre- dibilidad a  la  educación pública;53  esfuerzos y recursos invertidos en  formación, capacitación y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; des- motivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de  todo esto lo sufren los alumnos y las familias más  pobres, las que más  requieren y dependen precisamente del buen docente y de  la buena escuela.

Los  docentes como  “insumo”

A lo largo de  los últimos años el Banco  Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo. La variable docente siempre apareció ubicada en  los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de  estos estudios, que sustentaron recomendaciones de  política educativa, coincidían en  mostrar que (1) el salario docente no  tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la cali- ficación docente  no  necesariamente se  relaciona con  mejores resultados de  aprendizaje de  los alumnos. La acción, tanto del  BM como del  FMI, ha  sido  promover la congelación o recorte de  los salarios docentes, reducir el número de  docentes y fomentar contratos temporales y contratación de  personal poco o nada calificado, de  bajo costo y que no  presiona por  incrementos salariales ni condiciones de  trabajo, así como privilegiar la inversión en  capacitación docente en  servicio  antes que en  formación inicial.

53 En el Anexo 2 se incluye un  cuadro con  estimaciones de  días de  clase perdidos por  paralizaciones docentes en  el año  2003 en diversos países  de la región. En el caso del Ecuador, se estima que los alumnos de la enseñanza pública han  perdido un pro- medio de  un  mes  de  clase  por  año  durante los  últimos 15  años,  debido a los  reiterados y prolongados paros  de  la Unión Nacional de  Educadores  (UNE).


En realidad, estos argumentos son  falaces porque (I) ningún factor de  manera aislada puede ase- gurar por  sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de  medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto  efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de  vida  a lo largo de  las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de  sectores pobres o empobrecidos de  la socie- dad54  y (III) el problema no  es la formación/capacitación en  cuanto tal,  sino  su calidad y relevancia.

El modelo convencional de  preparación docente es  inadecuado y obsoleto (ver  Recuadro 13)  y necesita ser  repensado integralmente, por  y junto con  los docentes. Más allá  de  las políticas, hay hoy diversos programas, varios  en  proceso de  experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de  ese  nuevo modelo en  gestación.55

Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente.56 La educación es mucho más  que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy,  susti- tuyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son  base esencial del  aprendizaje, espe- cialmente de  niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día  en  que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de  todo tipo.

Los docentes no  son un  “insumo” más,  equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son  un  “actor” más,  entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son  más  definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por  una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.


54 Según indicaba la CEPAL a fines de la década pasada, "las mejoras salariales  logradas por los profesores en varios  países  (en la década de  1990)  no  fueron suficientes para  cerrar la brecha entre sus sueldos y los de  otros asalariados con  el mismo nivel educativo. En la mayoría de  los casos, la remuneración que perciben por  hora  es actualmente entre 25%  y 50%  menor que la de  los demás profesionales y técnicos asalariados, lo que se traduce en  remuneraciones muy bajas.  En los países  donde la inci- dencia de  la pobreza es mayor, una  proporción elevada del  total de  profesores vive  en  hogares pobres o en  situación de  alta vulnerabilidad económica, lo que obstaculiza el logro de  una  enseñanza de  mejor calidad, objetivo prioritario de  las reformas educativas" (CEPAL 1998: 38).
55 Cabe  destacar en  este sentido las diversas iniciativas de  desarrollo docente realizadas por  el gobierno de  Chile,  incluyendo una  estrategia de  pasantías de  maestros y maestras chilenos a diversos países  dentro y fuera de  América Latina.  Ver  García- Huidobro 1999.
56 Llamados de cautela y alerta al respecto vienen haciéndose desde los 1990s,  cuando las TIC estaban aún  en pañales. El infor- me  de la Comisión Delors recomendaba expresamente “privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más  avanzadas sólo  pueden servir de  apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre ense- ñante y enseñado” (Delors  et.al. 1996:36).


R13  Recuadro 13


El modelo  convencional  de formación  y capacitación docente  que no ha funcionado


• Cada nueva política, plan o proyecto  parte de cero
(se ignoran  o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados).

• Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente  de los docentes
(no también  de los directores,  supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles).

• Ve la preparación  aislada de otras dimensiones  de la condición  docente
(reclutamiento, salarios, condiciones  laborales, mecanismos de promoción, etc.)

• Ignora  las condiciones  reales del magisterio
(motivaciones,  inquietudes, conocimientos, tiempo  y recursos disponibles, etc.)

• Es vertical, viendo a los docentes  únicamente  en un rol pasivo de receptores  y capacitandos
(no consulta ni busca la participación  activa del profesorado  para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación,  en particular).

• Parte de una propuesta  homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos  tipos de docentes  y a sus necesidades específicas).

• Se basa en una concepción  instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta  para implementar una determinada política, programa, proyecto  o incluso texto).

• Asume que la necesidad de preparación  es inversamente  proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia  y complejidad de la enseñanza a niños pequeños  y en los primeros grados).

• Apela a incentivos y motivaciones  externas (puntajes,  ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje  y la profesionalización  docentes).

• Se dirige a docentes  individuales (no a grupos o equipos de trabajo,  o a la escuela como institución).

• Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente  de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente).

• Es puntual  y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización  continuas  del magisterio).

• Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia,  taller– como la modalidad  privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades:  intercambio  horizontal, trabajo en grupos, pasantías, autoestudio, educación  a distancia, etc.)

• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico  se considera patrimonio de los docentes  y lo administrativo  de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias  integrales en ambos sectores).

• Disocia contenidos y métodos  (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia  del saber pedagógico  para el perfil y la práctica docentes).

• Considera  la educación/ formación/ capacitación como un asunto  formal, serio y solemne (despreciando la importancia  de crear un ambiente  informal, relajado, apto para la inter-comunicación y el desarrollo de componentes lúdicos).

• Está centrada  en el punto  de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto  de vista del aprendizaje:  lograr aprendizajes significativos como objetivo).

• Ignora  el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir  sobre ellos).

• Está orientada  a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas).

• Es academicista y teoricista, centrada  en el libro (niega la práctica docente  como espacio y materia prima para el aprendizaje).

• Se basa en el modelo  frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza  como transmisión  de información  y el aprendizaje  como recepción pasiva de información).

• Es incoherente con el modelo  pedagógico  que se propone  a los docentes  para su práctica en el aula (se les pide promover  la enseñanza  activa, la participación,  el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan  en su propio  proceso de aprendizaje).

Elaboración: R.M.  Torres.


¿Qué  hacer con  los docentes?

Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy  tres  visiones en  pugna:

1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por  la escuela perdida y los “maestros de  antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por  la mayoría de  la sociedad (Hargreaves 1999).  La fantasía acerca de  la posibilidad de volver  atrás, de  recuperar un  tiempo, una escuela y un  docente perdidos, hace difícil ubicarse en  el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta pos- tura prima, en  definitiva, el reaseguro de  lo conocido, la conservación sobre la transformación.

2. El desplazamiento de los  docentes y la apuesta por la tecnología como  solución, en  los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de  las empresas que se benefi- cian  directa o indirectamente del  negocio de  una “sociedad de  la información” entendida como sociedad de  las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver  soluciones rápidas en  lugar del  lento proceso de  rehabilitación del  sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en  el potencial educativo de  la tecnología y de  las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en  la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.

3. La apuesta por una  transformación de  la cultura  docente en  el marco  de  una  transformación profunda de  la cultura educativa y escolar.  Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no  es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren trans- formaciones profundas e interdependientes: no  se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez,  ninguna de  ellas  puede trans-formarse sin la comprensión y complicidad activa de  toda la sociedad. No es posible un  mero cam- bio  del  “rol  docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de  los docentes como agentes de  desarrollo y cambio educativo, comunitario y social,  implica al mismo tiempo –y junto con  ellos–  transformar el modelo escolar convencional, un  modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no  para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en  proceso permanente de  aprendizaje.

¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en  la formación/capacitación de  los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales? Todas  éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como pre- guntas abiertas y siempre replanteadas a nivel  mundial, pues la problemática docente atraviesa
–con  dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país  en  particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por  la OCDE en un reciente informe (Ver Recuadro 14), es evidente que los países de  la OCDE y los países del  Sur par- timos de  realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de  trabajo de  los docentes en  los países ricos y con  bajos niveles de  desigualdad social  son  muy  diferentes a los de  los docentes que trabajan en  países como los de  América Latina, caracterizados por  una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en  los que el tema salarial y las precarias condiciones de  enseñanza y de  aprendizaje continúan en  el centro de  la batalla educativa.


R14
Recuadro 14

OCDE:  Una  propuesta "global" para atraer, capacitar y conservar a profesores  eficaces57


• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como "la competitividad  de las remuneraciones" y de las condiciones  de trabajo.

• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adap- tarla mejor a las necesidades de los centros  escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.

• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades  en la selección y gestión del personal.

• Conservar a los docentes  de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa  de la eficacia pedagógica  y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.

• Hacer participar a los docentes  en la elaboración  de la política de educación.

Fuente: OCDE 2004b.


57 El título del  informe en  inglés es effective teachers, es decir,  profesores “efectivos” o “eficaces”, no  “eficientes” como consta en la traducción al español, que aquí  rectificamos. Confundir eficacia y eficiencia es un  error  usual.


Defender la inversión en  la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de  la educación pública. Avanzar en  la dirección deseada implica un  giro  copernicano y un  reno- vado compromiso por  parte de  todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de  asegurar la voluntad (querer  hacer), las competen- cias (saber hacer) y las condiciones (poder  hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de  todos.

El Estado  tiene una responsabilidad como convocante de  la voluntad de  los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales  (salarios, tiempo,  espacios, mecanismos, materiales,  incentivos, etc.)  para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en  el sentido de  valorar y respaldar la labor docente y dar  crédito a su tarea.

La sociedad tiene un  rol fundamental como activadora de  la imagen pública de  los docentes, apo- yando su tarea, colaborando con  los docentes, siguiendo de  cerca  el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con  sus compromisos en  educación y en  torno al tema docente de  manera específica.

Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la ense- ñanza y con  el cambio educativo y social.  Esto  incluye un  compromiso con  el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con  el aprendizaje significativo de  los alumnos y con  las expecta- tivas  depositadas en  ellos  por  los padres de  familia y por  toda la sociedad.

Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas  mismas un  nuevo rol, menos corporativo, com- binando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apo- yando el desarrollo profesional de  los docentes y la bandera del  aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica  y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social,  con  el desarrollo comunitario, con  el presente y el futuro de  sus alumnos.

Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sos- tienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de  la masa salarial (viendo a los docentes como parte de  la burocracia estatal) y desesti- man en  general el valor  de  la educación y la cultura, la complejidad del  desarrollo educativo y la especificidad de  cada contexto.

11.  De la educación básica  como educación escolar a la educación básica  como  educación ciudadana


La  importancia de  una   sólida educación básica  y una   buena formación general

Fortalecer la sociedad civil y, específicamente, la participación y la demanda educativas, son temas y preocupaciones contemporáneos. En ese  marco viene enfatizándose la necesidad de una educa- ción en y para  la ciudadanía, en y para el ejercicio  de los derechos, que  incluya  al sistema escolar pero  que  lo trascienda. Múltiples iniciativas han surgido en los últimos años,  en todos los países de la región, inspirados en estas premisas:  programas y proyectos y hasta  nuevas asignaturas de Educación Ciudadana,  Educación Cívica, Educación en Valores,  Educación en Derechos, etc. En este contexto, muchas  veces se pierde  de vista que la propia educación –sin calificativos– es una herra- mienta clave  de  construcción de  ciudadanía, y que  una  sólida  educación básica  es  la puerta  de entrada a la posibilidad de  una  ciudadanía plena.  Necesitamos una  población informada, cons- ciente de sus derechos y obligaciones, socialmente solidaria  y sensible, políticamente activa,  con conciencia a la vez local y global, que participa en la vida comunitaria, se siente co-responsable de los destinos de su país y vota  de manera  informada y consciente; que  cuida su propia  salud,  la de su familia  y la del  medio que  le rodea;  que  aprecia  y usa  de  manera  significativa la lectura  y la escritura para informarse, conocer, comunicarse y actuar; personas seguras de sí mismas,  que con- fían en sus propias  capacidades y talentos, que  saben identificar sus fortalezas y debilidades, que recurren al diálogo y son  capaces de argumentar con propiedad; que  piensan por sí mismas  y de manera  crítica; que  saben enfrentar los  problemas como  desafíos, que  están listas  para  seguir aprendiendo para y en el trabajo,  para y en la vida.


Como  es evidente, todo esto no se aprende sólo en la infancia ni sólo en el sistema escolar. Tampoco se asegura con un determinado número de años de escolaridad, que es como se viene entendiendo el término “educación básica” en  la mayoría de  países, como una escuela primaria extendida.58  La buena educación básica compete a muchos ámbitos. El mundo del  trabajo, del  deporte, de  la eco- nomía, de la política, de los medios masivos de comunicación, son forjadores importantes de valores y anti-valores, de modelos y anti-modelos a seguir, y su impacto es mucho mayor y permanente que el  de  cualquier programa ad-hoc de  “educación cívica”  o  de  “educación en  valores”. La buena escuela no  puede sustituir a la familia maltratadora ni la buena familia suplir  a la mala escuela ni ambas contrarrestar los efectos des-educadores de  una sociedad que exhibe y tolera abiertamente la injusticia, la violencia, la guerra, el abuso de  poder, el racismo y el machismo, el autoritarismo, el lucro  sin límites, la corrupción, la impunidad. La buena familia y la buena escuela necesitan traba- jar juntas para cambiar esa sociedad. Una obligación principal del buen gobierno con la educación no es sólo asegurar el presupuesto necesario, sino,  también, dar  ejemplo de aquellos valores y acti- tudes que pregonan y que se reiteran en  los currículos escolares, pero que escasean cada vez más en la sociedad y en sus dirigentes: justicia, democracia, honestidad, esfuerzo, transparencia, diálogo, colaboración, respeto a la diversidad, no-discriminación.

La educación básica debe entenderse como educación esencial, fundacional, capaz de satisfacer las necesidades básicas  de  aprendizaje de  todas las personas (niños, jóvenes y adultos).

Necesidades básicas  y necesidades básicas  de aprendizaje

Las necesidades básicas  de  aprendizaje derivan de  las necesidades básicas  de  las personas. Dichas necesidades no  son  sólo  materiales, sino  también identitarias, afectivas, espirituales. Así:

• El Desarrollo a Escala Humana  (Max-Neff et.al. 1986)  identifica nueve satisfactores humanos: 1. supervivencia, 2. identidad, 3. libertad, 4. comprensión, 5. afecto, 6. protección, 7. participación, 8. creación, y 9. ocio.

• El Desarrollo Humano  (PNUD) identifica tres  capacidades básicas para el desarrollo humano: 1. llevar  una vida  larga y saludable, 2. saber y 3. tener acceso a los recursos necesarios para un  están- dar  digno de  vida  y participar en  la vida  comunitaria.

• La Conferencia Mundial  sobre  educación para Todos (1990)  identificó siete áreas de  satisfacción de  necesidades de  aprendizaje: 1. sobrevivir, 2. desarrollar las propias capacidades, 3. vivir y traba- jar en dignidad, 4. participar plenamente en el desarrollo, 5. mejorar la calidad de la vida, 6. tomar decisiones informadas, y 7. continuar aprendiendo.

• El Informe de la Comisión  Delors  (Delors  et.al. 1996) identificó cuatro pilares para la educación y el aprendizaje en  el siglo  XXI: 1. aprender a ser,  2. aprender a hacer, 3. aprender a conocer, y 4. aprender a vivir juntos.


58 El término educación básica  se usa de  manera distinta en  cada  país, sobre todo a partir  de  las reformas de  los 90s. Así, por ejemplo,  en  Argentina la Educación General Básica  (EGB) consta hoy  de  9 años;  en  Chile  son  6; en  el  Ecuador, desde 1996 “educación básica”  se refiere a 10 años  de  estudio empezando con  el pre-escolar; en  Bolivia,  la nueva estructura del  sistema educativo establecida por  la ley de  1994  incluye una  Educación Básica de  9 años,  incluyendo uno de  pre-escolar y 8 de  educa- ción  primaria.


• Los siete saberes necesarios que la  educación debe enseñar y tener en  cuenta, según Morin (1999)  son:

– Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión (los errores mentales, los errores intelectuales, los errores de la razón, las cegueras paradigmáticas, lo inesperado, la incertidumbre del conocimiento);

– Los principios de  un  conocimiento pertinente (el contexto, lo global –las relaciones entre todo y partes–, lo  multidimensional, lo  complejo, la  inteligencia general, la  antinomia, los  problemas esenciales, disyunción y especialización cerrada, reducción y disyunción, la falsa  racionalidad);

– La condición humana (arraigo y desarraigo humano, la condición cósmica, la condición física,  la condición terrestre, lo humano del  humano, unidualidad, cerebro, mente y cultura, razón, afecto e impulso, individuo, sociedad y especie, la unidad y la diversidad humana, el campo individual, el campo social,  diversidad cultural y pluralidad de  individuos);

– La identidad terrenal (la era  planetaria, el legado del  siglo  XX,  la herencia de  muerte, las armas nucleares, los nuevos peligros, la muerte de  la modernidad, la esperanza, el aporte de  las contra- corrientes, el juego contradictorio de  las posibilidades, la identidad y la conciencia terrenal);

– Enfrentar las incertidumbres (la incertidumbre histórica, la incertidumbre de  lo real,  la incerti- dumbre del  conocimiento, las incertidumbres y la ecología de  la acción, riesgo y precaución, fines y medios, acción y contexto, la impredecibilidad a largo plazo, la apuesta y la estrategia);

– Enseñar la comprensión (las dos  comprensiones, una educación para los obstáculos a la compren- sión,  el egocentrismo, etnocentrismo y sociocentrismo, el espíritu reductor, la ética de  la compren- sión,  el « bien pensar », la introspección, la conciencia de  la complejidad humana, la apertura sub- jetiva –simpática– hacia los demás, la interiorización de  la tolerancia, comprensión, ética y cultura planetarias);

– La ética del género humano (el individuo y la sociedad: enseñar la democracia, democracia y com- plejidad, el futuro de  la democracia, el individuo y la especie: la ciudadanía, la humanidad como destino planetario).

Las necesidades básicas  de  aprendizaje (a) varían según la edad, el género, el contexto socio-eco- nómico y cultural y (b) cambian a lo largo del  tiempo, a medida que cambian las realidades, los conocimientos y las personas.

La alfabetización, en el corazón de la educación básica

En el corazón de  la educación básica sigue estando la alfabetización, una necesidad y una herra- mienta básica de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, que se desarrolla y utiliza dentro y fuera del  sistema escolar y que se relaciona con  todos los pilares de  la educación.

No obstante su importancia:

• La alfabetización sigue siendo negada a más  de  900  millones de  jóvenes y adultos en  todo el mundo y a 41 millones en  América Latina y el Caribe, lo que equivale aproximadamente a un  13% de  la población de  15 años y más  en  esta región.59 Es importante recalcar que estas cifras  se refie- ren  solamente al llamado analfabetismo absoluto, es decir, el autodeclarado en censos y encuestas por  aquellas personas que por  lo  general no  han ido  a  la  escuela.60   El analfabetismo funcional
–“leer” sin comprender, “escribir” sin lograr comunicar las ideas con  claridad y propiedad, y, por ende, no  estar en  capacidad de  manejar la lectura y la escritura como para aprovecharlas efectiva- mente en  la vida  real–  afecta a una parte significativa de  la población joven y adulta en  todo el mundo y en  esta región específicamente, según reveló un  estudio realizado por  la UNESCO-ORE- ALC en siete países latinoamericanos en la década de 1990 (Infante 2000). Este y otros estudios con- cluyen que hoy (a) se requiere cuando menos 6-7 años de escolaridad para manejar el código de la lectura y escritura, y 12 para un  dominio pleno; y que (b) la escolaridad por  sí sola  no  garantiza ni manejo ni dominio de  la lectura, la escritura y las matemáticas, y que la alfabetización funcional sólo puede adquirirse si el lenguaje escrito se usa de manera significativa fuera del sistema escolar, en  contextos familiares, laborales y sociales (OECD/Statistics  Canada 1997,  2000).

Cuando se habla de estadísticas de “analfabetismo”, en verdad se está hablando de analfabetismo absoluto. El analfabetismo funcional no está cuantificado ni asumido en las estadísticas oficiales de los países. Incluso  el ÍIndice de Educación del Índice  del Desarrollo Humano calcula de un modo dis- tinto la alfabetización para los países “en desarrollo” (tasa de  alfabetización absoluta) y para los países “desarrollados” o industrializados (tasa de  alfabetización funcional).61

• En la alfabetización inicial, misión por excelencia de la escuela, radica hoy el más grave fracaso esco- lar, la fuente más importante de repetición escolar en los primeros grados de la escuela (y, como tal, facilita la probable deserción) y una fuente de  frustración tanto para los alumnos, como para los docentes y los padres de  familia. El analfabetismo no  sólo  está vinculado a la falta de  acceso a la escuela, sino  también al acceso a la mala escuela y a la falta de  un  clima  general de  aprecio y estí- mulo hacia la lectura y la escritura en la familia, la comunidad y la sociedad. Todas  las pruebas nacio- nales, regionales e internacionales de rendimiento escolar vienen revelando que la lectura y la escri- tura –base esencial del  éxito escolar, de  todo aprendizaje ulterior y del  acceso a las modernas TIC– permanecen como área crítica  de  los sistemas escolares y de  la educación básica de  la población.

• Desde hace tiempo sabemos que el campo de  la adquisición, desarrollo y uso  de  la lectura y la escritura requiere una renovación profunda, tanto epistemológica como conceptual y pedagógica (Ferreiro 1979, 1989, 1994, 2003). Muchos esfuerzos vienen haciéndose en esta línea, sobre todo en el campo de  los aprendizajes pre-escolares y escolares. El desafío no  es reducir la tasa de  analfa- betismo adulto o la tasa de  repetición escolar, sino  asegurar las condiciones sociales, culturales y pedagógicas para que niños, jóvenes y adultos aprendan a  leer  y escribir con  gusto, utilicen y desarrollen ese  conocimiento de  manera significativa en  su vida  diaria. Aprender a leer  y escribir debe plantearse no  ya como un  objetivo del  primer grado de  la escuela, sino  de  toda la educación básica. Esta no  es tarea exclusiva para el sistema escolar, sino para el sistema social en  su conjunto. (Ver Recuadro 15).


59 Hay importantes diferencias entre países  (y dentro de  cada  país  entre población indígena/no indígena, mujeres/hombres, zonas rurales/urbanas y diversos grupos de  edad). Argentina, Bahamas, Chile,  Costa  Rica, Cuba,  Guyana, Trinidad y Tobago, y Uruguay tienen  índices de  analfabetismo menores al  5%;  Jamaica,  Perú,  Ecuador, México, Colombia, Panamá, Venezuela, Paraguay y Surinam entre 7% y 15%; Haití, Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Rep.  Dominicana, Bolivia y Brasil tie- nen índices elevados, entre 16%  y 53%  (PRIE 2002).
60 También las estimaciones de  costos se limitan al analfabetismo absoluto. Según la CEPAL, eliminarlo en  la región para  el
2015  requiere 6.900  millones de  dólares (4.6%  del  total de  los recursos adicionales necesarios), atendiendo a 2.9 millones de personas por año,  la mayoría de las cuales  se concentran en dos grandes países: Brasil y México (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005).
61 Chile,  el único país latinoamericano que participó en  el estudio realizado por  el IALS (Internacional Adult Literacy  Survey), obtuvo resultados inesperadamente bajos  pese al alto  índice de  alfabetismo en  el país  (95%), menos del  20%  de  los adultos alcanzó el nivel  de alfabetización establecido por la OCDE como “necesario para atender las demandas laborales de una  sociedad compleja y avanzada” (OECD/ Statistics Canada. 2000).

R15  Recuadro 15

Alfabetización para Todos:  una visión  renovada


Visión  convencional

El analfabetismo como  patología social y responsabilidad individual.

La alfabetización como  la panacea  para el desarrollo y el cambio  social.

La meta es “erradicar el analfabetismo”, “bajar  los índices de analfabetismo”, etc.

La  alfabetización  asociada  únicamente  con  jóvenes   y personas  adultas.

La alfabetización asociada  con  grupos al margen de  la escuela y con programas no-formales.

La alfabetización infantil y la alfabetización de jóvenes y adultos  vistas y desarrolladas como  campos  separados.

La  alfabetización centrada  en  el  punto de  vista  de  la enseñanza.

La alfabetización entendida como  el logro  de  un  nivel inicial, básico,  elemental.


La meta  aspira a la adquisición de la alfabetización.


La alfabetización separada  de la educación básica (“alfa- betización y educación básica”).

La adquisición y el desarrollo de la alfabetización asocia- dos con un período específico en la vida de una persona.

La adquisición de la alfabetización como  meta del primer grado  o de los dos primeros grados  de la escuela primaria.

La  alfabetización asociada  únicamente con  el lenguaje escrito  y los medios  impresos.

Búsqueda  de  un  método de  alfabetización  válido  en general  y para todos los casos.

La alfabetización como  un  área específica del currículo escolar (la asignatura Lenguaje).

La  alfabetización asociada  sólo  con  instrumentos con- vencionales  (típicamente, papel y lápiz).


La alfabetización como  responsabilidad sólo del Estado o sólo de la sociedad.
Visión  renovada

El analfabetismo como  fenómeno estructural y respon- sabilidad  social.

La alfabetización en el contexto de intervenciones edu- cativas y socio-económicas más amplias.

La meta  es crear ambientes y sociedades letradas.


La alfabetización asociada  con  la infancia,  la juventud y la edad  adulta.

La alfabetización como  un  proceso  de aprendizaje que tiene  lugar  tanto dentro como  fuera de la escuela.

La alfabetización infantil  y la alfabetización de jóvenes y adultos  articuladas dentro de un marco  y una estrategia integradas de política.

La alfabetización centrada en el punto de vista del aprendizaje.

La alfabetización entendida como  alfabetización funcio- nal (la alfabetización, para ser llamada  tal, debe  ser sig- nificativa y funcional).

La  meta  incluye  la adquisición, el  desarrollo y el  uso efectivo  de la alfabetización.

La alfabetización vista como  un componente integral  de la educación básica.

La alfabetización entendida como  un  proceso  de apren- dizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida.

La  adquisición de  la alfabetización como  una  meta  al menos  de toda  la educación primaria.

La alfabetización entendida como  desarrollo de la expre- sión y la comunicación tanto oral como  escrita,  con  una visión del lenguaje  como  totalidad (hablar, escuchar,  leer, escribir).

Comprensión de que  no existe un método único  o uni- versal de alfabetización.

La alfabetización a lo ancho  del currículo escolar.

La alfabetización asociada con instrumentos convencio- nales, pero  también con  instrumentos modernos (papel y lápiz, teclado  y tecnologías digitales,  etc.).

La  alfabetización  como   responsabilidad  conjunta  del
Estado  y la sociedad.

Elaboración: R.M.Torres para UNESCO, Documento Base-Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización  (2003-2013).


Hacia una  educación básica  como  educación ciudadana

Entendida de este modo amplio, la educación básica pasa a ser educación ciudadana, una educación que prepara en  y para  el ejercicio activo de  la ciudadanía, desde la infancia hasta la edad adulta. Ella integra las múltiples educaciones que suelen aparecen como temas aislados o “transversales”: educación para la salud, para la sexualidad, para el trabajo, para la paz,  para la resolución de  con- flictos, para la  convivencia, para la  defensa del  medioambiente, para el  desarrollo sustentable, para la participación, etc.  Todas  éstas son,  en  verdad, dimensiones constitutivas de  una educación básica sólida e integral.

Avanzar  hacia una educación básica  y una formación general para todos implica:

a) Reconocer que  todos –niños, jóvenes y adultos– tienen necesidades básicas  de aprendizaje que resolver, dentro y fuera del sistema escolar, a lo largo de toda la vida y que dichas necesidades difie- ren  entre grupos y personas y cambian a lo largo del  tiempo. De este reconocimiento se desprende la  necesidad de  estrategias y modelos diversificados, para responder a  la  especificidad de  cada grupo.

b) Partir de la identificación de las necesidades básicas  de aprendizaje de la población y de los gru- pos  a atender en  cada caso  como insumo fundamental para (I) diseñar contenidos, estrategias y medios de  enseñanza adecuados a esas  necesidades específicas y (II) identificar recursos o espacios aprovechables a nivel  comunitario. Ya no  es posible seguir asumiendo que “ya  sabemos” lo que hay que saber, lo que niños, jóvenes y adultos deben aprender y que todo ello debe aprenderse en la escuela. Ni es cierto que sabemos, ni es cierto que un buen currículo se arma únicamente a partir del  deber ser,  sino  que resulta de  una transacción entre lo que cada persona quiere aprender y aquello que, desde algún criterio externo, alguien decide que debe aprender, cómo y cuándo. El típico desinterés por  la matemática o por  la historia puede cambiar a medida que el alumno des- cubre su interés en  otras áreas. Un programa de  alfabetización no  tiene por  qué empezar necesa- riamente por  la lectura y la escritura, cuando muchas personas adultas tienen a menudo más interés en aprender a calcular por  escrito; la alfabetización puede ser punto de llegada más que de partida. Un taller de  artesanía puede llevar  al aprendizaje de  la contabilidad. Los docentes pueden sentirse más cómodos aprendiendo acerca de los derechos de los niños si son interpelados en su calidad de padres y madres de  familia, antes que en  su calidad de  docentes.

c) Ampliar las necesidades de  aprendizaje percibidas, en  tanto misión fundamental de  la educa- ción,  especialmente en  el trabajo educativo con  quienes enfrentan las condiciones más  desventa- josas  –los pobres, los más  excluidos de  fuentes y oportunidades de  información y conocimiento–, cuyas necesidades percibidas de aprendizaje son por  lo general limitadas y quienes tienen más difi- cultades para traducir dichas necesidades en  demandas efectivas.

d) Poner en  el centro  el desarrollo del  lenguaje en  sus cuatro funciones básicas: hablar, escuchar, leer  y escribir, pues todas  ellas  están interrelacionadas puesto que de  este aprendizaje básico dependen muchos aprendizajes ulteriores. Aprender a leer  y escribir no  son  sólo  herramientas de expresión y comunicación, sino  herramientas de  pensamiento.

e) Diversificar y flexibilizar la oferta educativa –calendario, horarios, espacios, contenidos, métodos, medios, recursos, etc.–  a fin de  adecuarla a las necesidades y motivaciones de  quienes aprenden y a las condiciones y posibilidades que ofrece el contexto, así como articular el potencial de todos los medios y espacios de  aprendizaje disponibles a nivel  local.


f) Compensar  las desigualdades en las zonas y grupos que enfrentan las condiciones más adversas, a fin de  evitar el círculo  vicioso de  pobre educación para los pobres. La “compensación” incluye la necesidad de una amplia oferta cultural que permita el acceso (fijo o itinerante) a medios de comu- nicación, bibliotecas, cine,  teatro, música, museos, exposiciones, galerías de arte, circo, etc.  Estados y gobiernos  locales, así  como movimientos  sociales y otras organizaciones de  la  sociedad  civil, deben asumir la responsabilidad de diseñar, ejecutar y vigilar  la ejecución de políticas y programas genuinamente inspirados no  sólo  en  la justicia educativa, sino  en  la justicia económica y social.


12.  De adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio


¿De qué  cambio estamos hablando?

La palabra  “cambio” es hoy  lenguaje común  de las agencias internacionales y gobiernos de todo signo. No  obstante, ni el  cambio ni la innovación ni la reforma –términos que  saturan  hoy  el campo  de  la educación– son  buenos por sí mismos:  todo depende de  la orientación y el sentido de los cambios propuestos.

Nos dicen  que  estamos viviendo un cambio  de era (Hobsbawm 1994)  y una era de cambio  verti- ginoso en todos los órdenes. “Adaptarse al cambio”  es la consigna para la educación del modelo liberal  predominante. En estos tiempos, se  le pide  a la educación preparar  a las nuevas genera- ciones ya no para transformar su realidad,  sino  para acomodarse a ella. Pero adaptarse al cambio en el mundo actual significa aceptar  la realidad  masiva  de injusticia y desigualdad como  precio de la “globalización”. Hoy más que  nunca  la educación debe recuperar  su potencial transformador y preparar  a las  personas y a las  comunidades para  anticipar  el  cambio, controlarlo y orientarlo hacia la construcción de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la demo- cracia y la paz. En este sentido, a los cuatro  pilares para la educación del futuro  propuestos por la Comisión  Delors  (1996)  –aprender a ser, a conocer, a hacer, y a convivir  con otros–  habría que  agre- gar un quinto pilar: aprender a cambiar.

Atrás han quedado los objetivos y fines  de la educación que  hablaban de concienciación, emancipa- ción, liberación, desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía, y de valores como  la honestidad, la cooperación y la solidaridad. Hoy se apela  a la integración y a la adaptación en un mundo que lidia con la disgregación social,  la violencia, la intolerancia, la guerra y la naturalización de la pobreza.

La lista  de  “valores del  futuro”  que  despliegan las grandes empresas y que  se  han  generalizado como  indispensables para aspirar a competir en el mercado de trabajo,  incluye  cuestiones como: buena presencia, habilidades sociales o inteligencia emocional, liderazgo, flexibilidad, capacidad para trabajar en equipo y para trabajar bajo presión, espíritu  emprendedor, autonomía, creatividad, capacidad para resolver problemas. Manejar la computadora y manejar  varios  idiomas (el inglés en  primer lugar  para los  no-angloparlantes) han  pasado a convertirse asimismo en  necesidades básicas  de aprendizaje. Estos valores, comportamientos y habilidades deseados desde la lógica  de la empresa no  son  buenos ni malos  por sí mismos;  todo depende de  en  función de  qué  tipo  de persona y qué  tipo  de sociedad se promuevan.


Lidiando con  la complejidad: tensiones no  es lo mismo que  opciones

El campo educativo se  ha  caracterizado tradicionalmente por  una comprensión dicotómica de la  realidad y del  propio campo. Típicamente, los  problemas y sus  soluciones tienden a  verse  en términos de  disyuntivas y opciones binarias, antes que como tensiones a resolver. Algunos pares clásicos  manejados en  la literatura educativa son:  gubernamental/no-gubernamental, Estado/socie- dad civil, público/privado, urbano/rural, oferta/demanda,  niños/adultos, hombres/mujeres, canti- dad/calidad, teoría/práctica, enseñar/aprender, dentro/fuera de  la  escuela, educación formal/no- formal, educación básica/superior, educación/capacitación, centralización/descentralización, lo administrativo/lo pedagógico, contenidos/métodos,  formación inicial/en servicio, presencial/a dis- tancia, diseño/ejecución (de  políticas, programas, proyectos), etc.  Un nuevo par  se ha  agregado en la última década: lo real/lo virtual.

Desde esta mentalidad binaria, la planificación educativa y la propia concepción de  la innovación se mueven pendularmente, es decir, pasando de  un  polo al otro. Cinco  ejemplos concretos de  la historia reciente:

• Frente a la tradicional relación  vertical  maestro-alumnos, caracterizada como una relación unila- teral y autoritaria, se  planteó la  necesidad de  una relación horizontal maestro-alumnos, lo  que llevó  a algunas tendencias dentro del  movimiento de  la Educación Popular a negar la necesaria directividad –que no  autoritarismo– de  la educación;62

• Frente al “énfasis en la enseñanza” se planteó el “énfasis en el aprendizaje”, las pedagogías acti- vas y “los alumnos en el centro”, lo que condujo a muchos a olvidarse de la importancia de la ense- ñanza y de  los docentes;

• La (falsa)  disyuntiva entre  contenidos y  métodos se  ha  expresado, en  el  campo de  la  forma- ción/capacitación docente, como una (falsa)  disyuntiva entre formación general y formación peda- gógica, descuidándose por  lo general esta última, en  lugar de  buscar el necesario balance y arti- culación entre ambas;

• Muchos  males  del sistema escolar  fueron atribuidos a la centralización, esperándose  soluciones automáticas (que no  eran posibles ni han llegado) en  la descentralización;

• A fin de destinar más recursos  a la educación primaria se recomendó y decidió restar recursos a la educación secundaria y, sobre todo, a la educación superior, con  el subsiguiente deterioro de estos niveles y su impacto negativo sobre la propia educación primaria (al no comprenderse que el sistema educativo funciona como tal y que los docentes y administradores se forman en los niveles superiores del  sistema).

A las tensiones propias del  mundo de  la educación se agregan las grandes contradicciones y ten- siones de  la sociedad en  cada momento histórico. Las tensiones de  la educación a inicios  del  siglo XXI destacadas por  el Informe Delors  (1996) y por  otros autores contemporáneos (Ver Recuadro 16) no  son  disyuntivas sino,  precisamente, viejas  y nuevas tensiones con  las que debe lidiar  todo pro- yecto educativo y de tranformación social.  Un niño que vive en ambiente rural necesita comprender también el mundo urbano, y a la inversa. Lo local y lo global son  hoy  dimensiones que atraviesan el quehacer de  todos, desde el aula de  clase  hasta los despachos gubernamentales: la buena edu- cación ayuda a desarrollar en  los alumnos conciencia local  y conciencia global y a comprender sus interrelaciones; el buen gobierno no  puede perder contacto con  la realidad doméstica pero debe mantenerse activo en  el terreno internacional. El corto y el largo  plazo se necesitan mutuamente; los tiempos políticos presionan hacia los cortos plazos pero la educación tiene que ver con la espe- ranza, las expectativas y los proyectos de  futuro y, por  ende, con  el mediano y el largo plazo, pero también con  el ahora porque cada día  se juegan la motivación, los avances, la posibilidad de  la satisfacción o de  la frustración.


62 Dicha “horizontalidad” se asoció  en su momento al pensamiento de Paulo Freire y a la célebre frase: “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo,  los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. No obstante, en  una  entrevista personal con Freire, él se distanció de  esta  postura: “Cuando uno, como educador, dice  que es igual  a su educando, o es mentiroso y dema- gógico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del  educando por  el hecho mismo de  que es educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no  se reconocerían mutuamente (…) Por tanto, no  existe una  educación no-directiva, y esto ya está dicho en  la Pedagogía del  Oprimido” (en: Torres  1986:42).

La educación escolar convencional se ha caracterizado por  ser una educación de la cabeza para arri- ba  y por  eso la insistencia en  la necesidad de  una educación integral que vea  a cada persona en  su totalidad y unicidad: mente y cuerpo, materia y espíritu, conocimientos y creencias. Lo individual no  se opone a lo colectivo, ni la cooperación a la competencia, ni el saber  común al saber  científi- co o elaborado, ni lo particular a lo universal, ni tradición a modernidad, si la pedagogía sabe apro- vechar (no  sólo  aceptar) las diferencias y lidiar  creativamente con  las tensiones. Más que separar y optar, se trata de  integrar todos estos pares, por  supuesto no  sólo  desde la pedagogía, sino  desde los marcos teóricos en  los que viene moviéndose la educación, desarrollando el pensamiento dia- léctico, el pensamiento complejo (Morin 1999,  2004).

R16
Recuadro 16


Tensiones  de la educación  a inicios  del siglo  XXI

1. Lo mundial  y lo local.
2. Lo universal y lo singular.
3. Tradición  y modernidad.
4. Largo plazo y corto plazo.
5. Competencia e igualdad de oportunidades.
6. Desarrollo  de los conocimientos y capacidades de asimilación del ser humano.
7. Lo espiritual y lo material.


Fuente: Delors et.al. 1996


Reflexiones  generales sobre la educación  y sus tensiones

1. La naturaleza  del hecho educativo.
2. La educación  es cosa de todos.
3. La educación  es un derecho  de todos  y debe poder ser ejercido a lo largo de toda la vida.
4. La historicidad  del hecho educativo
5. La politicidad del hecho educativo.
6. La escasa autonomía del hecho educativo.
7. Como  sector social, la educación  ha de constituir  un sistema.
8. La educación  se orienta  conforme  a valores, característica que generalmente crea tensiones.
9. La educación  pública debe disponer  de los medios necesarios.
10. La gravitación educativa de ciertos temas ocasionales y transversales.
11. El alumno  en el centro  del proceso, pero el educador  es también  esencial.


Fuente: Soler Roca 2004


¿Incidir sobre la política educativa?

“Incidir sobre la política educativa” es una bandera que viene levantándose desde diversos sectores en  los últimos años. En la última década han surgido observatorios nacionales para la educación en  distintos países63  y, con  la ayuda de  las modernas tecnologías, han venido multiplicándose los foros y otros espacios de  intercambio y debate a nivel  nacional e internacional. La ciudadanía se interesa y participa cada vez más  en  estos espacios. “La política educativa”, hasta hace no  mucho considerada territorio de gobiernos y agencias internacionales, ha empezado a concitar la atención de instituciones y redes académicas, movimientos sociales, ONGs, sindicatos y asociaciones docentes, etc.  Todo  esto es un  paso muy importante y promisorio: que los educadores y los educandos miren más allá del  aula, los directores y supervisores más allá de  la escuela, la escuela más allá del  sistema escolar, las  organizaciones  sociales más  allá  de  sus  respectivos programas y proyectos, que cada quien –en  fin–  mire  más  allá  de  “lo  suyo”. En cada país  y a nivel  regional e internacional, todos –Estado y sociedad civil– tenemos la  posibilidad y la  responsabilidad de  informarnos, opinar y actuar sobre las decisiones que afectan a la educación en  sentido amplio.

No obstante, como se ha reiterado en este documento y a lo largo de estas 12 tesis para el cambio edu- cativo, para incidir  sobre la educación no basta con incidir  sobre la política educativa. Ello porque:

(a) la “política educativa” se reduce por  lo general a la política escolar y, dentro de  ésta, a la edu- cación pública, dejándose de  lado las otras educaciones y los otros sistemas educativos que orga- nizan los aprendizajes en  toda sociedad: la familia, los medios de  información y comunicación, el mundo del  trabajo, los espacios de  participación, etc;

(b) las condiciones para hacer efectivo (o no) el derecho al aprendizaje de todos no tienen que ver únicamente con la política educativa, sino,  sobre todo, con la política económica y la política social en  su conjunto;

(c) “las  políticas” –y la  política educativa concretamente– se  plantean  como medidas macro con efectos esperados a mediano y largo plazo, mientras que las necesidades y las expectativas de  la gente se juegan en  lo inmediato, con  plazos que no  pueden esperar.

Incidir  sobre la educación implica por  eso  incidir  sobre todas las políticas pero fundamentalmente sobre las mentalidades y las prácticas en y desde todos los ámbitos: desde el Estado y desde la socie- dad civil, desde los organismos internacionales, desde el aula y la escuela, desde la familia, desde la comunidad y la organización comunitaria, desde los medios masivos de  información y comuni- cación, a nivel  local,  nacional, regional y mundial. Si bien son  educandos y educadores los sujetos principales y directos de  la enseñanza y el aprendizaje, una parte importante de  lo que ocurre en cada escuela, en  cada barrio y en  cada comunidad en  términos de  oportunidades de  aprendizaje para todos, es el resultado acumulado de múltiples decisiones y condiciones que se generan a todos los niveles y de  las cuales todos somos co-responsables.

63 Como experiencias pioneras en la región destacamos al Foro Educativo en Perú (creado en 1992) y al Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) en México (creado en 1999).

Ver: Foro Educativo http://www.foroeducativo.org.pe/ y OCE http://www.observatorio.org/



TESIS PARA EL CAMBIO  EDUCATIVO Y SUS  IMPLICACIONES PARA LA INCIDENCIA EN POLÍTICAS PÚBLICAS

1. El ALIVIO DE LA POBREZA

2. La educación  como POLÍTICA SECTORIAL

3. El predominio de los criterios ECONÓMICOS

4. La AYUDA INTERNACIONAL

5. La ESCUELA

6. El derecho a la EDUCACIÓN

7. El derecho  al ACCESO

8. El derecho al APRENDIZAJE

9. La escuela


10. La CAPACITACIÓN DOCENTE

11. De la EDUCACIÓN BÁSICA COMO EDUCACIÓN ESCOLAR

12. ADECUARSE  al cambio el DESARROLLO la educación  como POLÍTICA TRANSECTORIAL una visión INTEGRAL de cuestión  educativa una auténtica  COOPERACIÓN INTERNACIONAL la EDUCACIÓN el derecho  a la BUENA EDUCACIÓN el derecho  al APRENDIZAJE el derecho  al APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA  LA VIDA la COMUNIDAD DE APRENDIZAJE La CUESTIÓN DOCENTE la EDUCACIÓN BÁSICA COMO EDUCACIÓN CIUDADANA INCIDIR sobre el cambio Alternativas de desarrollo surgidas desde la propia región y países.

Sinergia de sectores, instituciones  y saberes sectoriales.

Visión sistémica de lo educativo.

Replantear  el modelo  convencional  de cooperación.

Estrategia  integrada:  educación  dentro  y fuera del sistema escolar.


- Calificación de la oferta educativa, educación ciudadana  y formación docente  en torno  a la buena escuela, la buena enseñanza,  el buen aprendizaje,  el aprendizaje  a lo largo de toda la vida.
- Generación  de experiencias demostrativas. Generación  y difusión de experiencias
demostrativas.

Trabajo político,  de capacitación y difusión.

Educación  ciudadana.  Propuesta  de políticas alternativas.

Investigación-acción, debate,  educación ciudadana,  formación docente, generación  de experiencias demostrativas.