¿EDUCACIÓN
PARA TODOS?
12 tesis para el cambio
educativo
Rosa María Torres
Fe y Alegría. 2005
Objetivos que
se achican, brechas que se agrandan
El mundo que viene perfilándose en los últimos veinte años es un mundo de bienestar y
posibilidades ilimitadas para pocos y
de penuria y
privación para muchos, en el que se expanden con
la misma
celeridad las nuevas tecnologías y las viejas y nuevas formas de la pobreza y la exclusión
social. “Sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” para una minoría, mientras
la mayoría de la humanidad ve alejarse el viejo y modesto
objetivo de la alfabetización universal y
de una “educación básica de
calidad para todos”.
Los reiterados compromisos internacionales abultan
en
el
papel. En
la
realidad se
agudizan la
pobreza, el desempleo, el trabajo infantil,
el problema educativo, la
brecha Norte-Sur así como entre ricos y pobres dentro de cada país, el deterioro del medioambiente, los conflictos y las guerras, las
migraciones, los desastres naturales que podrían haberse prevenido o
minimizado sus efectos para los más pobres. La década de 1980,
la llamada “década perdida”,
fue perdida para el objetivo del desarrollo. La década de 1990, que marca un antes y
un después en la historia de la humanidad (Hobsbawm 1994) por la magnitud, complejidad y
velocidad de los cambios introducidos en el reordenamiento del sistema mundial,
dejó instalada la
globalización y dio un avance espectacular a
las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero significó
importantes retrocesos en el desarrollo humano
en muchos países
en el
Sur. Más de 50 países se
empobrecieron (PNUD 2003). Para el 2000,
se estimaba que había en el mundo alrededor de 211 millones de niños y niñas trabajadores (ILO 2002), buena parte de ellos sin duda engrosando las filas de los 113 millones de niños y
niñas
que, según estimaciones para ese mismo año, estaban
fuera de la escuela (UNESCO 2000a).
Paradójicamente,
la Agenda del Milenio (2000-2015), suscrita en el 2000, con el impulso y monito- reo
de Naciones Unidas (NU), el Banco
Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y los países de
la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE)4 sitúa el “alivio de la pobreza” en
el centro de la cooperación del Norte con el Sur hasta el 2015.
En el ámbito de la educación, la investigación, la
ciencia y la tecnología, lo
que
se está produciendo es una agenda dual e inaceptable: mientras
que el discurso habla de “reducir las brechas” entre
el Norte y
el Sur,
en
la
práctica éstas se vienen agrandando. En
1990,
la
agenda mundial de Educación para Todos
(1990-2015), se comprometía con una visión amplia de
educación plasmada
en 6 Objetivos (Ver en
el Anexo 4
los compromisos de Jomtien y Dakar). En el 2000,
la Agenda del Milenio (2000-2015) estableció 8 Objetivos de
mínimos. Los dos objetivos en educación incluidos–universalizar la educación primaria (cuatro
años de escolaridad/”supervivencia hasta el quinto grado”) y
promover la igualdad entre géneros
(matrícula y culminación de la escuela primaria)–
son mucho más restringidos que los acordados una década antes en
la iniciativa Educación
para Todos por las
mismas agencias (Naciones Unidas y Banco Mundial). En
el caso de América Latina y Caribe, además,
los Objetivos del
Milenio están muy por debajo no sólo de las aspiraciones históricas de
nuestros pueblos, sino del desarrollo educativo y social
ya alcanzados.
4 El Anexo 4 incluye los diversos proyectos
e iniciativas internacionales para la educación (o
que incluyen a
la educación) que vienen
cruzando a América Latina desde fines de
la década de 1970. Entre
estos se encuentra un cuadro completo de la Agenda del Milenio con sus objetivos, metas e indicadores. El
Anexo
2 incluye información (2000-2001) sobre la situación en los países de los indicadores considerados en el monitoreo global de los Objetivos del Milenio vinculados a
la educación.
Entretanto, el Norte adopta el paradigma del aprendizaje a
lo largo de toda la vida y
aprovecha al máximo los desarrollos y las posibilidades que abren las TIC para el aprendizaje permanente y personalizado. Algo
hoy inimaginable para un
Sur que continúa
atascado en viejas
batallas educativas no resueltas como son
el analfabetismo, la desnutrición y el trabajo infantil,
la falta de acceso a la escuela, las altas tasas de
deserción y repetición en
todos los niveles, la precariedad de la infraestructura escolar, el débil aprendizaje
en las aulas, la mala preparación, la insatisfacción
laboral, el paro y el éxodo docentes, la falta de
presupuesto para investigación, ciencia y tecnología.
R2 Recuadro 2
El “encogimiento” de la Educación para Todos-EPT (1990-2000-2015)
1. De la educación para
todos a la educación de los niños (niños
y niñas).
2. De la educación de los niños y niñas a la educación
de las niñas.
3. De la educación para
todos a la educación de los más pobres.
4. De la educación básica
a la educación escolar.
5. De la educación escolar a la educación primaria.
6. De la educación primaria a cuatro años
de escolaridad (Iniciativa Acelerada de EPT).
7. De universalizar la educación
básica a universalizar el acceso a la educación primaria.
8. De necesidades básicas
de aprendizaje a necesidades mínimas de aprendizaje.
9. De concentrar la atención en el aprendizaje a mejorar y evaluar el rendimiento
escolar de los alumnos.
10. De la educación
básica como piso para aprendizajes
posteriores a la educación básica
como techo.
Elaboración: R.M. Torres, en base a Torres 2000b.
Pobreza, educación
y reforma educativa en América Latina
y el Caribe5
América Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una
región con 512
millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96
millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini)
tiene
un promedio de 52 en los países de
América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En
esta
región, México y Argentina están hoy
entre los países con mayor desigualdad de
ingresos y desigualdad educativa y
Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y
el decil más pobre tiene 6 años de
estudio (PRIE 2002;
CEPAL 2004).
Ésta es también la
más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en
desarrollo), un
laboratorio en
el que se
han
ensayado –sin obtener los resultados pro- metidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del
crecimiento económico como garante
de una mejor distribución de la riqueza e
incluso del alivio
de la pobreza, la
falta de conexión entre los préstamos internacionales y
la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se
hacen
dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos
del endeuda-
miento externo.
5 Algunos datos sobre la actual situación socio-económica de la región pueden encontrarse en el Anexo 1.
El gasto social
(educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios
básicos) creció
notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990
y 1999 –de US$360
a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta
el 2001 y una desaceleración a par- tir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción
del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente
a compensar los efectos de la política económica
y los ajustes estructurales, a “proteger a
los pobres” en una coyuntura particularmente adversa.
De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales
en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004).
Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones,
los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha
seguido creciendo, incluso
en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per
cápita en
el 2003 era el mismo que en 1980 en casi
todos
los países de
América Latina, con excepción de Chile
y Costa Rica.
Entre
el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en
muchos países sobre todo del Cono
Sur y hoy
cantera de los llama- dos “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y
Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015
la meta relativa
al hambre de
la Declaración del
Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004).
Las evaluaciones realizadas en
la mayoría de países de
la región desde la década de
1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran
año tras
año en
muchos países. El
primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la
Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en
varios países que participaron en el primer estudio
reveló “estancamiento” en
los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en
estos
años y del énfasis dado precisamente a
la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de
aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado
en los últimos
lugares.6
Todos los
estudios y evaluaciones sugieren
que las disparidades económicas son las que tienen
mayor
impacto sobre el
acceso, la retención y
el aprendizaje en el medio escolar. En esta región,
la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y
el género (hombres/mujeres) son
factores que se
agregan a la principal fuente
de discriminación, que es llanamente ser
pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así
pues,
la injusticia económica y
social es el principal obstáculo para el
desarrollo educativo y
la democratización de la educación y
de los
aprendizajes. Luchar contra la
pobreza y por otro modelo
político y socio-económico se ha convertido en un requisito para
–mucho más que un potencial resultado
de– la educación.
6 El Anexo 3, sobre evaluación
escolar, tiene información sobre los sistemas nacionales de evaluación, el
LLECE,
PISA y TIMSS, así como síntesis
de diversos estudios sobre factores asociados
al rendimiento escolar. La prueba PISA mide alfabetización mate-
mática, lectura, lectura
de textos científicos y resolución de
problemas (a través del currículo, aplicada a
situaciones reales); la prueba TIMSS mide conocimientos
en matemáticas y
ciencias. Ver
PISA en: http://www.pisa.oecd.org/ y TIMSS en http://www.timss.org/
La educación, especialmente la
educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países.
La pobreza y
la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola
a asumir muchos de los
problemas sociales no resueltos por
el Estado, las
comunidades y las familias, convirtiéndola
en guardería de niños mientras sus
padres se ganan la vida de algún modo,
en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos
en la familia y sin esperanza de
encontrar empleo,
en comedor escolar
y comunitario en
muchos casos,
en
centro de
contención, encuentro y
espera. Defender la educación pública
hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública.
Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de
1990,
fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas
de cúpula hechas con
asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas
en los temas y
problemas de la gestión antes que en
la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo
no
han logrado los objetivos que se plantearon en
términos de
cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino
y, en muchos
casos, tuvieron el
efecto de desestructurar el
sistema escolar público, de tirar abajo lo
mucho
o poco bueno que había en
pie.
En este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la
“solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas
y políticas surgidas y
ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de
diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificación, la
formulación de políticas, la investigación, la
evaluación, la consulta
social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro
(empresas priva-
das, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.7
¿Más y mejor educación
para “aliviar la
pobreza”?
En los últimos años, la educación, el mejoramiento de
su calidad y una distribución más igualitaria de la misma ha pasado a
verse como estrategia fundamental para “aliviar
la pobreza”. En verdad, no
obstante, no
basta con
una educación mejor y más igualitaria para superar la
pobreza; la pro- pia pobreza dificulta o impide el acceso a
la educación, empobrece su
calidad y dificulta su distribución equitativa. Está probado que hay
una relación directa
entre desigualdad en la distribución de los ingresos dentro de
cada país (coeficiente de
Gini) y desigualdad educativa: a
mayor desigual- dad en los
ingresos, mayor es la diferencia en
la cantidad de educación (años de escolaridad) a la que acceden ricos y pobres y en la calidad de
la educación a
la que acceden unos y otros.
Aunque persiste la discusión académica sobre la relación educación-pobreza, hay un punto en
que resulta irrelevante determinar con exactitud qué porción
de la mala oferta educativa y
de los bajos aprendizajes escolares es atribuible al “afuera” de la escuela (las condiciones socio-económicas
y culturales de la familia, la comunidad, el país) y qué porción es atribuible al “adentro” de la escuela (nivel de plantel
y de aula, infraestructura, equipamiento, contenidos y métodos de
enseñanza, calidad docente,
clima escolar, gestión
institucional, etc.): lo importante y lo que ya sabemos es
que ambos –“afuera” y
“adentro– cuentan, interactúan dinámicamente y se refuerzan
mutuamente.
7 Las “escuelas charter”
se consideran un
híbrido entre escuela
pública y privada. Hay
una amplia y
polémica literatura sobre el tema, con evidencia y posiciones muy diversas.
Para una información general ver el Eric Clearinghouse http://www.ericdigests.org/2003-3/sobre.htm
Esto implica que hay que trabajar desde ambos lados
al mismo tiempo: desde la política educativa y desde la política económico-social.
Es importante continuar identificando, destacando y apoyando a
los buenos procesos educativos, las buenas escuelas y
los buenos docentes en contextos de pobreza y
siempre será importante
recordar que hay márgenes importantes que pueden ser aprovechados en cada aula, en cada centro educativo, en cada barrio y comunidad, por
alumnos, docentes,
padres de familia y autoridades,
para empujar la educación como una prioridad
de todos, logrando cada vez mejores resultados. La amplia investigación empírica disponible muestra que la
escuela puede elevarse y triunfar sobre las dificultades de un contexto social
y familiar adverso.
Entre otros:
–– Un estudio pionero
realizado en Uruguay a
fines de 1980 calificó de “mutantes” a
aquellos alum- nos que –contrariando todas las expectativas y
gracias a un
clima escolar favorable y
estimulante– logran resultados que desafían a
su entorno y a su propia herencia
familiar y
cultural (CEPAL 1991).
–– Una década más tarde, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) llamó “escuelas
destacables” a las que logran resultados en matemáticas “por encima del que era posible esperar
según el nivel educacional de sus padres” (LLECE 2002:8).
–– En Colombia, el primer estudio
del LLECE encontró que las escuelas rurales
–muchas de ellas
graduadas y multigrado– obtenían
mejores resultados que las escuelas del medio urbano (LLECE 1998).
–– En México, las
escuelitas rurales del CONAFE, ubicadas en lugares apartados
y atendidas por
jóvenes capacitados de las propias comunidades, muestran
a menudo iguales o
mejores resultados que las escuelas rurales atendidas por docentes titulados de la Secretaría de Educación Pública (Torres y Tenti 2000).
–– En Perú, un estudio mostró que las Escuelas de Fe y Alegría, ubicadas
todas ellas en sectores pobres, tienen
mejores indicadores de eficiencia interna (retención, aprobación) y mejores rendimientos en Comunicación Integral y
Lógica Matemática no sólo que las escuelas del Estado, sino que muchas escuelas privadas (Alcázar y Cieza 2002).
–– En Chile, UNICEF realizó un
estudio cualitativo y en profundidad en
una muestra de 14 “escuelas efectivas” en contexto de pobreza, que logran resultados de excelencia, equiparables a
las mejores
escuelas del
país
(Bellei 2004).
Ciertamente, es importante saber
que la buena educación
es posible incluso en las condiciones más
desfavorables, allí donde no hay siquiera una construcción estable a
la que pueda llamarse
escuela, un maestro o
maestra titulado y con experiencia y
a menudo ni materiales en los
cuales apoyarse para enseñar
y para aprender. No obstante, saberlo
no nos libera, sino que más bien nos
compromete a
seguir luchando
no sólo por
una buena escuela,
sino por
condiciones igualitarias que eximan a los pobres de
tener que seguir
mostrando que pueden no
gracias a, sino a pesar de
la penuria y la desventaja en
las que son
puestos por un
modelo económico
injusto y por la apatía social
frente a éste.
“Estar en capacidad de leer y escribir un
enunciado simple de la vida cotidiana” pudo haber sido suficiente hace medio siglo,
cuando la
UNESCO propuso esta definición de alfabetización, pero ya
no es suficiente para asegurar las competencias de lectura y escritura que exige el
mundo
actual. Cuatro años de escolaridad, o un corto programa de alfabetización para jóvenes y
adultos no bastan.
Un estudio regional sobre
analfabetismo funcional conducido por la UNESCO-OREALC en siete
países de la región (Infante
2000) concluyó que se requieren
al menos 6 ó 7 años de escolaridad para manejar la
lectura y escritura y 12 para un dominio pleno, si éstas se
usan
en diferentes contextos (familiar, laboral,
social, etc.). Por su parte, no
desde consideraciones pedagógicas, sino económicas y sociales, la CEPAL (2000)
afirma que hoy se requiere al
menos
la secundaria completa para romper el círculo vicioso de la pobreza y
tener
posibilidades de conseguir un
empleo.
La educación ya no es el factor de
movilidad social que fue dos, tres
décadas atrás, cuando el salto generacional en
muchos de
nuestros países
pasó de abuelos o padres analfabetos a hijos e hijas universitarios. Entonces,
el estudio era
valorado y tenía una recompensa moral, social y económica. Hoy, la promesa de mayor educación
= mayor posibilidad de superar
el propio entorno, conseguir trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la
calidad de vida, dejó de ser cierta.
La expansión de
la Pobreza y
sus secuelas sobre niños, jóvenes y adultos, obliga a
replantear las relaciones entre Educación y
Pobreza. ¿Educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder enseñar
y para poder aprender?
(Torres 2000a). Es ya insoslayable que la
pobreza no es sola- mente el
resultado de
la
falta de
crecimiento económico, sino de una injusta distribución de la riqueza a escala local y mundial. La
pobreza se ha ganado su lugar propio
como predictor de la falta de acceso a
la educación en todos sus niveles, de la mala calidad e
irrelevancia de la educación, de
la repetición y la deserción, de la falta de oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y de
aspirar a un trabajo y
una
vida digna, todas ellas
dimensiones constitutivas
del
derecho a la educación.
El perverso círculo
vicioso
entre Pobreza y
Educación invita precisamente a
analizar mejor esta
intersección. La exclusión educativa está vinculada no únicamente a la falta de
acceso a la educación, sino también al
acceso a la mala educación
y ninguna de
ellas
se resuelve sólo desde la polí- tica
educativa, sino
con
otra política
económica y con otra política
social. Por ello, luchar por el derecho a
una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir
más
presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la
salud, la vivienda, el trabajo, la
seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en
general. El derecho a la educación impli-
ca asegurar los derechos económicos
y sociales que permiten
liberar tiempo y
asegurar condiciones esenciales para aprender, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la
propia calidad de vida (Tomasevsky
2004a,b).
¿La Economía para
los economistas y la Educación para los educadores?
La Economía se nos presenta como un
saber científico, encargado
de la difícil
tarea de
“asignar recursos escasos
a fines múltiples”, respondiendo a
leyes naturales del mercado. No obstante, otra definición de Economía, inspirada
no en las leyes del mercado, sino en las necesidades de la gente, nos
dice que “la economía, en su expresión más profunda y
abarcativa, es el sistema que se da una comunidad
o una sociedad de comunidades e individuos para definir, generar y
administrar recursos a fin de determinar y
satisfacer las necesidades legítimas de todos sus miembros” (Coraggio 2004a: 169). La propia “escasez de recursos” no es un dato de la realidad, sino una decisión
política:
alguien decide cómo se generan y
distribuyen los recursos. Pero
ese
proceso no
es transparente ni visible a la conciencia ciudadana.
El tema de
la Pobreza se ha dejado en manos de economistas y de los organismos internacionales,
quienes son los encargados de
definir y medir la
pobreza, establecer los objetivos y
plazos, calcular los costos y
decidir las fuentes y modalidades de
financiamiento. Los pobres aparecen solamente como sujetos con carencias, poseedores de un mal
que
requiere ser “aliviado”, y
no también como sujetos con talentos, capacidades y potencialidades que requieren
ser aprovechados y
desarrollados, sujetos que piensan,
sienten, aprenden, son creativos y expertos en resolver problemas y
en apreciar
los momentos de felicidad, en sortear las mil y un dificultades que les pone la
vida cada día. La “Estrategia Nacional
para Aliviar la Pobreza”, requisito
establecido por el FMI y el Banco Mundial
en sus negociaciones con
cada gobierno nacional,
es un documento técnico, lleno de
cifras
y gráficos,
que elaboran los Ministerios de
Economía de cada país junto con
las agencias internacionales
pero con escasa o nula información y participación social,
e incluso de otros ministerios.8
No obstante, la Economía, la
Pobreza, el Presupuesto, no
deberían ser vistos como
temas de los economistas, sino como temas y
problemas ciudadanos, pues nos afectan a
todos. Es deber y derecho de todo ciudadano interesarse, comprender y participar en la definición de la política económica y social, en la asignación de
los recursos públicos
y rendición de
cuentas en
torno al
presupuesto nacional, al presupuesto de
cada gobierno local, del sistema educativo y
de la institución escolar a
la que asisten nuestros
hijos, ya sea
pública o privada.9 A su vez,
es hoy deber de todo gobierno democrático poner toda esa
información a disposición pública,
a través de
los medios de comunicación, boletines
informativos, sitios web institucionales, etc. Los planes de desarrollo, las estrategias nacionales de
alivio
de
la pobreza, las Cartas de Intención firmadas
con el FMI, las negociaciones en torno a los tratados de comercio internacional, la necesidad o no de nuevos préstamos, el manejo de la deuda externa,
etc. Deberían ser
materia de consulta y
debate público, no negociaciones en nombre del pueblo pero a
sus espaldas.
Es fundamental acercar Economía y
Sociedad, Economía y Educación y comprender mejor sus interrelaciones. Si antes la Economía podía parecer ajena a
la educación y la Pobreza una condición
externa al sistema escolar, hoy su imbricación está a la vista,
desafiando las visiones sectoriales y las especializaciones estrechas, convocando al pensamiento complejo y
a la acción convergente, transdisciplinaria y multisectorial, desde el nivel micro hasta el
macro. (Morin 1999, 2004).
8 Así lo corrobora un estudio elaborado
por el IIPE-UNESCO París acerca de estos documentos. Ver en la bibliografía IIPE-UNES- CO 2003a.
9 Una experiencia destacable
en este sentido es
el Presupuesto Participativo de
Brasil, iniciado por el Partido de los Trabajadores
(PT) en Porto
Alegre y luego extendido
a Sao Paulo
y otras ciudades brasileñas. Ver: http://portal.prefeitura.sp.gov.br/cidadania/orcamento_participativo
No hay comentarios:
Publicar un comentario
ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...