Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica.

Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica.

CÉSAR COLL
UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Bajo la denominación  genérica  de constructivismo  encontramos  en el ámbito  de la educación una gama relativamente amplia de enfoques y propuestas con marcadas diferencias entre sí. El autor presenta y desarrolla la tesis de que las diferencias entre los planteamientos constructivistas actualmente vigentes en la educación escolar tiene su origen tanto en las teorías psicológicas de referencia en las que se inspiran o de las que se nutren, como en la utilización que hacen de ellas con la finalidad de estudiar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En el artículo se revisan tres maneras típicas de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa que dan lugar, de hecho a tres versiones nítidamente  contrastadas  de enfoques constructivistas  en educación. Las tres merecen ser calificadas de constructivistas y las tres han mostrado su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones extremadamente útiles y valiosas para la educación escolar. Sin embargo mientras dos de ellas no ofrecen sino un catálogo o una lista de principios y conceptos explicativos extraídos de las teorías psicológicas de referencia la tercera aspira a ofrecer una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje mediante la inclusión de dichos principios y conceptos explicativos en un esquema de conjunto y su eventual reinterpretación a partir del análisis y la toma en consideración de la naturaleza, funciones y características de la educación escolar.

Palabras clave: constructivismo, enfoques constructivistas en educación, teorías constructivistas del desarrollo, teorías constructivistas del aprendizaje, concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

En  el transcurso  de las últimas  décadas  la teoría  y la práctica  educativa se han visto inundadas  y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire por una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida genéricamente  como  constructivismo.  El recurso  a los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo   con   la   finalidad   de   fundamentar   y   justificar propuestas   curriculares,   pedagógicas   y  didácticas   de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos  ( matemáticas,  lectura, escritura, física, geografía,  historia,  etc.),  se  ha  convertido  así  en  los últimos años en un lugar común entre el profesorado y los profesionales de la educación.

Este  fenómeno  ha  sido  acompañado  de  un  debate1sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas  para fundamentar  la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente  distintas, cuando no contradictorias,  bajo un mismo  rótulo;  sobre  la  simplificación  que  supone  el intento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogéneos a un número limitado de principios explicativos;   sobre   el   riesgo   del   eclecticismo   que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen de la teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco teórico de referencia; sobre el carácter excesivamente genérico  de  los  principios  constructivistas  y  la imposibilidad  de derivar de los mismos prescripciones útiles para la práctica educativa; etc.


1  Este debate ha dado lugar a varias publicaciones en castellano entre las que cabe destacar, además del presente número del Anuario   de   Psicología,   una   monografía   publicada recientemente  por la revista Substratum (1995, vol. II, No. 6) con el título Construcción o Instrucción, y un libro editado por Rodrigo y Arnay (en prensa) en el que se recogen los trabajos presentados  y  debatidos  en  el  transcurso  de  un  seminario celebrado en el Puerto de la Cruz, Tenerife, en noviembre  de 1994.

El  debate,  que  ha  ido  creciendo  en  intensidad  y amplitud paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha llevado a la convicción de que al menos en el ámbito de la  educación,  es  ilusorio  y  falaz  hablar  del constructivismo   en  singular.  De  este  modo,  al  lugar común  del recurso  a los principios  constructivistas  ha venido  a  añadirse  un  lugar  no  menos  común  en  el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con,  los  principios  básicos  de  la  explicación constructivista del psiquismo humano.

Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo ó del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión  y  la  práctica  educativa,  cabría  distinguir,  al menos,  entre  el constructivismo  inspirado  en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra: el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo la teoría de los organizadores   previos   y  la  teoría   de  la  asimilación iniciando con los trabajos pioneros de Ausubel en los  años  cincuenta  y  sesenta  y  desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva y mas  concretamente   en  las  teorías   de  los  esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano  de  la  información  y  por  último  el constructivismo  que  se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos años  treinta  y  difundida,  revitalizada  y  enriquecida  de forma espectacular por numerosos autores a partir de los años setenta.

No   cabe   duda   que   utilizar   el   mismo   término constructivismo a veces de forma genérica sin más precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, para  referirse  indistintamente  a  explicaciones  del aprendizaje  escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica que genera ambigüedades y provoca confusiones.Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje,   ó   aún   las   aplicaciones   concretas   a   la educación escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las teorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y amplitud que en el panorama de la psicología actual ofrecen explicaciones   constructivistas   de  uno  u  otro  de  los múltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atención, la motivación , las capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las  expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las relaciones interpersonales, etc.

La   teoría   psicológica   de   referencia,   es   decir,   la explicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos escolares, es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar <de que hablamos cuando hablamos de constructivismo>  (Gómez Granell y Coll, 1994). No es sin embargo, a mi juicio, el único criterio de interés que puede ser tenido en cuenta en este debate. A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educación se diferencian entre si no tanto, o no solo, por las teorías psicológicas de referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes ´<modos de uso> o de utilización  de  dichas teorías  y trabajos  y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente  distintos respecto a la educación escolar, su naturaleza y sus funciones.

En lo que sigue, defenderé la tesis de que la postura adoptada respecto a este segundo criterio introduce en el ámbito de la educación escolar, una diferencia neta entre distintas maneras de entender, utilizar y aplicar los principios  constructivistas.  Con  el fin de argumentar  e ilustrar   esta   tesis,   organizaré   la   exposición   en   tres apartados y unos comentarios finales.

En el primero se revisa desde una perspectiva crítica, tres maneras clásicas de plantear las relaciones entre, por una parte,  el conocimiento  psicológico,  y por otra,  la teoría y práctica educativa.

Las  tres  comparten  la  idea  esencial de que es posible mejorar la educación en general, y la educación escolar  en  particular,  utilizando  o  aplicando adecuadamente los conocimientos que nos proporciona la  investigación   psicológica,   pero   reflejan   al  mismo tiempo tres posturas epistemológicas claramente distintas a lo que concierne a la manera de entender la utilización o aplicación del conocimiento psicológico al ámbito de la educación. La opción por uno u otro de estos tres planteamientos   es  independiente,   en  principio,  de  la teoría o teorías psicológicas de referencia, por lo que es posible encontrar ejemplos de aplicación o utilización educativa de los principios constructivistas  acordes con las tres posturas epistemológicas.

Una de las conclusiones que se derivan de esta revisión crítica es que cabe distinguir entre diferentes manifestaciones   o   variantes   del   constructivismo   en función no ya, de las teorías psicológicas de referencia, sino también de la manera como se plantea la utilización de dichas teorías para analizar, comprender y explicar la educación  escolar.  El  segundo  apartado  estará precisamente dedicado a analizar con algo más de detalle una  de  estas  variables  o  manifestaciones  del constructivismo  en la teoría y práctica educativa: la que sitúa el punto de partida de la indagación en un análisis de la naturaleza y funciones de la educación escolar para cuestionar,  a  partir  del  resultado  de  este  análisis,  las teorías del desarrollo y del aprendizaje, y las aportaciones de la investigación psicológica en general, que comparten, mas allá de las diferencias  que mantienen  entre sí, una visión constructivista del psiquismo humano.

No  cabe,  en  un  espacio  reducido  como  el  de  este artículo presentar siquiera de forma esquemática los resultados de esta indagación. Intentaré, en cambio, en el tercer apartado, mostrar cómo esta manera de proceder permite integrar de forma articulada, coherente y jerarquizada   conceptos   y  principios   explicativos   que tienen su origen en diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje. Los comentarios finales, por último, estarán dedicados a realizar algunas valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de esta versión o manifestación del constructivismo en el ámbito de la educación escolar.

El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento  psicológico  y la teoría y la practica educativa.

Las  relaciones  entre  el  conocimiento  psicológico  y  la teoría y la práctica educativa han estado presididas desde siempre por la creencia de que la utilización y aplicación  de dicho conocimiento  es una de las claves fundamentales para mejorar la educación en general y la educación escolar en particular2. Lejos de debilitarse, esta creencia se refuerza considerablemente  cuando a finales del siglo XIX la psicología adopta los métodos propios de las ciencias experimentales y surge la psicología científica.A partir de ese momento, el recurso a la psicología-sobre  todo a las grandes teorías explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales-será  una  constante  en  el  estudio  y tratamiento de l os temas educativos. De este modo a lo largo de este siglo, los profesores, los formadores de profesores, y los psicólogos escolares, los pedagogos, los inspectores, los planificadores de la educación, e incluso los responsables de las políticas educativas han dirigido una y otra vez su mirada hacia la psicología, mucho más a menudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con la esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los problemas   de  la  educación   y,  sobre   todo,   con  la esperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.

La evolución histórica de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción puede interpretarse de hecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzos realizados desde la investigación psicológica con el fin de proporcionar una respuesta ajustada a estas expectativas ciertamente   elevadas   e   incluso   mas   bien   excesivas. Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémica cuestión  de  si  globalmente  la  psicología  ha  sido,  está siendo  o muestra  una clara tendencia a ser capaz en el futuro de satisfacer adecuadamente las expectativas de las que es objeto desde el ámbito de la educación, lo que nos interesa destacar aquí es la lógica interna y los supuestos que han presidido estos intentos.

Las figuras 1-3 presentan tres lógicas distintas, sin lugar a dudas las más comunes,  que presiden a menudo las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa3.  Conviene subrayar, que en principio, son independientes de la naturaleza y de las características

2    Un  análisis  detallado  de  estas  relaciones  y  de  su evolución puede encontrarse en Coll, 1989.

3  Las tres lógicas representadas en las figuras 1-3 tienen además  correspondencia  clara con las distintas maneras de entender la psicología de la educación y de la instrucción, su objeto de estudio, su especificidad como ámbito de conocimiento y su lugar en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas (véase Coll, 1995; en prensa9. Así, mientras las figuras 1 y 2 corresponden a la concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como psicología aplicada a la educación, el esquema  3 responde  más  bien  a la concepción  de  la psicología  de  la  educación  y  de  la  instrucción como disciplina puente de carácter aplicado.
del conocimiento psicológico que es objeto de utilización o aplicación.  Es decir, puede seguirse  cualquiera de las tres lógicas con independencia  de que el conocimiento psicológico  que  se  intenta  utilizar  o aplicar,  las  teorías psicológicas a las que se alude en los recuadros de la parte izquierda de la figura, sea o no acorde con los principios constructivistas. O para decirlo aún con otras palabras, el hecho de utilizar como marco psicológico de referencia teorías claramente inspiradas o compatibles con los principios constructivistas no implica, en principio, la adopción de una u otra de las lógicas representadas en las figuras 1 3 .

Una manera habitual de proceder, representada en la figura 1, consiste en elegir una teoría del desarrollo, del aprendizaje, o incluso una teoría general del funcionamiento  psicológico, y tomarla como punto de partida único y exclusivo para proceder a su aplicación en el ámbito educativo. Cuando se procede así, suele existir ciertamente  la conciencia  de que, cualquiera  que sea la teoría elegida, ofrece explicaciones todavía parciales, incompletas  y  con  frecuencia  controvertidas,  pero  se suele   argumentar   que,   a   pesar   de   sus   carencias, proporciona una buena plataforma para analizar, comprender y explicar los procesos educativos escolares. La  coherencia  interna  de  la  teoría,  el  volumen  y  la variedad del apoyo empírico sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su potencialidad explicativa  suelen ser la razones aludidas con el fin de minimizar  el  alcance  de  las  carencias  que  presenta  la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de enseñanza  y aprendizaje;  y también  para  compensarlas mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmente justificables desde la propia teoría.

Prácticamente   todas   las   teorías   comprensivas   del psiquismo humano que jalonan la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o han impulsado, en un momento u otro de su generalización y difusión, utilizaciones  educativas  que  responden  a  este  tipo  de lógica.   Las   teorías   del  desarrollo   y  del  aprendizaje inspiradas  o  compatibles  con  los  principios constructivistas no han sido una excepción. Antes al contrario, son quizás las que con mayor frecuencia e intensidad han dado lugar a este tipo de aplicaciones educativas. Baste  recordar, por citar sólo dos ejemplos, los intentos de fundamentar una pedagogía o incluso una didáctica a partir de la psicología y la epistemología genética  de  Piaget,  intentos  inaugurados  por  Aebli  en
1951  y  proseguidos  después  de  forma  prácticamente ininterrumpida    hasta    nuestros    días   (Delval,    1983; Moreno, 1983);4  o los intentos similares realizados a partir de los enfoques del procesamiento humano de la información (Bruer, 1993).

Lo  cierto  es  que  esta  manera  de  plantear  las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica y la teoría educativa permiten dotarse de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y la  aceptación  que  ha  tenido  y  sigue  teniendo  aun  en nuestros   días.   Las   limitaciones   que   comporta   son también, sin embargo, muchas y de gran trascendencia.

En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar   y   comprender   los   procesos   escolares   de enseñanza y aprendizaje  supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso las  que  están  más  fundamentadas  y tienen  un  mayor potencial explicativo, así como su parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.¿  Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente  en el marco   de   las   explicaciones   del   desarrollo   y   del aprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural de inspiración Vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano de la información?

En segundo  lugar,  y en la medida  en que ninguna teoría del desarrollo  o del aprendizaje  es capaz de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a menudo, como ya se ha apuntado a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones  hasta extremos difícilmente tolerables y derivando de ella principios metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemológicas y conceptuales  de la propia teoría. Los ejemplos de esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las teorías  del  desarrollo  y  del  aprendizaje  utilizadas  con mayor   frecuencia   para   comprender   y   explicar   el aprendizaje escolar.¿ Como justificar la propuesta, formulada también a veces desde esta misma teoría del desarrollo, de establecer como objetivo de la educación escolar   la   adquisición   de   los   sucesivos   niveles   de desarrollo de la competencia operatoria.? La justificación sería a nuestro juicio, difícil, pero en cualquier caso no la encontraríamos en la teoría genética, sino en una determinada manera de entender la educación escolar, su naturaleza y sus funciones, que suele aparecer asociada a esta teoría, pero que no forma parte en sentido estricto de su núcleo explicativo esencial.

4   Para una revisión crítica de estos intentos, véase Coll, 1983 y Coll y Martí, 1990.

En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada históricamente con dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía epistemológica entre por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado  como  el conocimiento  científico básico, y por otra la teoría y la práctica educativa, que constituirán mas  bien  un  conjunto  de  saberes  prácticos  y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y mas concretamente desde la explicación psicológica elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia   de   una   aproximación   multidisciplinar   que impone   la   propia   naturaleza   de   estos   procesos   y adoptando, implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias décadas.

La toma de conciencia del alcance y de la severidad de estas limitaciones ha llevado a menudo a orientar los esfuerzos  por utilizar  o aplicar  el conocimiento psicológico  a  la  educación hacia otros derroteros mas cercanos a la lógica representada en la fig. 2 .

Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que   tienen,   supuesta   y   potencialmente,   una   mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es entonces una especie de lista o catálogo de explicaciones  relativas  a  diferentes  aspectos  o dimensiones  de  los  procesos  educativos  escolares que tienen   su   origen   en   teorías   distintas   e   incluso,   en ocasiones contradictorias.
Al  igual  que  en  el  caso  anterior,  es  posible encontrar ejemplos de todo tipo en lo que concierne al número y a la variedad de las teorías elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicos supuestamente relevantes para la teoría y la práctica educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, es proceder con un criterio de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del conocimiento psicológico disponible: desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología social; desde las explicaciones de los procesos psicológicos básicos (atención,  memoria,  percepción,  motivación,  etc.) hasta las bases  neuropsicológicas  de la conducta: desde los   trastornos   del   desarrollo   y   las   dificultades   de aprendizaje hasta la sobredotación intelectual: ....ninguna parcela del conocimiento psicológico disponible queda en principio al margen de este afán por fundamentar científicamente la educación5 explicaciones que, si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas distintas y son a veces contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo un número reducido, aunque potente, de ideas- fuerza o principios explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos.

Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente también la más ampliamente compartida  es la que se refiere a la importancia  de la actividad  mental  constructiva  de  las  personas  en  los procesos  de  adquisición  del  conocimiento.  De  ahí  el término constructivismo habitualmente elegido para denominar  esta posible complementariedad,  tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo


.En   ocasiones,   no   obstante,   se   restringe   el abanico   de   teorías,   explicaciones   o   investigaciones elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicos a aquellas que, en principio, comparten  unos  mismos  principios  básicos  y fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismo paradigma psicológico: conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica. Más aún, la mayoría de los planteamientos constructivistas que encontramos en el discurso pedagógico actual responden, a mi juicio, bien a la lógica de la figura 2.

Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre por fundamentar la teoría y práctica educativa partir de una única  teoría  comprensiva  del  desarrollo  o  del aprendizaje6, la aparición de LA NUEVA CIENCIA DE LA MENTE (Gardner 1983) y la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de los años setenta y principios de los ochenta abre la vía a   una   posible   complementariedad    entre   teorías   y 5    La  mayoría  de  los  manuales  de  psicología  de  la educación, especialmente  los destinados a la formación del profesorado,  responden  a esta lógica. En realidad, aunque presentados como manuales de psicología de la educación, parecen más bien verdaderas  "antologías" de psicología general en las que el criterio de selección no siempre es evidente.

6   Lejos de desaparecer,  estos intentos  se repiten  una y otra  vez  en  función   de  la  teoría   comprensiva   del desarrollo o del aprendizaje dominante en cada momento histórico:   el   conductismo   skinneriano   en   los   años cincuenta y sesenta; el constructivismo  piagetano en los años sesenta y setenta; y los enfoques del procesamiento humano de la información  y la teoría sociocultural  del desarrollo y del aprendizaje a partir de los ochenta.
conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos   y   de   las   experiencias   previas,   y   la enseñanza    como   una   ayuda   a   este   proceso   de construcción:
A partir de ese momento, y sin abandonar nunca
del todo la ilusión-en el sentido epistemológico del término-de poder disponer algún día de una única teoría del desarrollo y del aprendizaje capaz de fundamentar la educación escolar, los planteamientos constructivistas en educación dejan de estar totalmente  dominados  por la lógica   representada   en   la   figura   1   y  comienzan   a adentrarse progresivamente en la lógica de la figura 2. Y de  nuevo  encontramos  aquí  un  elenco  de constructivismos en función de las teorías del desarrollo y/o  del  aprendizaje   cuya   complementariedad   en  el ámbito  de la educación  escolar-no  en el ámbito de la explicación que cada una de ellas ofrece del desarrollo o del aprendizaje-se postula precisamente por el hecho de compartir  unos  mismos  principios  básicos  y fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Así, y por citar sólo los ejemplos más conocidos y  más  frecuentes,  encontramos  propuestas constructivistas en educación que buscan la complementariedad  entre la teoría genética de Piaget y los  enfoques  del  procesamiento  humano  de  la información;  otros, entre la teoría de Piaget y la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski; otros entre la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y los enfoques del procesamiento humano de la información; y otros aún, entre varias o incluso todas las teorías mencionadas.
Mediante  la lógica representada  en la figura 2, y con independencia de la naturaleza y de las características de las teorías psicológicas de referencia, es posible llegar también a satisfacer la expectativa de disponer de un esquema global de comprensión  y actuación  sobre los
procesos educativos escolares. El problema en este caso reside, sin embargo,  en la dificultad  de dotar de coherencia  el  esquema  global  elaborado  a  partir  de retazos de explicaciones que tienen a menudo su origen en teorías y enfoques muy distintos entre si. La dificultad es  lógicamente  menor  en  la  medida  en  que  --como sucede con los planteamientos  constructivistas  en educación que acabamos de comentar- las teorías psicológicas de referencia comparten unos mismos principios básicos sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Pero no llega nunca ha desaparecer. De hecho, la anunciada  complementariedad  se acaba concretando inexorablemente, en la lógica de la figura 2, en la lista o un catálogo donde figuran, unas al lado de las otras, explicaciones  y propuestas  que  tienen  su  origen  en las diferentes   teorías  de  referencia,   sin  que  sea  posible discernir un hilo conductor, un esquema explicativo articulado que les confiera unidad y coherencia.
El   origen   último   de   esta   dificultad   reside   en   la naturaleza de los criterios a partir de los cuales se procede a seleccionar los retazos de explicaciones de las diferentes teorías consideradas. En efecto, tales criterios- cuando se
relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, no es otro que la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. La inserción de este nuevo elemento   y   las   modificaciones   en   las   flechas   que relacionan los distintos elementos de la figura reflejan una lógica netamente distinta a la representada en las figuras 1 y 2 en lo que concierne a la manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. En efecto, en este caso el punto de partida   ya   no   es   una   teoría   del   desarrollo   o   del aprendizaje, ni tampoco un <catálogo> de explicaciones sobre determinados aspectos del desarrollo y del aprendizaje    supuesta    y   potencialmente    útiles   para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El punto de partida es ahora la toma en consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.
formulan explícitamente, lo que siempre sucede- suele ser el fruto de las preferencias teóricas de quienes asumen la responsabilidad de realizar la selección, de la influencia de las modas mas o menos pasajeras que invaden, periódicamente   el   campo   de   la   educación,   de   las presiones políticas y sociales por encontrar soluciones urgentes  a  problemas  concretos,  o  de  una  mezcla de varios de estos factores. En cuanto a sus consecuencias, es casi inevitable que el eclecticismo al que corresponde esta lógica acabe desembocando, la mayoría de las veces en decisiones y actuaciones inconexas, cuando no claramente  contradictorias  en ol s intentos de aplicación de las propuestas así elaboradas a situaciones concretas.

A todo ello habría que añadir además que el principio de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento  psicológico,  y  por  otra,  la  teoría  y  la práctica  educativa,  así  como  el  principio  de reduccionismo    psicológico   en   el   abordaje   de   las cuestiones  educativas,  están  también  presentes  en  esta lógica, por lo que los comentarios anteriormente formulados a propósito de la lógica representada en la figura 1 son igualmente aplicables en este caso.
Como puede apreciarse  a simple vista, las relaciones entre   conocimiento   psicológico   y   teoría   y   práctica educativa que aparecen representadas en la figura 3 responden a una lógica substancialmente distinta a la que subyace a las figuras 1 y 2. Las flechas unidireccionales que las figuras 1 y 2 apuntan desde la teoría o teorías psicológicas hacia la teoría y la practica educativa,-- y que como  ya hemos  mencionado  reflejan  una  jerarquía  de orden epistemológico  entre ambos elementos- han sido substituidas en la figura 3 por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento que surge entre los dos anteriores. Este nuevo elemento que aparece al mismo tiempo como origen y mediador de las



Las   teorías   constructivistas   del   desarrollo   y   del aprendizaje son interpeladas, son interrogadas, a partir de la  problemática  propia  y  específica  de  la  educación escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la   misma   práctica.   Esta   interpelación    conduce   a identificar   una   serie   de   principios   explicativos   que, además   de   aportar   una   respuesta   a   las   cuestiones planteadas   contribuyen   a  profundizar   y  comprender mejor la naturaleza de la educación escolar las funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humano,   y   los   rasgos   que   diferencian   actividades educativas    escolares    de   otros   tipos   de   prácticas educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista    genuina   de   los   procesos   escolares   de enseñanza y aprendizaje  que no sea una pura y simple transposición    al   ámbito   educativo   de   una   teoría  constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje-al modo del constructivismo  tributario de la lógica de la figura 1-o un catálogo más o menos amplio de principios explicativos extraídos de un conjunto de teorías constructivistas   del   desarrollo   y/o  del  aprendizaje-al modo del constructivismo  tributario de la lógica de la figura 2.

Evidentemente, la clave de esta versión o variante del constructivismo  en la educación, que hemos propuesto denominar en las repetidas ocasiones (Coll, 1990; Coll y Martín,  1993;  Coll  y  Solé,  1993)  concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje para diferenciarla de las anteriormente comentadas, reside en la toma en consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.  Pero  antes  de  pasar  a  ocuparnos  de  este punto,  conviene  que  nos  detengamos  brevemente,  al igual que hemos hecho en los casos anteriores, en las ventajas y también en los riesgos y dificultades que comporta la lógica de la figura 3.

Comenzado por las ventajas, quizás la más destacable para la argumentación que estamos desarrollando sea que esta manera de proceder permite soslayar, en principio, el reduccionismo y el eclecticismo propios de los planteamientos anteriores así como la critica, plenamente justificada a mi juicio, del principio de la jerarquía epistemológica entre conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa que les caracteriza. La cual no significa que  no  comporte  riesgos  y  peligros  potenciales.  Así, existe el riesgo evidente  de que la integración  buscada siga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al que subyace a la lógica de la figura 2 ; o también el riesgo (señalado,  entre  otros,  por Castorina,1992) de desgajar los elementos y principios seleccionados del contexto epistemológico, metodológico y conceptual en el que han sido  elaborados  y  del  que  extraen  en  definitiva,  su
constructivistas  que siguen esa lógica, la mayoría de los riesgos señalados, no son en realidad tales, sino más bien dificultades insoslayables derivadas del hecho de que el punto de partida del esfuerzo de integración se sitúa en las teorías psicológicas de referencia o, en el mejor de los casos, en el conjunto de criterios más o menos intuitivos utilizados para seleccionar las partes de las mismas que son supuesta y potencialmente útiles para dar cuenta del aprendizaje  escolar.  En  cambio,  en  los  planteamientos que  siguen  la  lógica  representada  en  la  figura  3  son riesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en que es posible hacerles frente llevando hasta sus últimas consecuencias la propuesta de situar el esfuerzo de integración en el análisis de la naturaleza, funciones y características propias de la educación escolar.


Naturaleza  funciones  y  características  de  la educación escolar.

Permítasenos  suponer,  con  el  fin  de  ilustrar gráficamente las diferencias entre los planteamientos constructivistas que responden a las lógicas de la figuras 2 y 3, que tomamos en ambos casos como teorías psicológicas  de  referencia  las  4  mencionadas anteriormente:  la teoría genética de Piaget, la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, los enfoques del procesamiento humano de la información y la teoría socio-cultural de Vygotski. En el primer caso, es decir, en los planeamientos constructivistas que operan de acuerdo con  la lógica  de  la figura  2,  el procedimiento  podría representarse   esquemáticamente   como  lo  muestra   la figura 4.

potencial  explicativo;  o  el  riesgo  de  dejar  al  margen,
como consecuencia de la adopción de un enfoque constructivista, elementos y aportaciones de otras teorías y enfoques que, pese a su interés intrínseco para la educación,  son  difícilmente  compatibles  con  la opción realizada; o el riesgo de olvidar que la elaboración de un marco global de referencia para la educación escolar inspirado en el constructivismo es una empresa que está
en sus inicios y que no cabe, por lo tanto, su utilización en términos dogmáticos y excluyentes; o por último, el riesgo  de quedar  deslumbrados  ante la coherencia y el poder explicativo de un marco global de referencia inspirado en el constructivismo psicológico, de olvidar la necesaria aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos y de regresar a un reduccionismo psicológico ya superado.

Nótese que estos riesgos y peligros son similares, casi punto por punto, a los que podrían señalarse a propósito de la lógica  representada  en la figura  2. La diferencia estriba   en   que   en   el   caso   de   los   planteamientos



El resultado sería una lista o un catálogo de conceptos y  principios   explicativos   obtenidos   a  partir  de  una revisión sistemática de las teorías de referencia y seleccionados en función de su mayor o menor utilidad potencial   para   la   educación   escolar.   La   lista   sería ciertamente  extensa, pues las cuatro teorías o enfoques elegidos  han mostrado  sobradamente  su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones no solo útiles, sino también extremadamente valiosas para la educación escolar. En esta lista encontraríamos  por ejemplo referencias a la relación entre la capacidad de aprendizaje y el nivel de desarrollo cognitivo, a la importancia  del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso  intelectual,  al significado  de los errores en el proceso de aprendizaje, a la actividad autoestructurante de los alumnos y alumnas, a la conveniencia de crear o provocar mediante la enseñanza desfases o desajustes óptimos  entre la competencia cognitiva y las exigencias del contenido del aprendizaje al concepto de aprendizaje significativo, a la significatividad lógica y psicológica del material de aprendizaje, a la necesidad de promover una disposición favorable en el alumnado para realizar aprendizajes significativos, a las jerarquías conceptuales a la organización del material de aprendizaje mediante secuencias elaborativas, a los esquemas de conocimiento a las diferencias entre novatos y expertos, a las concepciones previas y a las teorías implícitas, al cambio conceptual, a la diferencia entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural, a la estructura asociativa de la memoria  humana a la zona de desarrollo  próximo,  al paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicologica, a la importancia del discurso en la construcción y negociación de significados en el aula, a los patrones de interacción profesor-alumnos, a la estructura social de las actividades de aprendizaje, a los patrones  de  interacción   entre  alumnos...   y  un  largo etcétera.

No me cabe duda de que tomado en su conjunto este catálogo merece ser calificado como <constructivista>, en el sentido de que todos sus elementos tienen su origen en  teorías constructivistas  del desarrollo y/o del aprendizaje   es decir, en explicaciones de estos procesos que comparten una visión constructivista del psiquismo humano más allá de, y a pesar de, las diferencias que mantienen entre sí. No me cabe duda tampoco de que puede resultar tremendamente útil y eficaz para comprender determinados aspectos del aprendizaje escolar y de que puede   suponer   una   ayuda   inestimable   para   tomar decisiones  de planificación  o intervención  educativa  en algunos o en muchos aspectos concretos. No creo, sin embargo,  que sea legítimo  aplicar  a un catálogo tal el rótulo  de <constructivismo>en  sentido  estricto  si por ello entendemos-como suele ser habitual por otra parte- una explicación o incluso, siendo menos exigentes, una
próximo, o el concepto de actividad autoestructurante y el paso de la regulación interpsicológica  a la regulación intrapsicológica-  y en segundo  lugar,  porque  la articulación y la coherencia buscada exigen dotarse de un instrumento  conceptual que las haga posibles y que no aparece contemplado en el procedimiento seguido. Este instrumento no pueden proporcionarlo las teorías del desarrollo  y del aprendizaje  de las que hemos partido para elaborar el catálogo-ni tampoco a mi juicio cualesquiera otras teorías psicológicas que incluyéramos- sino que ha de ser, hasta cierto punto, externo a ellas7. Únicamente dotándonos de un instrumento de esta naturaleza podremos dar el salto epistemológico decisivo desde un catálogo de principios y conceptos explicativos de naturaleza constructivista a una verdadera concepción constructivista articulada y coherente de los procesos escolares de enseñanza  y aprendizaje.  Sólo si contamos con   un   instrumento   de   esta   naturaleza,   podremos afrontar   el   problema   de   la   articulación   entre   los principios y conceptos explicativos seleccionados estableciendo  una  jerarquía  entre  los  mismos  que  nos ayude  a  resolver  las  incompatibilidades  antes mencionadas. En suma, sólo con un instrumento conceptual de esta naturaleza podremos superar el eclecticismo de los planteamientos constructivistas en educación tributarios de la lógica de la figura 2.
Volviendo  ahora al supuesto  con el que iniciábamos este apartado, podemos representar esquemáticamente como muestra la figura 5 el procedimiento seguido por los planteamientos  que siguen más bien la lógica de la figura 3.
Como puede apreciarse, la diferencia no estriba en las
teorías psicológicas de referencia que son las mismas sino el hecho de que sus aportaciones aparecen filtradas por un nuevo elemento que actúa como tamiz y que no tiene que ver, en principio, con las teorías psicológicas de referencia, sino ,mas bien como una toma de postura, con   un   posicionamiento   claro   y  explícito   sobre   la naturaleza en funciones y características de la educación escolar. Este elemento es el que nos va a proporcionar no sólo los criterios para la selección de los principios y conceptos explicativos, sino también el armazón, la estructura, que va a permitirnos su organización y articulación en un todo coherente y eventualmente su reinterpretación y resignificación en función del lugar que
visión articulada y coherente de los procesos escolares de        
enseñanza y aprendizaje
El catálogo confeccionado no puede ni podrá nunca si
seguimos  procediendo  de acuerdo  con la lógica de la figura 2, proporcionar una visión o un esbozo de explicación   articulada   y   coherente   de   los   procesos escolares  de enseñanza  y aprendizaje.  En  primer lugar porque como es ampliamente sabido, algunos de los principios y conceptos explicativos que figuran en él son difícilmente articulables entre sí- ¿Cómo compaginar, por mencionar sólo dos de los muchos ejemplos posibles el concepto de desfase óptimo y el de la zona de desarrollo
7  Esta afirmación debe ser matizada en el caso de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Como es sabido,  esta teoría  postula que las prácticas educativas, escolares y no escolares, juegan un papel decisivo en el desarrollo de las personas y, en este sentido, incluye una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. De hecho, la caracterización  de  la  educación  escolar  como  práctica social que hace suya la concepción  costructivista  de la enseñanza   y  del  aprendizaje   es  tributaria,   en  buena medida, de esta toma de postura.
finalmente ocupen en esta estructura.
Llegamos   así   a   otro   punto   crucial   de   nuestra
argumentación-¿en  que  consiste  exactamente  una reflexión y esta toma de postura sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar? Obviamente, no hay una respuesta única a esta pregunta . Entre   otras   razones   porque   cualquier   intento   de respuesta hace intervenir necesariamente,  quiérase o no, tanto  el  análisis  de  lo que es como de lo que pensamos  que debería  ser. La educación  escolar,  como  han  puesto  de relieve  una  y  otra  vez  los  sociólogos  de  la  educación desde  al menos  los años sesenta, ha cumplido y sigue cumpliendo  en nuestra  sociedad  múltiples  funciones,  a menudo contradictorias entre sí, ante las que no cabe la neutralidad ideológica. Pronunciarse sobre la naturaleza, funciones  y  características  de  la  educación  escolar  en nuestra sociedad supone, implícita o explícitamente, pronunciarse sobre el modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educación escolar y sobre el modelo de persona y de ciudadano que ha de formar parte de ella.

que aporta la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje a la que he aludido más arriba.
Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es , ante todo y sobre todo  una  práctica  social,  exactamente   de  la  misma manera   como   lo  son  los  otros  tipos  de  prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión u otros medios de comunicación como ingrediente fundamental las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además y al  igual  que  sucede  también  con  los  otros  tipos  de prácticas educativas la educación social tiene, entre otras, una evidente función socializadora .
Esta doble toma de postura encuentra su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante   el   cual   los   seres   humanos   llegamos   a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable  el  proceso  de  socialización,  es  decir,  del proceso   mediante   el  cual  nos  incorporamos   a  una
sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. No  hay  desarrollo  personal  posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación- es decir, de construcción  de la identidad personal-y de socialización-es decir de incorporación a una sociedad y


Conviene pues distinguir cuidadosamente dos aspectos ante la pregunta formulada. El primero que es el verdaderamente importante para la tesis que estamos desarrollando, se refiere a la inevitabilidad de plantearse la pregunta de la naturaleza, funciones y características de la educación escolar, así como a la inevitabilidad de responderla, cuando se entiende el constructivismo en educación de acuerdo con las exigencias de la lógica de la figura 3. El segundo, claramente secundario para valorar la fuerza de los argumentos   expuestos en apoyo de la tesis de este artículo, es la respuesta concreta aportada ante la pregunta en cuestión. En lo que sigue, y con la única finalidad de concretar e ilustrar las diferencias entre
una cultura-son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
De esta doble toma de postura, que se encuentra en la
base  misma   de  la  concepción   constructivista   de  la enseñanza y del aprendizaje, se siguen  toda una serie de posicionamientos  sobre la naturaleza  y funciones  de la educación escolar que, como muestra la figura 5, construyen   el  telón  de  fondo  a  partir  del  cual  se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje elegidas como referencia. Estos posicionamientos pueden resumirse como sigue en unos cuantos  enunciados  fundamentales  (Coll,  1990,  p  441;  1993, p 237):
a) La educación escolar es uno de los instrumentos que los  planteamientos  que  responden  a  las  lógicas  de  las          figuras 2 y 3. vamos a presentar de forma breve y esquemática  una respuesta  posible8  a dicha pregunta, la

8  Los planteamientos constructivisatas en educación que proceden de acuerdo con la lógica de la figura 3 pueden presentar diferencias sustanciales entre sí en función de la toma   de   postura   implícita   o   explícita   que   realicen
respecto a la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. En consecuencia,  no debe asimilarse en  ningún   caso  la  concepción   constructivista   de  la enseñanza y del aprendizaje, utilizada aquí para ilustrar y concretar la tesis expuesta, con la totalidad de dichos planteamientos, de los que es sólo un ejemplo entre otros posibles.
utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo   y   la  socialización   de  sus  miembros   mas jóvenes. Lo que la distingue  de otro tipo de prácticas educativas para la convicción de que, el marco de nuestra sociedad y nuestra cultura hay determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes que requieren una ayuda sistemática planificada y continuada durante un periodo largo de tiempo. Para la mayor parte de los niños y jóvenes, en la sociedad actual esta ayuda no puede proporcionarse ni garantizarse mediante su participación en otro tipo de prácticas educativas, lo cual explica, al menos en parte, su institucionalización y generalización a partir de un momento histórico determinado.
b) Obviamente, además de esta función de ayuda determinados  aspectos del proceso de desarrollo  y de socialización   de   los   miembros   mas   jóvenes   de   la sociedad, la educación escolar, como práctica social que es  puede  cumplir  otras  muchas  funciones  relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto, por ejemplo, la función de conservar o reproducir determinados aspectos del orden social y económico existente, la función de control ideológico, la función  de  formar  a las  personas  de  acuerdo  con  las necesidades  del  sistema  de  producción,  etc.  La concepción constructivista no niega ni ignora que la educación escolar cumple de hecho a menudo estas funciones, pero entiende que la única función que puede justificar  plenamente  su  institucionalización, generalización   y   obligatoriedad   es   la   de   ayudar   al desarrollo y socialización de los niños y jóvenes.
c) La educación escolar trata de cumplir esta función de
ayuda al proceso de desarrollo y socialización de los miembros mas jóvenes facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse   en  personas  adultas  y  desarrolladas,   con plenitud de derechos y deberes en la sociedad de la que forman parte.
d)  El  aprendizaje  de  los  saberes  y formas  culturales
incluidos en el curriculum escolar solo puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la medida en que potencie simultáneamente el proceso de construcción  de la identidad  personal  y el proceso  de socialización;  es decir en la medida en que les ayude a situarse  individualmente  de  una  manera  activa, constructiva  y  crítica  en  y  ante  el  contexto  social  y cultural del que forman parte.
e) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el aprendizaje de los saberes y formas culturales  cuyo aprendizaje  promueve  la escuela  pueda ser una fuente de desarrollo personal. En efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares   -al igual que el aprendizaje   de  cualquier  tipo  de  contenido-   implica
reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, y más concretamente la aportación personal que de ella se deriva, lo que permite entender por qué el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales -los contenidos escolares son, en principio, los mismos para todos los alumnos y alumnas- no da lugar a una uniformidad en los significados que finalmente se construyen en la escuela. Para poder cumplir la función de ayuda al proceso  de desarrollo y socialización  de los alumnos y alumnas, la educación  escolar  debe  tener  la  naturaleza intrínsecamente constructiva de lo psiquismo humano y apoyarse en ella.
En cuanto a las características propias y específicas de la educación escolar, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de la reflexión en la existencia de unas instituciones específicamente pensadas, diseñadas, construidas y organizadas para acogerla: las escuelas, los colegios, los institutos  y,  en  general,  los  centros  educativos9    .  La situación es completamente distinta, por ejemplo, a la de la familia, una institución  en la que tienen lugar múltiples actividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia a través de los siglos responde en primera instancia a esta función; o no responde exclusivamente  a esta función. Algo similar sucede con la televisión. No cabe duda de que   en   la   sociedad   actual   la   televisión   ejerce   una influencia enorme sobre el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones --y también, aunque menos aparente, sobre el desarrollo y la socialización de las personas  adultas--, y en este sentido  cabe hablar de un ámbito específico de actividades educativas que tienen como  eje  la  televisión.  Pero  la  televisión,  al  igual  que sucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada, construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra la influencia educativa que desde ella se ejerce sobre los ciudadanos la razón última de su existencia. Lo mismo podría  decirse,  con  los  matices  correspondientes,  del taller, de la tienda, de la fábrica, de las labores agrícolas o de las actividades de caza y de pesca a través de las cuales se aprende un oficio o se aprende a cultivar el campo, a cazar o a pescar como medio de subsistencia.
Al llevarse a cabo en unas instituciones específicamente
creadas a tal fin, la educación escolar se desgaja del resto de las actividades y prácticas sociales, contrariamente a lo que  sucede  con  la  mayoría   de  los  otros  tipos  de actividades  educativas.  El maestro artesano o el oficial experto que enseña un oficio a un aprendiz lo hace en el taller  o en  la fábrica,  al mismo  tiempo  que  realiza su trabajo, y ejerce su labor formativa mientras desarrolla las actividades  propias  de  su  oficio.  El  aprendiz,  por  su parte, se inicia en el oficio participando desde el primer momento o en actividades cotidianas reales propias del mismo, primero observando al maestro, y después imitándole         y         asumiendo         progresivamente
siempre un proceso de construcción o reconstrucción en        
el que las aportaciones del alumno son fundamentales. Es
precisamente,     este     factor     de     construcción     o
9  La caracterización que sigue de las prácticas educativas escolares está tomada de Coll, en prensa, y de Solé, 1995.
responsabilidades específicas bajo su supervisión. Nada de esto sucede en la escuela, donde los saberes son “recreados” fuera del contexto real en el que se aplican y se utilizan habitualmente con el fin de ser enseñados a los alumnos y alumnas.
Este     componente     de     simulación     y     de     cierta
artificiosidad intrínseca a la educación escolar marca irremediablemente las actividades de enseñanza y aprendizaje  y les confiere  unas características propias y específicas: Son actividades mediante cuyo diseño, planificación  y  desarrollo  se  desgajan  de  su  contexto natural determinado saberes o formas culturales --los contenidos   escolares--  y  se  vuelven  a  recrear  en  su contexto apropiado para facilitar su aprendizaje por los alumnos y alumnas. Por supuesto, caracterizar sin más el contexto escolar como “apropiado” para la enseñanza y el aprendizaje  de  estos  saberes  es altamente  discutible, pero mediante  esta expresión  se quiere señalar sólo el hecho de que es imposible, en la sociedad actual, hacer participar a los niños y jóvenes en actividades cotidianas reales en las que los adultos expertos manejan todos los saberes que aquéllos deben asimilar, supuestamente, para su adecuado desarrollo y socialización.
Por  oposición  a  lo  que  sucede  en  otros  tipos  de
practicas  educativas  el  conocimiento   es  casi  siempre incluso en los niveles mas elementales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se enseñan y se aprenden saberes y formas culturales para que  los  alumnos   puedan  utilizarlos   en  un  contexto distinto al escolar. Piénsese, por ejemplo, ,en los típicos problemas de compra, venta, descuentos, repartos, etc. que se utilizan en la escuela para trabajar las operaciones aritméticas; o en las actividades no menos típicas consistentes   en   preparar   noticias,   cartas,   informes, debates, réplicas, etc. para trabajar la composición escrita. El  hecho  de  que  se  intente  enseñar  y  aprender  estos saberes --operaciones matemáticas; composición escrita-- simulando los contextos cotidianos reales de utilización y aplicación de los mismos no hace sino poner de relieve que la escuela no es, la mayoría de las veces, un contexto real de utilización y aplicación del conocimiento que en ella se enseña y se aprende.
La  peculiaridad   de  la  educación  escolar  se  refleja también en el rol que desempeñan los diferentes agentes implicados y en la naturaleza de las relaciones que se establecen  entre  ellos.  En  el  caso  de  la  familia,  por ejemplo,    las   personas    que   ejercen   una   influencia educativa sobre los miembros más jóvenes de la misma mantienen con ellos relaciones caracterizadas sobre todo por el rol que desempeñan  en la constelación  familiar: madre, padre, hermanos, abuelos, tíos, etc. No hay, en el seno de la familia, una figura específicamente encargada de educar a los hijos. Esta tarea es asumida, en mayor o menor medida y de forma más o menos consciente, por todos los miembros de la familia, y es inseparable del rol que cada uno de ellos desempeña. Del mismo modo, la relación educativa es inseparable  de la relación afectiva
que cada uno de los miembros de la familia mantiene con los otros. La situación es ciertamente distinta en el caso del  aprendiz  que  aprende  un oficio  en el taller  de un maestro artesano.  Sin embargo, tampoco aquí la figura del maestro artesano se define en primera instancia por la función de enseñar, sino por su pericia en el oficio. El maestro artesano es ante todo un “maestro” en su oficio, y  es  precisamente  esta  maestría  en  el  oficio  la  que el aprendiz va a poder adquirir a su lado en el taller.
Nada  de  esto  sucede  en  la  educación  escolar.  Para
empezar y contrariamente a lo que sucede en el ámbito de la familia, hay unas figuras específicamente encargadas de educar  a los alumnos:  los profesores y profesoras. Estas figuras, al igual que sucede en el caso del maestro artesano, se caracterizan por la pericia y la maestría en un oficio. Pero se trata de un oficio muy especial: el oficio de enseñar. Continuando con el símil, los profesores y profesoras son, como el maestro artesano, “maestros” en su oficio, pero su oficio es educar y enseñar, podríamos decir que son “maestros”  en educar y enseñar.  Ahora bien, la finalidad de la educación escolar no es que los alumnos y alumnas adquieran la maestría que caracteriza a los profesores como expertos de la educación y de la enseñanza   --contrariamente   a  lo  que  sucede  con  el aprendiz en el taller, en donde la finalidad sí es que el aprendiz adquiera la pericia en el oficio que caracteriza al maestro  artesano--, sino más bien utilizar esta maestría para  que  los  alumnos  puedan  aprender  los  saberes  y formas culturales incluidos en el curriculum escolar.
La  aparición  de  la figura  del  profesor  como  agente
educativo especializado --es decir como “maestro” en la educación  y la enseñanza--  es quizás el rasgo distintivo por   excelencia   de   la  educación   escolar,   cuando   se compara con otros tipos de prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el maestro artesano o cualquier otra  persona  que  ejerce  una  influencia  educativa,  el profesor es un agente mediador entre los destinatarios de su acción educativa  --los alumnos y las alumnas-- y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan. Al contrario  de todos  ellos, sin embargo,  el profesor  no ejerce  esta función mediadora al hilo de las actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son objeto de la enseñanza y del aprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza es justamente su pericia, su maestría en actuar como mediador,  razón por  la  cual  su  función  consiste  fundamentalmente  en crear -o recrear, llegado el caso- situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de determinados saberes y formas culturales por parte de los alumnos
Las actividades educativas escolares se diferencian pues nítidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser actividades  específica y exclusivamente diseñadas,  planificadas  y  ejecutadas  con  una intencionalidad  educativa.  Por  supuesto,  la intencionalidad  no es una  característica  exclusiva  de la educación  escolar:  las actuaciones  y decisiones  de una
madre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano en relación con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal de televisión en relación  con  la  audiencia,  las  de  un  monitor  de  una actividad de ocio en relación con los participantes en la misma, etc. responden también a menudo, de forma más o menos consciente y explícita, a intenciones educativas concretas. Lo que sí es una característica diferencial de la educación escolar es que la intencionalidad educativa y la voluntad de poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla es la razón misma de su existencia.
De ahí que se señalen como rasgos propios de
y la explicación del aprendizaje escolar y de los procesos de construcción del conocimiento en la escuela.

Educación escolar y constructivismo: la integración jerárquica de los principios.

Si dirigimos ahora nuestra atención al resultado de aplicar un procedimiento  como el representado esquemáticamente en la figura 5, nos encontraremos con algo  muy  distinto  a  un  puro  y  simple  catálogo  de principios   y  conceptos   explicativos   extraídos   de  las cuatro teorías de referencia. Así, continuando con el ejemplo de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje  en el que nos hemos apoyado  en el apartado anterior para ilustrar y concretar esta manera de proceder, podemos representar esquemáticamente a grandes  trazos el resultado  obtenido  como muestra  la figura 6.
Lejos  pues  de  construir   una  simple   amalgama   o catálogo de principios explicativos, el resultado se caracteriza entre otras cosas por poseer una  estructura jerárquica. Esta estructura jerárquica es la que permite a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje   superar  el  eclecticismo   propio  de  otros intentos aparentemente similares, al mismo tiempo que le proporciona una fuerte coherencia interna y la convierte en   un   instrumento   particularmente   apropiado   para derivar de ella tanto implicaciones para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación teórica. La figura 6 muestra esta estructura jerárquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman la columna vertebral de la concepción constructivista.
En el nivel más elevado de la jerarquía encontramos las tomas   de   postura   relacionadas   con   la   naturaleza, funciones y características de la educación escolar sintetizadas en el apartado anterior. Lo que conviene subrayar aquí es que, de acuerdo con la lógica de la figura
3   de   la   que   es   tributaria,    para   la   concepción
constructivista  de  la  enseñanza  y  del  aprendizaje  estas tomas de postura definen el marco y las coordenadas desde las que hay que intentar el análisis, la comprensión
Figura 6. La concepción  constructivista  de la enseñanza y del aprendizaje:  la integración  jerárquica  de los principios

En el segundo  nivel de la jerarquía  encontramos  los principios  y las ideas directrices  relativos  a las características propias y especificas de estos procesos de construcción  del conocimiento  en el caso de educación escolar.  En  primer  lugar,  destaca  el  principio  de  la actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas como elemento mediador de la enseñanza y de su incidencia  sobre  el  aprendizaje.  En  segundo  lugar,  se destaca    el   hecho    de   que   esta   actividad    mental constructiva se aplica a formas y saberes culturales  -los contenidos escolares- que poseen un grado considerable de elaboración, es decir, a contenidos que profesores y alumnos encuentran  ya en buena medida elaborados  y definidos en el momento en que se aproximan a ellos. Para  la  concepción  constructivista  ésta  es  una característica  fundamental  del  proceso  de  construcción del  conocimiento   en  la  escuela.  Por  una  parte,  los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan  ante ellos una actividad mental  constructiva  generadora  de  significados  y  de sentido.  Por  otra  parte,  el desencadenamiento  de esta actividad mental constructiva no es suficiente para que la educación escolar alcance los objetivos que se propone: que  el  sentido  y  los  significados  que  construyen  los alumnos y alumnas sean acordes y compatibles  con lo que  significan  y  representan  los  contenidos  escolares como saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel del profesor en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar prominente. En efecto, además de favorecer en sus alumnos la aparición y el despliegue de una  actividad  mental  constructiva,  el profesor  tiene la misión y la responsabilidad  de orientarla y guiarla en la dirección que marcan los saberes y formas culturales incluidos  en el curriculum  como contenidos  de aprendizaje.  En otras palabras, la función del profesor consiste   en   asegurar   un  engarce   adecuado   entre   la actividad   mental  constructiva   de  los  alumnos  y  los
significados  sociales  y  culturales  que  reflejan  los contenidos escolares.
En resumen la concepción constructivista nos muestra el aprendizaje escolar como el resultado de un complejo proceso  de  intercambios  funcionales  que  se  establecen entre   tres   elementos:   el   alumno   que   aprende   ,   el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda  al  alumno  a  construir  significados  y  a  atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al acto de  aprender   su  actividad   mental  constructiva,   es  el elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los resultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente, la influencia educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza  es un elemento  mediador  entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y características  de estos, por último mediatizan a su vez totalmente    la   actividad    que   profesor    y   alumnos despliegan sobre ellos. El triángulo interactivo, cuyos vértices están ocupados respectivamente por el alumno, el contenido y el profesor aparece así como el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
Finalmente     en     el     tercer     nivel     de     la     jerarquía
encontramos    los   principios   explicativos    sobre   los procesos de construcción del conocimiento y sobre los mecanismos de influencia educativa cuyo origen se encuentra a buena medida en las teorías psicológicas de referencia-  que  en  el  caso  de  la  concepción constructivista  de la enseñanza y del aprendizaje no de limitan a las cuatro mencionadas en las figuras 3 a 5  -; Conviene subrayar, sin embargo, que incluso en este nivel estamos lejos de encontrarnos con un simple catálogo o una pura lista, ya que en la mayoría de los principios y conceptos explicativos retenidos han de ser interpretados y resignificados en función precisamente de las opciones y principios que conforman los niveles precedentes.
De este modo, el resultado  obtenido responde a las
exigencias derivadas de la lógica de la figura 3 y del procedimiento representado en la figura 5. Por una parte, tiene su punto de partida en un análisis de la educación escolar y en una toma de postura sobre su naturaleza, funciones  y características.  Por  otra  parte,  integra  una serie de aportaciones cuya procedencia se encuentra en diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje que comparten una visión constructivista del psiquismo humano,  aunque estas aportaciones  son resignificadas y reinterpretadas cuando así lo exigen o lo aconsejan el análisis y la toma de postura iniciales sobre la educación escolar.


Comentarios finales

Volviendo ahora a la tesis enunciada al inicio de este artículo  sobre  los enfoques  constructivistas actualmente vigentes en educación, los argumentos aportados en su apoyo aconsejan distinguir entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, planteamientos constructivistas en educación e intentos dirigidos  a proporcionar una explicación constructivista de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva, convendría reservar el termino constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartid o por  distintas  teorías  psicológicas,  entre  las que se encuentran por supuesto algunas de las teorías actuales del desarrollo  y del aprendizaje  que gozan de mayor aceptación. En su inmensa mayoría, los planteamientos   constructivistas   en   educación   son   en realidad retazos de explicaciones que tienen su origen en dichas teorías del desarrollo y del aprendizaje y que permiten dar cuenta de determinados aspectos de educación escolar. Existe sin embargo una manifestación o variante  de constructivismo  en educación cuya meta última no es, o no es sólo, proporcionar un catálogo de conocimientos psicológicos útiles y relevantes para la educación escolar sino mas bien pergeñar una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que nos ha servido para ilustrar una manifestación  del  constructivismo  en  educación, comparte  lógicamente   la  visión  constructivista   de  la mente humana, es decir, comparte las ideas básicas del paradigma constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, se diferencia claramente de las teorías constructivistas del desarrollo y aprendizaje por su orientación a la educación y a la educación escolar, y de los otros tipos o manifestaciones de constructivismo por carácter integrador y por la reinterpretación o resignificación que lleva a cabo de los principios y conceptos explicativos que integra.
La concepción constructivista  no debe ser entendida,
en consecuencia, como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras teorías existentes; ni mucho  menos  como  la  teoría  que  trata  de  integrar  y superar   las   restantes   teorías   del   desarrollo   y   del aprendizaje  que comparten  las ideas fundamentales  del constructivismo.
La  finalidad  de  la  concepción   constructivista   no  es explicar   el  desarrollo   y  el  aprendizaje   humano.   Su finalidad   es   distinta:   su   finalidad   es   configurar   un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.  Para  ello  se  nutre  ciertamente  en  buena medida de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y con toda seguridad seguirá haciéndolo en los próximos años.

Pero la concepción constructivista se nutre también, y deberá hacerlo aún en mayor medida en el futuro de otras disciplinas     no     estrictamente      psicológicas      cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fenómenos y procesos educativos. Así, por ejemplo, la investigación precisa de los mecanismos de influencia  educativa   -sin  duda,  uno  de  los  núcleos explicativos  fundamentales  de  la  concepción constructivista  -exige  incorporar  y utilizar  instrumentos conceptuales  y metodológicos  que  tienen  su origen  en otros campos disciplinares como la microsociología de la educación,   la   sociolinguística   de   la   educación,   las didácticas específicas o el análisis institucional, por citar sólo los más evidentes. En la medida en que la evolución futura  de  la  concepción  constructivista  se  oriente  por estos derroteros, y en la medida también en que sea capaz de resistir la tentación del reduccionismo psicologizante que ha acechado desde siempre las relaciones entre el conocimiento   psicológico   y   la   teoría   y   la   práctica educativa, el esquema integrador que en la actualidad proporciona  puede tal vez acabar convirtiéndose  en el germen de una integración multidisciplinar  mucho más rica y más respetuosa con la complejidad intrínseca de los fenómenos y procesos educativos y con la multiplicidad de  dimensiones  presentes  en  ellos  de lo que es en la actualidad.