LA CALIDAD EDUCATIVA

LA CALIDAD EDUCATIVA

FE Y ALEGRÍA

La siguiente publicación titulada "Calidad de la Educación", es el fruto de la reflexión conjunta de un grupo de Educadores Populares de Fe y Alegría, miembros de la Comisión Coordinadora Nacional de la institución.

El continuo deterioro del país, de los índices de calidad de vida y por ende de la educación, nos motivó a hacer un alto en nuestro quehacer cotidiano y a dedicar unos días a reflexionar sobre la situación de crisis que vivimos, crisis que incide de manera frontal en la educación de las grandes mayorías.

Hoy, cuando todos hablan de calidad, nosotros reafirma­mos nuestro compromiso por una Educación de Calidad para los sectores marginados con los cuales hemos echado nuestra suer­te.

Frente a la concepción de algunos que consideran la Educación Popular como una educación de segunda, para nosotros Educación Popular y Calidad son términos que íntimamente se exigen y relacionan. Nos negamos a que la educación de los pobres sea una pobre educación y por ello estamos trabajando con tesón y entrega por construir una propuesta educativa que traiga más y mejor vida para todos. De ahí que para nosotros la reflexión sobre la calidad de la educación sólo tiene sentido cuando dicha reflexión sirva para iluminar nuestro camino a fin de mejorar la práctica educativa.

Con este espíritu de búsqueda, de creación, de compromi­so por una Educación Popular de calidad ofrecemos estas páginas.

INTRODUCCION

Hoy está de moda hablar de calidad. En el mundo de la competencia y de la propaganda en que vivimos, todo el mundo se presenta ofreciendo lo mejor. Interesa una concepción eficientista de calidad, que multiplique la inversión y genere mayores ganancias. Sobreviven aquellos que son capaces de ofrecer buenos productos (o que lo parezcan) al menor costo posible. De ahí que abunden las ofertas de cursos de "Calidad Total", especie de panacea para aumentar la eficiencia empresarial que mejore los niveles de producción.

También en el medio educativo se viene hablando con creciente insistencia de la necesidad de mejorar la calidad educativa. En ámbitos universitarios se habla ya no tanto de calidad, sino que proclaman la "excelencia". Más allá de todos estos llamados, muchas veces meramente retóricos, sí parece haber consenso en que la educación no sólo no responde a las necesidades actuales del país, sino que sus resultados son cada vez más pobres y que no se relacionan con los recursos que se le destinan. Los estudios diagnósticos y las investigaciones realizadas coinciden en señalar el creciente deterioro del sistema educativo. No sólo son alarmantes los niveles de deserción y repitencia, sino que los que logran culminar el proceso educativo lo hacen sin la formación que se esperaría de ellos. Dicho de una forma tajante, el sistema escolar no es capaz de retener a la mayoría de los alumnos y, cuando lo hace, los prepara mal. Las conclusiones de Tedesco referentes a la situación de la educación latinoamericana, se aplican con precisión a nuestra situación educativa: "El sistema educativo tradicional está en crisis: no tiene ya la capacidad de captar nuevos públicos; carece de la capacidad de retener a los alumnos en las aulas:... los aprendizajes de los sectores deprimidos han adquirido las características de una cultura empobrecida, obsoleta y aislada, en cuanto sus pautas conservan sólo su sentido dentro del ámbito de la escuela" ⁽¹⁾.

Tenemos bachilleres que no saben redactar una carta ni son capaces de cambiar un bombillo, y una reciente investigación realizada por el Profesor Antonio Luis Cárdenas, ex-Rector de la ULA (Universidad de los Andes), nos asomó al muy trágico panorama de egresados universitarios que no saben leer y escribir adecuadamente: "Si tomamos en cuenta que todos los concursantes que presentaron esta prueba son docentes graduados -afirma Antonio Luis Cárdenas- y que el 86% tiene título universitario y observamos los resultados, no podemos menos que alarmarnos. En efecto, 21 participantes que equivalen al 42% de los concursantes, fueron reprobados y muchos de ellos pueden ser considerados analfabetas fun­cionales... la mayor parte de los reprobados no fue capaz de entender un artículo de prensa o no pudo expresar sus ideas con claridad y todos cometieron gravísimos errores sintácticos y de ortografía... La situación es más grave de lo que mucha gente cree. Ahora no sólo podemos afirmar, con verdadero dolor y mucha preocupación, que nuestra escuela básica no enseña ni siquiera a leer y a escribir, sino que tampoco nuestra universidad, en muchos casos, lo hace. Y no lo hace con aquellos que luego deben ir a enseñar, en nuestras pobres escuelas"⁽²⁾.

Se ha convertido ya en un cliché el señalamiento de que "la edu­cación ha crecido en cantidad en desmedro de la calidad", con el consiguiente llamado a "elevar la calidad educativa". Pero ni llamados ni proclamas, ni las numerosas investigaciones y estudios que se han acometido sobre la calidad de la educación, parecen haber contribuido sustancialmente, de hecho, a mejorarla. Pareciera que cuanto más se habla y escribe sobre la necesidad de mejorar la calidad, más se constata el creciente deterioro de todos los servicios -entre ellos el educativo- y el empobrecimiento vertiginoso de las mayorías, condenadas a vivir en condiciones infrahumanas. Ernesto Schiefelbein, que ha investigado con insistencia la problemática de la educación en América Latina, tras asegurarnos que está aumentando la brecha de calidad con respecto al mundo desarrollado, concluye en uno de sus informes: "Aunque existan muchas declaraciones sobre la necesidad de elevar la calidad de la educación y se hayan realizado actividades importantes, los antecedentes disponibles muestran que los países no están totalmente conscientes de la verdadera magnitud del problema, por lo cual se subestima el esfuerzo que habría que desplegar para elevar la calidad"⁽³⁾.

En esta encrucijada de creciente empobrecimiento de las mayorías y de alarmante deterioro de la educación por una parte, y de propuestas teóricas y llamados a mejorar la calidad, sin verdadera voluntad política que lo haga posible, por otra, es donde se inscribe nuestro trabajo. A nosotros no nos interesa el discurso sobre la calidad, sino el contribuir con propuestas concretas, desde nuestra práctica al lado de los más pobres, a mejorar la educación de las mayorías para que puedan mejorar su vida en todos los sentidos. Nos interesa avanzar en la construcción de un concepto y una práctica de calidad de la educación básica comprometida con los sectores populares.

Desde hace 37 años, Fe y Alegría viene trabajando con tesón y pasión por impartir al pueblo empobrecido una educación integral. Estas dos palabras -educación integral- tan preñadas de sentido, señalan el rumbo para acercarnos a una adecuada concepción de calidad educativa que vamos a tratar de desarrollar en este número monográfico. El Ideario de Fe y Alegría define la Educación Integral como "Proceso que abarca a la persona, hombre o mujer, en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades...; que conduce a una comprensión completa del hombre y de la sociedad...; que integra el contexto familiar y comunitario como elemento educativo; y que asume tanto la ciencia como la técnica, el estudio y el trabajo personal y comunitario procurando siempre desarrollar las actitudes CRITICA, CREATIVA, COMPROMETIDA, COMUNITARIA y CRISTIANA..., con la intención de formar al hombre en y para la vida y el trabajo productivo, haciéndolo capaz de transformar la sociedad en que vive"⁽⁴⁾. En consecuencia, la educación integral que Fe y Alegría intenta impulsar en beneficio de las mayorías empobrecidas del país es una Educación de Calidad.

1. LAS DISTINTAS CONCEPCIONES DE CALIDAD EDUCATIVA

La expresión "educación de calidad" puede ser entendida en muchas formas diferentes y hasta opuestas. De hecho, como señala Juan Carlos Tedesco, el término calidad en educación es complejo y elusivo por tratarse de "un producto histórico"⁽⁵⁾.

Hablar de calidad implica hablar del hombre, supone una filosofía, unos valores. Por ello, las distintas concepciones de educación llevarán a distintas concepciones de la calidad de la educación. Si detrás de cada perspectiva para tratar la calidad hay una opción valorativa y una posición respecto a la educación, debemos determinar muy bien en función de qué intereses se plantea el mejorar la educación.

El concepto tradicional de calidad de la educación se vincula fundamentalmente a una educación de carácter eminentemente funcionalista que mide la calidad por "años de escolaridad, notas y niveles de permanencia y prosecución en el sistema educativo", es decir, en términos de "rendimiento académico". De ahí que los esfuerzos fundamentales para procurar una mejor calidad educativa se han centrado fundamentalmente en mejorar los contenidos de los programas, los planes de estudio, los libros de texto, los años de formación y los niveles de titulación de los docentes... En consecuencia concibe la escuela como una fábrica de producción en serie y no como fragua de hombres libres; si mejoramos los "insumos", mejorarán los resultados, es decir, se elevará el rendimiento escolar de los alumnos.

Esta concepción centrada exclusivamente en los resultados "omite consideraciones importantes, sobre el sujeto al que se educa, el contexto en el que se sitúa la educación y el ‘para qué' se educa" ⁽⁶⁾. Al omitir estos elementos tan fundamentales, la educación aborda de un modo análogo situaciones que requerirían un tratamiento muy distinto. Bajo un igualitarismo malentendido no se pone la necesaria atención a la diversidad y se niega la ansiada igualdad de oportunidades a los sectores más desfavorecidos.

La expansión cuantitativa y la masificación de la enseñanza formal, determinaron la incorporación de grupos sociales cada vez más diferentes de los grupos para los que originalmente se habían diseñado los sistemas educativos⁽⁷⁾. Un sistema diseñado para enseñar a los hijos de los grupos dominantes y de las clases medias ha sido incapaz de adecuarse a las realidades económicas y culturales de los grupos pobres. De ahí que si bien el sistema ha sido capaz de garantizar el acceso a la educación a casi todos, ha fracasado rotundamente en retenerlos; y si los porcentajes de deserción resultan aterradores (de 100 alumnos que inician su educación básica, poco más de 25 la terminan), hay que tener bien en cuenta que los excluidos y desertores del sistema educativo son en su mayoría de los grupos pobres y marginales. A estos niños, el mundo escolar les resulta distante, extraño e irrelevante.

“La educación es un proceso de transmisión cultural, lo que nos permite sostener que la desigualdad en la escuela se produce por la irrelevancia de los contenidos instruccionales para los grupos más pobres, y por la distancia entre los principios culturales que ahí se transmiten y lo

que los estudiantes pobres traen a ella. Al incorporarse a la escuela, estos niños se enfrentan a sistemas de significados y a formas de entender las relaciones entre las personas y con el conocimiento, que son distintos de los que aprendieron en sus familias. En la medida en que la escuela desconoce estas diferencias, favorece la desigualdad en el aprovechamiento escolar, y no se responsabiliza de una de las causas fundamentales del fracaso y la deserción.

La permanencia en el sistema escolar está vinculada a los niveles de rendimiento, lo que implica en una primera instancia, lograr que la mayoría de los niños aprendan al menos lo que la escuela pretende enseñar. Las mencionadas dimensiones cualitativas y culturales del proceso de escolarización sugieren que para incrementar los aprendizajes, es necesario trabajar por una adecuación global del curriculum. Esto significa adecuar tanto los contenidos y principios transmitidos en la escuela, como la forma en que ellos son transmitidos. Es decir, también deben replantearse las prácticas de comunicación y las relaciones en la sala de clases y en la escuela. En este sentido, los programas sociales compensatorios, al entender la pobreza como un problema de carencias físicas no hacen más que distraer, con falsas expectativas, respecto de la desigualdad de la oferta en la escuela" ⁽⁸⁾.

Ante el creciente convencimiento de la necesidad de centrar la atención ya no sólo en los "resultados", sino en los "procesos" que afectan tanto al que aprende como al que enseña, y de desentrañar la dimensión profunda del hecho educativo, el concepto de calidad que estaba centrado casi exclusivamente en las categorías de eficiencia y eficacia, se ha ido enriqueciendo con otras categorías como "efectividad" y "relevancia", que apuntan al para qué último de la educación.

La efectividad nos acerca a una concepción de la educación capaz de responder a las exigencias de la comunidad. Una educación efectiva va más allá de la preocupación de adecuar los resultados al costo por alumno (eficiencia), y ya no considera meramente la validez de lo aprendido para poder continuar en el sistema escolar (eficacia), sino que busca aquel tipo de educación que sea capaz de responder a las necesidades de la comunidad.

El concepto de relevancia está asociado a la propia esencia de la educación, a su última razón de ser, que es la de promover niveles cada vez mayores de realización humana, de vida. Relevante es aquello que realmente importa, que es pertinente, que tiene valor. Sin embargo, aún nos queda por aclarar la pregunta fundamental: ¿Relevante para quién? Si respondemos de un modo general, "para las necesidades del país", "para las exigencias de la sociedad", estaremos evadiendo la pregunta y dejándonos atrapar de nuevo por la ambigüedad.

La sociedad no es un todo homogéneo. Las necesidades sociales, y educativas no sólo son múltiples y diversas, sino que a menudo son contradictorias. A nosotros, que estamos empeñados por lograr una educación de calidad para las mayorías empobrecidas, nos interesa aproximarnos a una concepción y una práctica de calidad educativa para que esas mayorías logren la realización de sus aspiraciones a una vida humana mejor. Donde, por supuesto, entendemos lo de vida humana mejor no meramente en el sentido económico (aunque también en él), sino en el sentido medular de la palabra. Calidad que responda a las exigencias de la persona, que posibilite el desarrollo integral de cada uno. Por todo esto, coincidimos con la concepción de calidad de Sonia Lavin de Arrivé„ "en términos de la posibilidad de acceso a una vida digna, gratificarte y con proyección de futuro. Ello implica la oportunidad de acceder a un trabajo que garantice un medio de vida para sí y su familia; el acceso a los bienes y servicios culturales, económicos y sociales de la sociedad en que se vive; el acceso a las habilidades para la apropiación y la autoconstrucción del conocimiento; y el espacio y oportunidad de participar en la esfera de lo político"⁽⁹⁾.

Esta concepción de calidad educativa es la que nos interesa en Fe y Alegría y la que estamos empeñados en construir para poder ser fieles a nuestro Ideario y Filosofía Educativa. Es también la que nos propone la Constitución Nacional, la Ley Orgánica de Educación y la propuesta educativa de la AVEC, como podemos ver en el siguiente cuadro:

Constitución Nacional (Art. 80)      "La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el espíritu de solidaridad humana".      Ley Orgánica de Educación (Art. 3)      "La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre basada en la familia como célula fundamental y la valoración del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social".      Proyecto Educativo de AVEC      La AVEC propone "desarrollar una educación integral como elemento dinamizador de cambio, fundamentada en los valores evangélicos, que promueve la justicia, el trabajo, la participación, la solidaridad y la organización, en una opción preferencial por los pobres, para dar respuesta a las necesidades de la persona, a la realidad de Venezuela y a la vida de la Iglesia".      Ideario Internacional de Fe y Alegría      "Fe y Alegría es un movimiento de educación popular integral que nacido e impulsado por la vivencia de la fe cristiana, se compromete con el proceso histórico de las mayorías marginadas en procura de un mundo más humano.      Este movimiento persigue los siguientes objetivos: •   Promover la formación de un hombre nuevo, consciente de sus potencialidades y de la realidad que le rodea, abierto a la trascendencia, agente de cambio y protagonista de un mundo justo y fraterno. •   Contribuir a la creación de una sociedad nueva en la que sus estructuras hagan posible el compromiso de una fe cristiana en obras de amor y de justicia".      Educación, Evangelización y Compromiso (XXI Congreso Internacional de Fe y Alegría, Managua, 1990)      "Cuando hablamos de la calidad de la educación no nos referimos solamente a la eficiencia educativa, sino a todo lo que hace referencia a valores tales como: Fe en Dios, trabajo, organización, solidaridad, justicia, responsabilidad..."

Según los fines de la educación, es evidente que la calidad educativa no se basa tanto en la adquisición de una serie de conocimientos o en una buena instrucción, sino más bien en el desarrollo y la adquisición de valores y actitudes.

Nosotros optamos por una calidad de educación igual para todos, porque creemos que todos los hombres tenemos derecho ala misma calidad de vida. No aceptamos una educación de primera, de segunda y de tercera categoría. La educación debe estar al servicio de los educandos y de la sociedad para apoyar su aspiración al logro de una vida mejor para todos.

Nuestra opción se convierte en compromiso de seguir trabajando con creciente entusiasmo entre los más pobres, ofreciéndoles la mejor educación de las posibles según nuestras fuerzas.

En breve, para que una educación sea de calidad, deberá ser:

1)   Económicamente eficiente:

Es decir, que utiliza adecuadamente los recursos económicos y no los derrocha, sub-utiliza o desvía. Será entonces más eficiente aquella escuela que, con igual o incluso menores recursos económicos, logra resultados semejantes o mayores. En este sentido, si es cierta la afirmación de Ramón Regueiro, Presidente de la AVEC (Asociación Venezolana de Educación Católica), de que "darle la Educación Básica completa (9no.) a un alumno cuesta cuatro veces menos en AVEC" que en las escuelas oficiales, concluiríamos que los centros educativos de AVEC son mucho más eficientes que los oficiales:

"Hablando de calidad en la eficacia de la inversión, podemos concluir que, en una supuesta igualdad de condiciones presupuestarias, si de cada 100 niños que empiezan primer grado aprueban el noveno grado en el sector oficial (Venezuela) 25 alumnos, mientras que, en los planteles de AVEC lo aprueban 70, es decir, casi tres veces más y si en AVEC se atiende un 33% más de alumnos por sección, en realidad la inversión educativa en el nivel de educación básica rinde cuatro veces más en AVEC que en el sector oficial, es decir, darle Educación Básica completa (9no.) a un alumno cuesta cuatro veces menos en AVEC”⁽¹⁰⁾.

2)   Pedagógicamente eficaz:

Es decir, que cumple los objetivos propios de la escuela, o sea que - y tratándose de la Educación Básica- enseña lo que supuestamente toda persona debería saber. Una escuela básica eficaz será aquella que egresa alumnos con los conocimientos necesarios desarrollando sus destrezas básicas de modo que puedan seguir aprendiendo por sí mismos.

3)   Socialmente efectiva:

Es decir, que demuestra una alta capacidad de respuesta a las necesidades reales de la comunidad. Una escuela básica efectiva será aquella que es capaz de enfrentar y dar respuesta a los problemas que afectan a la comunidad.

4)   Culturalmente relevante:

Es decir, que se orienta al fin último de toda auténtica educación, que es el desarrollo pleno e integral de la persona. Es decir, que busca la "calidad de vida para todos". Una escuela básica relevante será aquella que egresa alumnos solidarios, activos, creadores, responsables, capaces de gestar con su práctica y mediante el cumplimiento de sus deberes y derechos, la verdadera democracia.

En el capítulo III, en el que abordaremos las dimensiones de una educación de calidad, intentaremos desarrollar con mayor precisión estas categorías que presentamos aquí. Antes, sin embargo, juzgamos necesario hacer un breve alto para presentar algunos presupuestos obvios, que propiamente no son para una educación de calidad, sino simplemente para que haya educación. Estos presupuestos son evidentes. Desgraciadamente, es tal el deterioro en no pocos casos, que antes de hablar o buscar la calidad, tenemos que poner las bases para que simplemente haya educación.

2. PRESUPUESTOS PARA UNA

EDUCACIÓN DE CALIDAD

El presupuesto básico, previo a cualquier planteamiento sobre calidad, es que el sistema educativo funcione. Con sólo 100 días de clase al año, en medio de paros continuos y suspensión de clases a cada rato, es imposible calidad.

Ernesto Schiefelbein, tras subrayar el impacto positivo de una mayor duración del año escolar en el rendimiento, contrapone las tendencias de los países desarrollados a aumentar los días clase, con las nuestras: "En las áreas urbanas de los países de América Latina el año escolar tiene una duración promedio de unos 150 a 160 días (unas 35 semanas, menos 15 a 20 días de vacaciones), de cuatro a cinco horas por día y cerca de 100 días en las áreas rurales, mientras que en los países desarrollados el año escolar tiene una duración de 200 a 240 días de seis a ocho horas de clases por día"⁽¹¹⁾.

Estamos bien conscientes de que una propuesta de aumentar los días de clase no sería aceptada por los gremios ni por la mayoría de los docentes.

Pero si queremos realmente educar, debemos todos garantizar que el sistema educativo funcione y que, al menos, se cumpla la escuálida cuota mínima de los 180 días de clase (ni siquiera la mitad de los días del año) que establece la ley.

- El apropiado funcionamiento del sistema educativo implica que los docentes trabajen con responsabilidad y puntualidad y que los alumnos estudien. Para que esto sea posible, ambos deben tener sus necesidades primarias resueltas y contar con los medios mínimos para cumplir adecuadamente con sus obligaciones.

- Tratándose de los docentes, deben estar dispuestos a trabajar y a servir, y por consiguiente, deben contar con un sueldo que les permita una vida digna, de acuerdo a la trascendencia de su función social. El Ministerio debe romper el círculo vicioso de los sueldos: No te pago bien, pero tampoco te exijo; por te pago bien pero te exijo. Hay que pagar más y exigir mayor productividad y mayor responsabilidad.

Para que esto sea posible, tanto los gremios como el Estado deben cambiar. Los gremios no pueden seguir manteniendo su orientación exclusivamente economicista, que pareciera no preocuparles o no incumbirles la cuestión pedagógica-formativa de los docentes, como si a ellos no les doliera la educación. ¿Cuándo los gremios se han preocupado por la verdadera formación de los docentes, o se han reunido a discutir los niveles de calidad de la educación? Deben, además, revisar sus formas de lucha, cuyo costo lo pagan siempre únicamente los alumnos y familias. No es posible, tampoco, que sigan siendo cómplices de irresponsabilidades, reposerismo y vagancia. No es posible que se aboquen ciega e irracionalmente a la defensa de los derechos de sus agremiados, sin plantearse nunca la exigencia de sus deberes, ni la defensa de los derechos de los alumnos a una educación de calidad. Los aumentos de sueldos, conseguidos la mayoría de las veces tras costosos conflictos, no han llevado a mejorar la calidad de la educación. Y sus encendidas promesas de "restituir el tiempo perdido" o "trabajar incluso en vacaciones", que suelen hacer los voceros ante la preocupación de los alumnos y representantes, han resultado ser siempre mentiras. Los que más vocean que "el magisterio es una de las reservas morales del país", no lo demuestran precisamente con los hechos. Nosotros sin embargo creemos que la mayoría de los docentes son honestos y trabajadores, pero el gremialismo está llevando al magisterio venezolano á un despeñadero y a - un creciente descrédito ante la sociedad. El país los acompañaría gustoso en sus exigencias remunerativas si los viera realmente preocupados por la educación de sus hijos.

-El Estado, por su parte, debe revisar profundamente tanto su política de formación, como la de remuneración y de exigencia. Debe reconocer con hechos la importancia de la educación, posibilitándole al docente tima vida digna y, al trismo tiempo, controlar su calidad y la de su práctica educativa. No puede seguir siendo posible que se trate igual - o incluso peor - al docente responsable y competente, que al que no trabaja o no cumple adecuadamente su función de enseñar.

Las políticas implementadas por el Estado en relación ala formación del magisterio no han supuesto avances en la calidad educativa y hasta­ - nos tememos - pueden resultar contraproducentes. Como ha señalado Sonia Lavin de Arrivé, "las medidas adoptadas en términos de elevación a nivel de licenciatura mediante sistemas de educación a distancia así como presénciales, han surtido efectos sobre la movilidad social y geográfica del magisterio, pero no han contribuido a mejorar la calidad de la educación que reciben los grupos más desfavorecidos"⁽¹²⁾. De hecho, la política de capacitación y actualización del magisterio, basada en un concepto eficientista en cuanto a la definición de objetivos de aprendizaje, manejo de contenidos y técnicas de enseñanza, "ha permitido el ascenso escalafonario de los docentes, pero no se ha generado efectos significativos en la calidad de los procesos de aprendizaje, ni menos en la transformación de la práctica docente"⁽¹³⁾.

Algo semejante podríamos decir respecto a la creciente masificación de las Maestrías, que parecen responder no tanto a la necesidad de una mejor formación del docente, sino a tener acceso a un grado superior que le otorgue mayor prestigio y una remuneración mayor. Es significativo cómo abundan las Maestrías en Administración o Gerencia Educativa, porque son las únicas que se ofrecen en muchas partes del país a los docentes y en cambio faltan aquellas en áreas específicas de aprendizaje que ayuden al docente a mejorar su labor pedagógica dentro del aula. No estamos diciendo que estos aspectos no sean importantes, pero ¿para qué le va a servir esa maestría a un docente de lengua preocupado por los niveles de lectura de los niños o al de matemáticas que comprueba que sus alumnos no saben dividir?

Muchos añoran las antiguas normales, y señalan que de ellas egresaban auténticos maestros. La idea de elevar la formación del docente fue buena en sí, pero pésima la implantación de la práctica de formación de los docentes. Las universidades, por lo general, están demasiado alejadas del mundo del niño y de su problemática, y con frecuencia sus planes de formación docente resultan inadecuados, excesivamente atomizados en materias que no se relacionan unas con otras, donde la pedagogía dominante es la de exposición, actitud que luego van a repetir los docentes egresados. A nosotros, en Fe y Alegría, nos está costando cada vez más encontrar buenos docentes para los primeros niveles de educación básica. Nos llegan licenciados en educación, pero con frecuencia resultan malos maestros.

- En cuanto a los alumnos, ellos deben tener la decisión y la posibilidad de estudiar. Esto es imposible si no se alimentan adecuadamente, si no cuentan con libros y materiales de estudio, con espacios adecuados para guardarlos y poder estudiar, si sus centros educativos carecen de las condiciones mínimas, o si los contenidos y pedagogías les son completamente extraños.

No podemos, sin embargo, los docentes quedarnos de brazos cruzados y descuidar nuestra obligación y nuestra responsabilidad, esperando que el Estado resuelva estos presupuestos para empezar a poner de nuestra parte todo lo necesario para hacer posible una verdadera educación. El problema de la educación - y de la calidad educativa - nos atañe a todos y hay que enfrentarlo ya. Y es mucho lo que podemos hacer para mejorar lo que tenemos sin tener que esperar que cambien radicalmente las condiciones sociales y económicas del país y de los alumnos. E incluso, si bien nosotros no vamos a resolver los problemas sociales de las mayorías, sí podemos iniciar con las comunidades educativas acciones y políticas que contribuyan a satisfacer las necesidades básicas: comedores escolares, bibliotecas comunitarias, cooperativas de útiles escolares, centros de salud...

Algunos considerarán esta afirmación como mera utopía irrealizable. Pero es nuestra práctica en Fe y Alegría y la permanente reflexión sobre ella la que nos lleva a visualizar las enormes dimensiones de lo posible cuando se cuenta con docentes y comunidades dispuestos a asumir en serio su papel de educadores populares. En esta perspectiva se inscribe todo nuestro actual esfuerzo por transformar nuestras escuelas en centros educativos comunitarios "que puedan recoger mejor la decisión de Fe y Alegría de ir siendo un Movimiento de Educación Popular Integral que abarca a la persona en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades, y en todos los aspectos y niveles de su actividad, atendiendo incluso a sus necesidades básicas (nutrición, salud, vivienda, etc.) como instancias necesarias y fundamentales de ese mismo proceso educativo"⁽¹⁴⁾.

3. DIMENSIONES DE UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD

Cuando Simón Rodríguez - ese gran educador tan olvidado en Venezuela - visualizó que la función de las escuelas era enseñar a aprender, enseñar a trabajar, y enseñar a vivir en sociedad, estaba ya poniendo las bases fundamentales de una educación de calidad. Para profundizar la independencia política, había que emprender un vasto proyecto educativo que capacitara al alumno para aprender por sí mismo, lo enseñara a trabajar y a amar el trabajo, y lo hiciera un ciudadano "capaz de vivir en República".

De muy poco le iba a servir al pueblo latinoamericano -a no ser para convertirlo en charlatán - esa educación memorística, alejada de sus necesidades, que menospreciaba el trabajo productivo, y estaba fundamentada sobre el individualismo   

         Las urgencias educativas que Simón Rodríguez trato de enfrentar  siguen vigentes en América Latina t en concreto, en Venezuela. Las mayorías marginales empobrecidas del país necesitan una educación integral de calidad que les posibilite convertirse en sujetos de su aprendizaje, sujetos productivos y trabajadores, sujetos de sus relaciones y de su vida, sujetos políticos capaces de vivir y construir la verdadera democracia. Una educación, como venimos diciendo, para que tengan vida, mayor calidad de vida.

Tratemos ahora de desarrollar las dimensiones de esa educación de calidad que esbozamos más arriba y que con tanta urgencia necesita nuestro pueblo.

1)   Educación que enseñe a aprender, a estudiar.

Esto supone el desarrollo de las destrezas básicas: lectura, escritura, expresión oral, escucha, observación, medición, estimación, cálculo, estadística, ubicación en el espacio y en el tiempo...; es decir, destrezas lingüísticas, matemáticas y científicas. Destrezas para aprender en el sistema educativo o en cualquier otro sitio, que llevan a competencias en la comunicación y en el manejo de recursos simbólicos. De bien poco le va a servir a un niño marginal atiborrarse de contenidos que, por no tener ninguna relación con su vida, se le van a olvidar enseguida. No se trata, por consiguiente, de convertir al alumno en una máquina memorizadora de cosas que la mayoría de las veces ni siquiera entiende, ni de prepararlo para pasar exámenes y pruebas escolares, sino de hacer de él un ser con la habilidad de buscar, comprender y analizar la información que necesita, y la capacidad de devolverla en forma coherente. No se trata tanto de que los alumnos sepan, sino que sepan utilizar, buscar, aplicar, interpretar, recrear, hacer, transformar.

Por todo esto, la enseñanza de la lectura y la expresión no pueden ser un objetivo exclusivo de los primeros grados de la escuela. Debe ser el objetivo fundamental de toda la educación básica. Si la educación básica enseñara realmente a leer bien, que supone saber interpretar los símbolos propios de cada materia y tener los suficientes conocimientos para poderlos entender, y si lograra desarrollar en los alumnos una verdadera afición a la lectura, cada vez más compleja y personal, habría logrado lo esencial. No sólo habría asegurado los cimientos para el éxito en el sistema escolar, sino que estaría propiciando el éxito en la vida, pues habría capacitado al alumno para adquirir por su cuenta los nuevos conocimientos que necesitará.

Hay docentes de la segunda y tercera etapa de Educación Básica que afirman que ellos no pueden perder el tiempo enseñando a leer, porque entonces "no les queda tiempo para dar los objetivos y pasar los contenidos del programa". ¿Es que acaso es posible estudiar sin saber leer? ¿Hay acaso un medio mejor de aprender contenidos que no sea mediante una lectura cada vez más personal y más compleja?

2)   Educación que tenga relevancia para la vida

Una educación para la vida sólo puede hacerse si la escuela, los programas y los contenidos están inmersos en la realidad y vida cotidiana del alumno, la familia, el barrio, la región, el país. La auténtica planificación es la que parte de la experiencia, conocimientos, sentimientos y necesidades de los alumnos, de tal forma que sumerge la práctica escolar en la práctica social cotidiana de los sujetos de la educación.

Con qué facilidad se proclama una educación para la vida, mientras el sistema educativo permanece alejado de ella. ¿Cómo vamos a educar para la vida desde la no-vida? La vida sólo se prepara en la vida. Si queremos una educación de calidad, entronquémosla en el cauce de la vida del alumno para hacerla pertinente. No sigamos obligándole, a llevar en la escuela otra vida totalmente diferente a la suya, que él siente ha quedado más allá del portón o de la cerca.

El camino para lograr una educación de calidad no pasa fundamentalmente por repetir o adaptar las nuevas teorías cognitivas, por redactar atinadamente y con el verbo apropiado los objetivos, por revisar los currícula, o amontonar cursos, diplomas, maestrías. El camino pasa por inyectarle vida al proceso educativo. Los textos escolares y los periódicos hablan dos lenguajes totalmente diferentes. Aquellos hablan de gloria, de sacrificio, de prosperidad, de derechos. Se mueven en el mundo de la fórmula, el dogma, la seguridad, mientras que los periódicos hablan de hambre, de vivismo, de corrupción, de falta de agua, de violencia, de puñaladas por un par de zapatos. Nos asoman a un mundo de incertidumbres, dudas, ambigüedades, contradicciones.

Es muy poco lo que avanzaremos en el logro de una educación de calidad si no nos decidimos a entroncar los contenidos en el mosaico de la vida. Es necesario bajarse de ese mundo ideal, artificial, hueco, aséptico, de los programas, para enraizar la práctica educativa en la tierra de la realidad, donde la mayoría de los alumnos van a la escuela sin libros en las manos, sin desayuno en el estómago, y sin haberse bañado por la falta de agua. ¿Cómo hacer entonces del hambre un contenido curricular? ¿Cómo releer la historia desde nuestra marginalidad, desde la carencia absoluta de todos los servicios? ¿Cómo hacer del amor a la Patria un compromiso de lucha por la justicia, de modo que todos los venezolanos - la verdadera Patria - vivamos dignamente? ¿Cómo construir la democracia en la cotidianidad del aula, de la escuela, de la casa, de la calle? ¿Cómo inculcar los valores de generosidad, entrega, sacrificio, honestidad, respeto, si - de hecho - son percibidos y propuestos como antivalores por una sociedad que no se cansa de presentarnos al vivismo, la ostentación, la corrupción, la mentira, la violencia, como los valores verdaderos que realzan las personas y dan poder y prestigio?

Por todo esto, la situación concreta, la realidad local, regional, nacional, latinoamericana, es la verdadera materia a ser estudiada. Sólo si somos capaces de entendernos y entender nuestro mundo podremos transformarnos y transformarlo.

Esto postula, entre otras cosas, una gran flexibilidad curricular, de modo que los contenidos y la propia pedagogía se adapten a los diferentes contextos socioeconómicos y culturales de los alumnos. No es posible un programa único para las escuelas de Paraguaipoa, los campesinos de Barinas, las barriadas de San Félix y las zonas marginadas de Caracas.

3)   Educación en el trabajo productivo

El sistema educativo ha contribuido y sigue contribuyendo, incluso en esa farsa de "educación para el trabajo", especie de panacea de muchos docentes para no trabajar o trabajar menos, a degradar y envilecer el trabajo, a considerarlo como algo fastidioso y sin sentido y, en consecuencia, a ejercerlo de modo rutinario y sin la menor inspiración. De hecho, si como anotábamos más arriba, es común la mentalidad de que se estudia "para no tener que trabajar", muchas experiencias de "educación en el trabajo", implantadas apresuradamente en escuelas que carecen de la menor dotación para ello, que son impartidas por "docentes de educación para el trabajo" que ni se consideran trabajadores ni lo son, a quienes se les quiere premiar favores al partido o al gremio, son la mejor vacuna que se podía haber propuesto contra el mundo del trabajo.

Como ya anotábamos en el Documento "Ideas para la Propuesta Educativa de Fe y Alegría " hoy, y sobre todo en los sectores marginales, una educación de calidad supone una educación que prepare y capacite al alumno para enfrentar adecuadamente los retos de la vida. De ahí que debe asumir muy en serio el mundo del trabajo y de la producción. Esto supone, en primer lugar, una valoración real del trabajo y el trabajador Los centros educativos deben ser lugares donde se trabaja en serio, se fomenta el espíritu de trabajo, y se considera una incongruencia cualquier perdida de tiempo”⁽¹⁵⁾.

La dicotomía existente entre el supuesto trabajo intelectual y el trabajo manual-productivo, es uno de los mas deplorables resultados de un sistema escolar que ha desconocido el valor formador del trabajo. Todavía muchos consideran al trabajo como una servidumbre de la que el hombre debe intentar liberarse por todos los medios posible, entre ellos, el estudio.”Estudia – recomiendan muchos padres – para que seas alguien en la vida y no tengas que trabajar”.

El sistema educativo ha contribuido y sigue contribuyendo, incluso en esa farsa de “educación para el trabajo”, especie de panacea de muchos docentes para no trabajar o trabajar menos, a degradar y envilecer el trabajo, a considerarlo como alo fastidioso y sin sentido y, en consecuencia, a ejercerlo  de modo rutinario y sin la menor inspiración. De hecho, si como anotábamos mas arriba, es común la mentalidad de que se estudia”para el trabajo”, implantadas apresuradamente en escuelas que carecen de la menor dotación para ello, que son impartidas por “docentes de educación para el trabajo” que ni se consideran trabajadores ni lo son, a quienes se les quiere premiar favores al partido o al gremio, son la mejor vacuna que se podía haber propuesto contra el mundo del trabajo.

Sólo si el aula se va transformando en un taller donde se trabaja en serio, organizada y cooperativamente, donde los aprendizajes culminan en productos útiles y bellos, la escuela podrá ser un lugar de realización del alumno. El trabajo, lejos de ser fuente de fastidio y aburrimiento, si es un trabajo que tiene sentido y responde a las necesidades del alumno, se convierte en piedra de goce y de crecimiento personal. De hecho, la mayor  parte de los problemas disciplinarios se originan en una inadecuada planificación del trabajo. El alumno se fastidia – y con razón – si lo forzamos a estar horas y horas clavado aun pupitre escuchando cosas ajenas a sus intereses, o le obliguemos a hacer tareas o actividades en las que no se encuentra el  menor eco a sus inquietudes, aspiraciones o problemas. El se rebela por medio de la agresividad o la apatía, y el docente se agota intentando mantener el orden y el silencio

         Es necesario transformar la escuela de la saliva, la tiza, el pizarrón, la copia y los apuntes, en un taller de trabajo. Hay que ahorrar saliva y dedicar el tiempo a organizar bien el trabajo cooperativo de los alumnos y a trabajar. No nos asombremos de que de la pedagogía de la saliva, el aburrimiento y la repetición salgan jóvenes con espíritus de viejos, torpes con las manos, incapaces del menor esfuerzo, disciplina o heroísmo, cansados, apáticos, sin entusiasmo para nada, víctimas privilegiadas de la cultura de la superficialidad, el consumismo y la irresponsabilidad. La escuela debe alimentar y rescatar el valor del esfuerzo, de la tenacidad, del vencimiento, de la solidaridad, de la calidad de los productos, en vez de amaestrar para repetir, para conformarse con cumplir, para llevar una vida gris, de funcionario de la no-vida.

Uno se prepara para el trabajo en el trabajo. Pero en un trabajo que tenga sentido y finalidad. Necesitamos superar esos estudios y esos títulos que sólo sirven para poder proseguir en el sistema escolar. ¿Para qué sirve - por ejemplo - hoy el título de bachiller si no es para ingresar en la universidad? Y si sabemos que la mayoría de los alumnos no van a ingresar en la universidad, ¿en qué medida los contenidos que exigimos son relevantes para las mayorías? ¿No es totalmente injusto e improductivo, de una ineficiencia total, enfocar todo hacia la universidad cuando la inmensa mayoría se va a quedar en el camino?

Todos debemos entender que la Educación Básica es valiosa en sí misma, y no como mera puerta para continuar estudios superiores. En los años en que los alumnos permanecen en la escuela, deberían desarrollar las destrezas y habilidades básicas para la vida, tanto si van a continuar estudiando como si van a ir al mundo laboral. No se trata por ello de adiestrar al alumno para un trabajo específico, sino de proporcionarle las habilidades básicas que le servirán en el trabajo que sea.

Además de destrezas y habilidades, el alumno habrá adquirido aquellas actitudes y valores que incidan en el perfeccionamiento y humanización del trabajo y de la producción. Cada egresado de la educación básica debería estar bien consciente de que los productos deben ser de verdadera calidad (no meramente parecerlo), y que la producción debe estar orientada a satisfacer las necesidades fundamentales de todos, pues es el hombre y no la mercancía o las leyes del mercado, quien siempre debe ocupar el puesto principal.

4)   Educación que estimula la creatividad, la curiosidad, la capacidad de pensar por sí mismo.

Una educación de calidad debe estimularla creatividad, la curiosidad, el descubrimiento y el desarrollo de las posibilidades y habilidades de cada uno. Todos han de aspirar a sacar el máximo provecho de sus capacidades, y una educación de calidad debe posibilitarlo.

Con frecuencia se cree que desarrollar el pensamiento creativo, autónomo o innovador, es cuestión de consejos o de pasar materia relativa a estas temáticas, sin apreciar que el problema es esencialmente actitudinal y está más asociado con la forma como se produce el proceso de aprendizaje que con los contenidos.

El niño es por naturaleza creador, y se realiza y desarrolla como persona a través de su propia acción e investigación. La actividad creadora es en él una necesidad. Un niño nace, y a pesar de que lo percibimos como pura carencia, es todo un cúmulo de inquietudes y curiosidades. Pronto empieza a conocer a su mamá por el olor, la palabra; las caricias, y le responde - se comunica con ella - con su llanto, su sonrisa, sus gorjeos.

El niño es pura curiosidad: todo se lo lleva a la boca, y a través de su experimentación, va aprendiendo qué cosas le producen placer o dolor, qué cosas son gratas o desagradables. Aprende a hablar por el método natural (no por medio de las leyes gramaticales de la escuela), y cuando se abre a ese mundo prodigioso del habla, hará de la pregunta continua el vehículo fundamental para saciar su permanente curiosidad. Mediante sus preguntas, va investigando acerca de las personas, fenómenos y cosas. Dicen que un niño normal de unos cuatro años formula al día unas cuatrocientas preguntas. El niño, antes de ir a la escuela, es pura creatividad, curiosidad, ansias de saber. En cuatro o cinco años de vida, sin esfuerzo aparente, sin deberes, tareas, copias ni memorizaciones obligadas, los niños han alcanzado un cúmulo de conocimientos y de habilidades sorprendentes. Son ricos en ideas, ocurrencias, lenguaje, experiencias personales originales, ricos en ingenio y en aquella sed devoradora que los empuja a ir siempre más allá.

Pero ahí está esperándoles la escuela con sus fórmulas, sus ritos, sus trampas, sus deberes.

Este niño tan curioso que ha aprendido tantísimas cosas en un espacio tan breve de tiempo, este niño que ha hecho del aprendizaje un acto gozoso, libre, llega a la escuela y recibe una lección fundamental: a la escuela se viene a aprender cosas que otro, el maestro, decide. Sus preguntas, su curiosidad, quedan cercenadas. De ahí en adelante, el maestro es el que hace las preguntas y él sólo debe responder lo que el maestro quiere que responda. Es bueno que aprenda pronto esta lección fundamental si quiere ser un buen alumno y tener éxito en todo su proceso educativo. La curiosidad, la creatividad, la capacidad de pensar por sí mismo, van siendo desterradas de la escuela. "Copien, repitan, hagan una y otra vez los números de atrás para adelante y de adelante para atrás", pasa a ser, con las variantes y complejidades respectivas, el principio pedagógico fundamental. De este modo, al cerrarles la puerta de su curiosidad que los lanzaba con una fuerza prodigiosa al mundo de lo desconocido y de lo bello, al meterlos en el único molde de una práctica educativa incolora y sin vida, saldrán alumnos en serie, masificados, repetidores, no personas creativas.

Una educación de calidad no puede seguir atrapada en el ritual muerto de impartir conocimientos, pasar objetivos y materia, cumplir con el programa, sino que debe orientarse a "provocar la creatividad". Y la creatividad sólo se provoca enfrentando al individuo con situaciones conflictivas, con problemas a resolver, con propuestas imaginativas, con retos personales. El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del niño partiendo de él mismo y del mundo que le rodea. Estimula su imaginación y entendimiento, despierta y nutre sus poderes creadores. Permite que vaya evolucionando según sus propios intereses, le desata el sentido de búsqueda y de invención. Planifica propuestas y acciones que conducen de la curiosidad a la investigación, y de aquí al descubrimiento. Y si la investigación parte de una necesidad sentida de resolver un problema real, es una experiencia emocionante y muy satisfactoria.

Si la creatividad es una dimensión esencial en toda educación de calidad, tratándose de la educación popular es, además, una condición de sobrevivencia. Hace falta una enorme capacidad creadora para enfrentarlos problemas y retos del presente. Nuestra actual sociedad tan vacía, desorientada e injusta, necesita desesperadamente de personas creativas, que desarrollen permanentemente conductas innovadoras y que no acepten que necesariamente las cosas tienen que seguir así. El pueblo tiene que entender con creciente claridad que hoy nadie le va a resolver la mayoría de sus problemas, y por ello tiene que enfrentarlos creativa y organizadamente. Es mucho lo que puede hacer una escuela si deja de mirarse a sí misma y vuelve sus ojos al barrio, a la comunidad. El pueblo venezolano es increíblemente creativo. Se requiere, de hecho, de inmensas dosis de creatividad para sobrevivir como lo hace, para resolver, como lo va haciendo, sus problemas de vivienda, de transporte, de trabajo. Es hora de que la educación se entronque en esa veta creativa de la gente, la recoja, la potencie. Son muchos los pasos que algunas escuelas de Fe y Alegría han dado en esta línea: algunas, ante el problema del hambre, han implantado desayunos comunitarios organizados por las propias mamás de los alumnos; fuerza prodigiosa al mundo de lo desconocido y de lo bello, al meterlos en otras, para enfrentar el alto costo de los útiles, han organizado cooperativas de consumo, centros de salud, farmacias comunitarias; en los talleres de algunas escuelas se arreglan los electrodomésticos del barrio, y en los laboratorios se producen champús, jabones...; sabemos de una escuela que, después de ver cómo fracasaban todas sus gestiones ante los organismos competentes para resolver el problema del agua, hizo con la comunidad su propio pozo y así resolvieron el problema del agua de todo el barrio.

5)   Educación que estimula el gozo, la alegría, que recupera el ser latinoamericano

El pueblo latinoamericano es un pueblo activo, gozoso, que celebra a raudales la vida. La escuela muchas veces coarta esta veta festiva y niega o arrincona los espacios y momentos para el desarrollo de la expresión gozosa, la celebración, el juego. La escuela tiene que defender el derecho a la recreación y a la fiesta, debe entroncarse en ese filón celebrativo de nuestro pueblo y debe cultivar la identidad latinoamericana recuperando las tradiciones, las celebraciones, los espacios de fiesta y resistencia.

Uno de los aspectos positivos de nuestra crisis actual es que nos ha obligado a sentirnos y ser latinoamericanos. En los años del boom petrolero, Venezuela vivió de espaldas a Latinoamérica y lanzó sus brazos y su corazón hacia Estados Unidos y Europa. En su afán de ser aceptada, exageró sus esfuerzos por parecerse al otro a quien quería imitar, renegó de su identidad, dejó de ser ella. Hoy, la necesidad nos ha obligado a asumir lo que nunca debimos olvidar: que somos un país latinoamericano, hermano de los demás, con problemas, retos y esperanzas semejantes.

La escuela debe cultivar esta identidad latinoamericana, caribeña, tropical. Debemos conocer nuestras raíces, aceptarlas y así ser nosotros mismos. No podemos, sin más, trasladar los modelos educativos de países sajones que son tan distintos a nosotros. Por eso, la escuela debe cultivar todos aquellos elementos que nos ayuden a entendernos y a ser más nosotros mismos. Entre ellos, la fiesta.

Una educación de calidad procurará, por consiguiente, entre sus objetivos fundamentales que los alumnos se sientan felices, de modo que puedan ir tan lejos como les sea posible en su crecimiento y realización. Para esto es imprescindible crear un clima de verdadera comunicación, de confianza, donde los alumnos puedan expresarse con toda libertad, donde sus problemas, inquietudes, preocupaciones y gustos se constituyen en el eje fundamental sobre el que se va construyendo el proceso educativo. Uno aprende en un contexto donde se establecen relaciones cordiales, de confianza y comunicación. Comunicarse más y mejor es educar y educarse más auténticamente.

         Una buena pedagogía se vale de todos los recursos y oportunidades para acrecentar la confianza de los educadores en los educandos, que hará posible el nacimiento de la confianza que éstos deben tener en sí mismos. Junto a la confianza, hay que cultivar profundamente la amistad. En la amistad busca sediento todo ser humano la satisfacción del aprecio, confianza y convivencia grata que, con frecuencia y sobre todo los alumnos marginales que provienen en su mayoría de familias rotas, no encuentran en el hogar. Y aunque lo tengan en su casa, les es necesario porque la amistad otorga específicos niveles de consideración y estima de sí mismo ⁽¹⁶⁾.

Un centro educativo preocu­pado por una educación integral de calidad debe proponerse muy en serio ser un espacio donde crezcan y se cultiven amistades fuertes, donde se vaya madurando la amistad como aceptación del otro por lo que real­mente es, y que por ello niega la utilización de la amistad para egoísmos y chantajes. La amistad puede ir cicatrizando heridas de la soledad y el desamor. Pero la genuina amistad hay que prepararla y culti­varla. De ahí que el recreo, el deporte, las actividades culturales, las fiestas, las convivencias.... tienen una di­mensi6n educativa con frecuencia más profunda que todo el trabajo del aula.

Este tipo de actividades que fortalecen la voluntad, la identidad, la pertenencia, que desarrollan la expresión, la sensibilidad, el goce estético, que cultivan la necesidad de protagonizar algo, que dejan un enorme campo abierto a la innovación y creatividad, son las que calan más hondo en la carne del espíritu. Ellas marcan la persona para toda la vida. Cuando uno hace el balance positivo de su paso por el sistema escolar, este tipo de actividades son las que uno recuerda y señala como las más profundamente educativas. Y casi nos atreveríamos a afirmar que en los centros educativos que están ausentes o que se les da una importancia muy escasa, que no cuentan con grupos musicales, deportivos, folklóricos, culturales, de títeres, teatro, excursionismo..., difícilmente puede hablarse de una verdadera educación de calidad.

Para que todo esto vaya siendo posible, los centros educativos deben ser, antes que nada, lugares donde el alumno se sienta a gusto. Si logramos crear un clima de confianza, motivación, alegría y entusiasmo, tanto en el salón como en todos los otros recintos escolares, los alumnos se entregarán al trabajo y todo funcionará como es debido. La construcción de una pedagogía de la alegría, que propicia el impulso de aquellos elementos que directa o indirectamente lleven más felicidad a los alumnos, es una propuesta impostergable. Con frecuencia, el ambiente de los recintos escolares y de sus alrededores, el abandono, el descuido, la desidia, la frialdad desnuda de los salones..., tiene mucha niebla de depresión y de tristeza. Si buscamos una educación integral de calidad, cada plantel tiene que proponerse ser un manantial de alegría, un espacio bello, pulcro, que irradie vida a todo el vecindario. Por supuesto que en centros educativos sucios, abandonados, con el mobiliario destrozado, sin espacios de esparcimiento, sin actividades y organizaciones que superen la monotonía del aula, va a ser prácticamente imposible una educación de calidad. De ahí que, en algunas oportunidades, habrá que comenzar con propuestas educativas que lleven al embellecimiento y cuidado de la escuela, y al rescate y/o consecución, con toda la comunidad, de espacios para el deporte, el esparcimiento y la celebración.

6)   Educación para ser persona y convivir en familia

La profunda crisis que vive Venezuela tiene en sus raíces una dimensión ética. Se han trastocado de tal forma los valores que se han ensalzado y propuesto como modelos la ostentación, el lujo, el vivismo, la irresponsabilidad... Frente a esto, la educación ha resultado de una inoperancia total en su dimensión fundamental de formar personas. El sistema escolar ha descuidado la práctica de una educación en los auténticos valores. Una educación integral de calidad, si quiere contribuir a dignificar a las personas y a la sociedad, tiene que proponer implícita y explícitamente valores como trabajo, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, fe.

Pero, como ya dejamos indicado más arriba, no se trata tanto de "impartir" o "transmitir" valores, sino de vivirlos en la práctica educativa. Esto supone, en primer lugar, que los centros educativos están estructurados y organizados sobre estos valores, de modo que su asimilación sea más por la práctica que por la proclama. Supone docentes que entiendan la trascendencia de su labor educativa, conscientes de que su misión no se agota con impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a enseñar a vivir con autenticidad, es decir, con sentido y con proyectos, con valores definidos, con realidades, incógnitas y esperanzas. La vocación docente reclama, por consiguiente, algo más importante que títulos, diplomas, técnicas pedagógicas. Formar personas sólo es posible desde la libertad ofrendada y desde el amor que crea seguridad y abre al futuro. Cuando un docente vive su diaria tarea no como un saber que le crea un poder, o como una función que tiene que cumplir, sino como una capacidad que le obliga a un servicio, está no sólo ayudando a adquirir determinados conocimientos y destrezas, sino que está dando un sentido a su práctica educativa, está educando, está enseñando a ser.

Esto presupone una madurez personal honda, una coherencia de vida y de sentido. Y esta coherencia es imposible sin un permanente cuestionamiento tanto personal como de la práctica pedagógica y del proyecto de vida. Sólo quien reconoce sus limitaciones, sus propias contradicciones, sus carencias, y las acepta como propuesta de superación, de crecimiento, será capaz de amarse y por ello amará realmente al otro, será capaz de recibir amor y por ello podrá darlo. Será capaz de aprender y por ello de educar. El que cree que lo sabe todo, el que se coloca con autosuficiencia frente al alumno, el que piensa que no necesita de los demás, será incapaz de establecer una verdadera relación comunicativa, será incapaz de entender la necesidad de su propia educación, será por ello incapaz de educar.

Si educar es ayudar a los demás a ser persona, eso sólo es posible en la medida en que se transmiten fuerzas para ser, saberes para descubrir lo ,'          que somos, podemos ser y vamos siendo, esperanzas y sentimientos para perdurar. Sólo si tenemos claro qué significa ser persona y nos empeñamos en irlo siendo, podremos educar, del mismo modo que sólo si sabemos o sospechamos cuál es la sociedad que hace verdadero y fraternal al hombre, tenemos la posibilidad de iniciar una transformación profunda de la sociedad presente a la luz de aquella todavía futura, por fundar.

Por otro lado, la libertad no se le posibilita al prójimo para ofrecerle marcos vacíos con la  mera invitación a llenarlos, si no con la presentación cercana de valores vividos, de proyectos encarnados, de actitudes de servicio concretadas en acciones serviciales. Todos necesitamos, pero sobre todos los jóvenes, un ideal al cual adecuar sus vidas, una invitación a trascenderse, que canalice y plenifique su impetuosidad. Si no lo hacemos, los ídolos que les propone la sociedad, en especial los medios de comunicación, serán, como  lo están haciendo, los únicos modelos a imitar.

La actual crisis de valores, la magnificación de un modelo de vida centrado en el hedonismo y la irresponsabilidad, ha llevado a un profundo deterioro de la familia, base de toda auténtica comunidad. Una educación integral de calidad tiene que enseñar a los jóvenes a vivir en familia, a respetarse mutuamente y a respetar sobre todo los derechos de los más débiles, los niños, los ancianos, las mujeres, a ser responsables en la afectividad, en la sexualidad, en la palabra dada, en el compromiso.

Esto implica que la escuela entiende que su labor educativa va mucho más allá de las aulas, pues asume al alumno en su realidad familiar y comunitaria. Supone también que los padres entiendan que su deber educativo no se agota con enviar a sus hijos a la escuela, pues todos educamos o deseducamos con nuestra vida, y que es imposible una auténtica formación si la familia y la escuela no tienen el mismo proyecto educativo. Si la escuela, por ejemplo, insiste en determinados valores que no son compartidos por los padres, lo único que logrará es crear un joven desorientado, que no sabe por dónde agarrar, y que, con frecuencia, termina actuando de un modo diametralmente opuesto al que le indican.

Esto nos lleva a insistir, una vez más, en la necesidad de avanzar en la integración de la escuela, la familia y la comunidad, en un proyecto educativo que incluya a todos los involucrados en el proceso de formación. Las posibilidades de integración son múltiples y en un próximo número presentaremos los pasos recorridos en Fe y Alegría en esta necesaria integración.

7)   Educación para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la participación política.

         Hoy más que nunca, ante la crisis de nuestro modelo democrático que se hunde bajo el peso de la cogollocracia, la represión y la corrupción, donde se ha relegado al pueblo a mero papel de observador y de elector, sin verdadero poder, es urgente una educación comunitaria, que tiene como proyecto la genuina democracia, basada en la participación y el respeto, donde los derechos y los deberes de los ciudadanos son la guía permanente de las acciones colectivas.

         La educación debe concebirse como un proceso de creación de        relaciones posibles, que vaya construyendo la verdadera democracia. Educación para el ejercicio de las responsabilidades cívicas y la participación social ⁽¹⁷⁾. Educación para que todos los ciudadanos podamos intervenir en la vida social y cultural, en la vida política y en la vida económica. Educación para que seamos capaces de exigir nuestros derechos desde el cumplimiento de nuestros deberes y obligaciones. No es cuestión sólo exigir el respeto y el cumplimiento de los derechos, sino de realizarlos y vivirlos correctamente en la propia actividad. Los derechos no son materia a reivindicar exclusivamente ante el Estado, sino que se construyen socialmente con la participación de todos.

No puede, pues, enseñarse los derechos sin educar simultáneamente en los deberes, porque cada derecho tiene un deber asociado, sin el cumplimiento del cual nunca el derecho está garantizado.

La superación de la pobreza y la promoción del pueblo requieren procesos simultáneos de construcción de una cultura de solidaridad y trabajo y de una economía de trabajo y solidaridad. La democracia es algo más profundo e importante que una forma de gobierno: es la búsqueda de una solidaridad que se expresa en la vida cotidiana y no sólo en las dimensiones del aparato estatal o en los indicadores tecnoeconómicos. Hay que hacer de la democracia un acto cotidiano y no una expresión puramente formal o electoral.

La educación no es un fin en sí mismo, sino que, fundamentalmente debe promover la participación social para que los ciudadanos puedan conocer críticamente la realidad en la que viven, desarrollen sus capacidades personales y colectivas, y se organicen solidariamente para intervenir en la transformación de la sociedad en la medida de sus necesidades concretas.

Para ello, debemos recuperar la credibilidad, la capacidad de creer en nosotros mismos. La construcción de la democracia depende de nuestra actitud, de nuestra voluntad de cooperación, de nuestro respeto, de nuestro trabajo, de nuestra solidaridad. Podemos hacer una escuela diferente, germen de una sociedad distinta. Una escuela donde las organizaciones estudiantiles, de docentes, de representantes son profundamente participativas y tienen en su horizonte los intereses de las mayorías y la construcción y vivencia de la democracia.

4. FACTORES QUE INFLUYEN EN UNA

EDUCACIÓN DE CALIDAD

         Son muchos los factores que influyen para que la educación sea o no de calidad. Algunos escapan a las posibilidades y límites de la escuela y suponen un cambio estructural de la propia sociedad. Pero, como ya dijimos más arriba, no podemos sentarnos a esperar que se den estos cambios para empezar a trabajar por la superación de la actual situación educativa. Por otra parte, cada día estamos más convencidos de lo mucho que se puede hacer desde la escuela, sin cambios profundos ni erogaciones o gastos nuevos. Simplemente proponiéndonos hacer mejor lo que hacemos todos los días y estamos obligados a hacer.

Un estudio reciente publicado en Chile resume una serie de investigaciones sobre los factores que influyen en el mejoramiento de los aprendizajes en la educación básica, con esta contundente afirmación: "En los países pobres, para los sectores más desfavorecidos, la influencia de la calidad de la escuela sobre el rendimiento escolar tiene mayor peso que las condiciones familiares por importantes que sean sus déficits. Así pues, las diferencias en la disponibilidad de medios escolares para seguir las clases y permanecer en la escuela, resultan más determinantes del nivel de aprendizaje, que la clase social a la que pertenece el alumno" ⁽¹⁸⁾.

El citado estudio se limita a señalar los factores que inciden en los aprendizajes de la educación básica, sin tomar en cuenta esa concepción de calidad integral, para una mayor calidad de vida, que nosotros estamos proponiendo en nuestro trabajo. Pensamos, sin embargo, que la calidad de la escuela es determinante también para la calidad educativa que estamos proponiendo. Por eso, nos limitaremos ahora a organizar aquellos factores que consideramos fundamentales desde nuestra  experiencia y que podemos abarcar desde la escuela.

1)   La claridad del proyecto educativo del centro

Para que un plantel pueda ofrecer una educación de  calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo.        

Es de veras asombroso el constatar cómo la inmensa mayoría de los centros educativos imparten la educación por inercia, a ciegas, sin haberse planteado en serio a dónde quieren ir, sin clarificar sus metas, sus énfasis, lo específico, lo propio.

El proyecto educativo debe partir de un diagnóstico serio, objetivo, de la realidad del centro, del barrio, del país, y de una planificación, a la luz de la filosofía y principios dula Educación Básica (y también de los idearios o principios propios del centro o de la institución) que responda lo más concretamente posible a los retos que plantea esa realidad. El proyecto educativo tiene que ser una construcción colectiva que recoja las vivencias, percepciones, expectativas y disposiciones de los involucrados en el proceso educativo. El proyecto educativo no se hace de una vez por todas, sino que se va reconstruyendo permanentemente, adecuándolo a los cambios, enfrentando los nuevos retos que propone la realidad cambiante.

Es conveniente que ese proyecto educativo esté escrito y bien explicitado y que todo el mundo lo conozca bien; pero la publicación y entrega al personal no garantiza sin más la implantación y puesta en marcha del proyecto. El proyecto educativo va siendo verdad en la práctica concreta. De ahí que un verdadero proyecto exige una organización adecuada que garantice el seguimiento de los planes, el cumplimiento de las propuestas y la permanente evaluación y revisión. Una cosa es evidente: de nada o muy poco sirve elaborar un gran proyecto, o plantearse determinados objetivos, si, de inmediato, no se estructura un plan coherente que los vaya haciendo posibles.

Tal vez pueda arrojar alguna luz el presentar, a grandes rasgos, el proceso que, con mayor o menor fidelidad, tratamos de llevar a cabo en Fe y Alegría en la permanente construcción y reconstrucción de los proyectos         educativos de cada centro: La última quincena del mes de julio la dedicamos a una evaluación exhaustiva de la marcha del proyecto en ese año escolar, y la segunda quincena de septiembre a la replanificación del proyecto de modo que responda a los cambios y urgencias que vive la escuela, el barrio y el país.

Desde un comienzo, hemos tratado de privilegiar una estructura     orgánica que nos permita responder a las urgencias descubiertas. Por eso, hemos privilegiado la organización voluntaria de los docentes en cuatro comisiones claves que velarán por la marcha de las dimensiones fundamentales del proyecto:

• Comisión pedagógica: se encarga de la formación permanente de los docentes y de la            instrumentalización de propuestas que vayan superando las prácticas y la pedagogía tradicional, centrada en la repetición y la copia por pedagogías alternas centradas en el alumno, que desarrollan su creatividad.

• Comisión Escuela-Barrio o Familia-Escuela y Comunidad: cuyo fin es estrechar los contactos entre la escuela, los representantes y las fuerzas organizadas del barrio para enfrentar y dar respuesta a los problemas y carencias más urgentes.

• Comisión de educación-trabajo: que trata de unificar la educación académica con la laboral y busca que en los talleres se vayan implementando programas de formación en el trabajo cada vez más pertinentes y productivos.

• Comisión pastoral: que trabaja para que todo el proceso educativo esté penetrado por los valores cristianos.

Los consejos de maestros se transforman en verdaderas instancias formativas y de seguimiento y evaluación de los programas de cada comisión. Desde las diferentes oficinas regionales de Fe y Alegría se coordina y acompaña el trabajo de las distintas comisiones y se establecen lazos de intercambio y apoyo entre las diferentes escuelas.

Si un centro educativo se plantea seriamente la elaboración, implementación y revisión permanente de su proyecto, tiene lo fundamental para responder a las exigencias de una educación integral de calidad. De hecho, los elementos que añadimos a continuación serán posibles y buscados si el proyecto realmente camina.

2)   El papel del Director y del Equipo Directivo

El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educación de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales. Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administradores; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad, pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador.

La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo el proceso educativo. La calidad será mayor en aquel centro cuyo equipo directivo logre establecer una interacción personal y profesional con los docentes en vista a la toma de decisiones pedagógicas y administrativas, en función del proyecto educativo que debe estar claro y explícito para todo el mundo. Ellos son los garantes de crear los mecanismos para que se dé esta clarificación, asimilación y permanente revisión del proyecto.

         Si bien todo el tiempo estamos hablando de Equipo Directivo, esto supone un Director que lo hace posible. Si el Director es una persona que genera la participación, la impulsa, escucha, cree en sus docentes y trata de resolver mediante el diálogo los conflictos, genera un clima educativo propicio a la calidad.

El diálogo debe ser la relación habitual en todos los momentos y las instancias del proceso educativo: en el aula, entre los docentes, con la comunidad. Con diálogo se liberan las capacidades bloqueadas, disminuyen las tensiones, se flexibilizan las normas y las leyes; surge la comunicación y la comprensión, florece la interioridad.

La personalidad del Director (que si es un buen Director generará un Equipo Directivo) puede marcar la diferencia entre una escuela estancada, atrapada en sus propios problemas, y una escuela dinámica, en movimiento, en proceso permanente de búsqueda y reelaboración de su proyecto.

3)   La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro

El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a suponer el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior.

Diversas investigaciones han señalado la importancia del preescolar⁽¹⁹⁾, y en el caso de las mayorías pobres que raramente tienen acceso a este subsistema, el docente de primer grado tendrá que suplirlo y garantizar que sus alumnos adquieran el suficiente aprestamiento y preparación para poder responder adecuadamente a las exigencias del sistema escolar: "los resultados de las investigaciones -escribe Schiefelbein - sugieren que cuatro estrategias experimentadas en el pasado han reducido la repetición en el primer grado y que sus efectos podrían mejorar al sistema en su conjunto, si se aplicaran en forma masiva: estimulación sito-motora durante la primera infancia; dar tiempo, durante el primer grado, para que los alumnos se preparen para la educación formal; aprendizaje de destrezas básicas y preparación para convivir (o estudiar) en con la impartición de cursos o talleres aislados, sin seguimiento, que pocas un grupo distinto al de la familia y para seguir instrucciones del profesor. Además, el éxito en el primer grado también tiene efectos positivos en los       las veces, son buscados para amontonar diplomas: "Se ha mostrado que los siguientes grados, al reducir los resultados negativos demasiado cursos que se imparten por una sola vez, que sacan al profesor de su prematuros" ⁽²⁰⁾.

Son múltiples los factores que influyen en la mayor o menor calidad del docente: su identificación con el centro y su proyecto (para ello, el docente debe sentir que se le toma en cuenta, que participa realmente en la gestación, implantación y revisión de dicho proyecto); el dominio de los contenidos y la utilización de una pedagogía adecuada; su actitud ante la enseñanza (no trata de reducir todos los problemas educativos a problemas de aprendizaje: el culpable siempre es el alumno o el medio social, sino que acepta que muchos de los problemas son problemas de enseñanza, es decir, suyos); la percepción de su papel de educador (alguien que está puesto allí para ayudar, para aprender con los demás, o alguien que tiene que dar una materia o unos contenidos); el aprecio de su profesión y su realización personal; la mayor o menor permanencia en su lugar de trabajo que implica oportunidades mayores de establecer relaciones profundas con sus colegas, de conocer mejor a sus alumnos y familias y de vincularse más al proyecto (es prácticamente imposible un proyecto educativo con docentes por horas, que tienen que correr de un lugar a otro; cada centro educativo deberá garantizar el tiempo completo de aquellos docentes más comprometidos y por ello velará de su adecuada remuneración); la capacidad de investigar de su práctica; las expectativas positivas o no respecto a sus alumnos y sus posibilidades; la capacidad de asombro, de entusiasmo, de comunicar vida y alegría, de motivar; la capacidad de aprender permanentemente (el docente que ha dejado de aprender se convierte en un serio obstáculo para los aprendizajes de sus alumnos).

4)   Proceso de formación permanente de los docentes.

Si la formación permanente es una necesidad, no podemos confundirla con la imparticion de cursos  o talleres aislados, sin seguimiento, que pocas veces responden  a las necesidades de los docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para amontonar diplomas:” Se ha demostrado que los cursos que se imparten una sola vez, que sacan al profesor de su contexto de trabajo y que no cuentan con seguimiento y con apoyo posterior, rara vez son eficaces” ⁽²¹⁾.

         El aula y el centro educativo son los lugares privilegiados para una adecuada formación de los docentes. Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como colectiva, la presentación y confrontación con los compañeros de los logros y las dificultades pedagógicas, los espacios formativos en los consejos de docentes, la práctica de ir revisando y reconstruyendo el proyecto educativo..., favorecen en gran medida la auténtica formación y, por consiguiente, la calidad. S i en el centro educativo funciona realmente una comisión pedagógica que, a la luz del proyecto educativo, está preocupada por garantizar coherencia pedagógica y aporta los elementos formativos necesarios para ir resolviendo los problemas y carencias, si propicia instancias y momentos que favorezcan el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de propuestas pedagógicas basadas en los propios descubrimientos de los docentes, estará garantizando un adecuado proceso de formación permanente.

5)   La vinculación de la escuela con la comunidad

Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de los alumnos, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asistencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si esta abierta a acompañar al pueblo en sus sufrimientos y en sus celebraciones, son muchas las actividades que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes.

Cuando hablamos más arriba de la urgencia de la creatividad en los sectores populares, apuntamos una serie de pasos que hemos dado en Fe y         Alegría en la integración de la escuela con la familia y la comunidad. No vamos a repetirlos. Estos y otros que no señalamos serán desarrollados con mayor precisión en un próximo folleto que estamos preparando sobre la vinculación de Fe y Alegría con la comunidad.

6)   El estado nutricional  y la autoimagen de los alumnos

         Si los alumnos tienen resueltas sus necesidades básicas primarias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y crecer como personas. Lo mismo si tienen una imagen positiva de sí mismos como alumnos, si sienten que se les  valora, aprecia, toma en cuenta y se les percibe como hábiles y se reconoce su esfuerzo: "Todas las  investigaciones sobre la efectividad de los aprendizajes de los niños subrayan el factor nutricional como el piso necesario a tener para asegurar las condiciones mínimas en las cuales se da el proceso de enseñanza-aprendizaje. De aquí que los recursos y el tiempo destinados a la alimentación de los niños más pobres son fundamentales para asegurar una base nutricional mínima necesaria para la conservación de su existencia y salud. Junto con el estado físico adecuado, es importante destacar que también se requiere un nivel de salud mental adecuado para adquirir conocimientos y comportamientos de integración y participación social; sin esta condición, no es posible avanzar en un proceso que la . En la escuela los alumnos y alumnas tienen la posibilidad de construir una autoimagen positiva respecto de sus vidas, sus capacidades sus logros. Llegan a la escuela por primera vez con expectativas muy positivas acerca de sus maestros y de lo que pueden aprender. Cuando estas expectativas no se concilian con las de sus maestros, el regazo escolar y la deserción suelen ser el camino más habitual que siguen los alumnos. La autoimagen se construye tempranamente y ella sustenta las acciones y reacciones que irán desplegando con el tiempo”⁽²²⁾.

Es evidente que si los alumnos aprecian su escuela, se sienten a gusto en ella y se sienten valorados y queridos, están en condiciones de rendir y formarse mucho mejor que si la adversan o se sienten mal en ella, o si temen a sus maestros.

7)   Los útiles escolares

         "La investigación regional demuestra que hay una relación positiva entre la disponibilidad de textos, libros, materiales Y útiles educativos con el rendimiento escolar. La diferencia entre tener o no tener un texto, un cuaderno, un escritorio, es más determinante del nivel del logro de aprendizaje, que la clase social a la que pertenecen los alumnos... De todos los útiles escolares, el texto escolar y los libros tienen la mayor     importancia en el proceso de, aprendizaje. Además de contener el núcleo curricular básico y facilitar el tiempo de trabajo de los alumnos, los libros y textos crean vínculos entre la familia y la escuela permitiendo a los padres conocer y compartir los conocimientos que aprenden sus hijos" (23).

         Esto supone que el maestro sepa utilizar el texto, lo utilice y enseñe al alumno a utilizarlo. No todos los textos son igualmente adecuados, sobre todo en lo que se refiere alas actitudes y valores que implícita explícitamente transmiten. Una escuela que tenga claro su proyecto educativo velará por la coherencia entre los valores que procura y los que se desprenden de los textos escolares. Del mismo modo, buscará aquellos mecanismos que garanticen que todos los alumnos tengan acceso a los libros y útiles requeridos. Los pasos dados en Fe y Alegría en la implantación de cooperativas de útiles escolares, compras colectivas, bibliotecas comunitarias, utilización de los libros por los alumnos del curso siguiente...supone nos abren a un mundo de enormes posibilidades para enfrentar con la, comunidad organizada el creciente costo de los útiles escolares.

8)   Las actividades extra- aulas o extraescolares

         Dijimos más arriba que considerábamos muy difícil que se pudiera impartir una educación de calidad integral en un centro educativo con actividades exclusivamente centradas en el aula. De ahí la importancia de implementar y promover grupos culturales, deportivos, convivencias, guiaturas, paseos, excursiones, corales, clubes de ciencias... Todo este cúmulo de actividades, si están bien preparadas y organizadas, e integradas a un plan dentro del proyecto educativo del centro, resultan de una enorme eficacia para formar auténticas personas con valores definidos.

9)   La infraestructura y dotación del centro educativo

         Si bien algunos consideran que estos elementos son los fundamentales para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad,. es evidente que influyen, sobre todo si están garantizados todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en la formación de personas solidarias. Hay liceos lujosos donde se imparte una muy pobre educación, y hay escuelas muy humildes donde se educa verdaderamente. Sin embargo, es evidente que deben buscarse espacios amplios, bien aireados, suficientes baños (y que funcionen), áreas verdes, canchas y lugares de recreación y deporte... También ayudan a una mejor calidad las bibliotecas, laboratorios, comedores escolares, salas de recursos, talleres..., siempre que sean utilizados adecuadamente y que estén incorporados al proyecto educativo del centro.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:

¿POR DONDE COMENZAR?

Dejemos bien claro que no hay recetas ni caminos ya hechos que meramente habría que seguir, para obtener una educación de calidad.

La realidad venezolana es una y al mismo tiempo enormemente diversa. De ahí que las estrategias y los planes deben ser múltiples, flexibles y diversos. Lo importante es ponerse a caminar. Esto implica que los docentes empecemos por reconocer que hay ausencia de calidad educativa y que son muchos los avances que podemos lograr si nos lo proponemos seriamente. Para ello, debemos creer en nosotros mismos y, juntos, empezar a mirar la realidad de nuestras escuelas para ir afianzando lo mucho positivo que sin duda tenemos, para potenciar las enormes posibilidades ocultas y para ir primero identificando y así enfrentando aquellos problemas cruciales, esos cuellos de botella que están en la raíz de la mayor parte de las carencias y problemas.

El pensar y analizar juntos la realidad de nuestras escuelas supone que tenemos que lograr espacios de reflexión, de encuentro, de      cuestionamiento, de análisis de nuestra práctica, de escucha de los alumnos y sus representantes. Tal vez por aquí habría que comenzar. Y después, por la propuesta de pequeños planes, no demasiado ambiciosos al comienzo, que resuelvan problemas reales, de modo que palpemos los resultados y, afianzados sobre ellos, podamos proponer otros planes y propuestas más ambiciosos. Así iremos recobrando la autoestima, iremos redescubriendo el gozo y la plenitud que está latente en nuestra vocación dé educadores .De nada va a servir gestar grandes macroproyectos educativos para generar, calidad si se hace a espaldas de los  docentes. Como serviría de muy poco y hasta podría ser contraproducente por la frustración que ocasionaría, gestar de entrada un ambicioso proyecto sin garantizar los recursos y estructura organizativa que los vaya haciendo posible. La calidad se construye gota a gota, paso a paso, en la cotidianidad de nuestras aulas, en las escuelas, en el trabajo con los padres y representantes. Se trata de ir mejorando lo que tenemos, de ir visualizando lo posible, de ir construyendo nuevos planes y propuestas, teniendo siempre de telón de fondo la realidad concreta que a nuestros muchachos les toca vivir. Se trata reflexionar juntos (educadores - representantes - comunidad) sobre lo que hacemos, de revisar y colocar los énfasis en el proceso educativo, en los "cómos" y a partir de esta reflexión volver a las aulas con una acción más comprometida, más real y acorde a la situación de los alumnos, de su familia y comunidad. Se trata en fin, de emprender acciones transformadoras en beneficio del alumno y su comunidad.        

La invitación es, en definitiva, a cambiar y a construir. Es también una invitación a vivir más plenamente nuestro papel de educadores, a tener vida para poder darla.

La situación del país y de nuestro pueblo nos exige que empecemos ya.

NOTAS

(1)  Citado por Sonia Lavin de Arrivé, "Hacia una reconceptualización de la Ca­lidad de la Educación Básica en la perspectiva de la calidad de vida: algunas implicaciones de política educativa". Ponencia presentada al Cuarto Seminario: Educación y Políticas Públicas del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Santiago de Chile, 24-27 de octubre de 1988 (mimeo).

(2)  Luis Antonio Cárdenas, "Resultados de los Concursos de oposición para el ingreso de docentes al servicio de la Gobernación del Estado Mérida y para la Selección de Subdirectores y Directores de escuelas pendientes de la misma Gobernación", citado por Hoja informativa de Fe y Alegría, N4 8, mayo 1992 (mimeo).

(3)  Ernesto Schiefelbein, "Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina". IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación), Informe de Investigación N4 86, París, 1990, Pág. 40.

(4)  Identidad de Fe y Alegría, Procesos Educativos N° 1, Caracas, 1991, p. 10-11.

(5)  Tedesco, Juan Carlos, El desafío educativo, Calidad y Democracia. Grupo Editorial Latinoamericano, Buenos Aires, 1987, Pág. 49.

(6)  Sonia Lavin de Arrivé, op. cit. pág. 6

(7)  Viola Espínola, "La Calidad de la Educación, algunas dimensiones impor­tantes", Cuadernos de Educación, N4194, junio 1990, CIDE, Santiago de Chile.

(8)  Ibidem.

(9)  Sonia Lavin de Arrivé, op. cit., pág. 10-11.

(10)  Ramón Regueiro, "Buscando calidad. Algunas reflexiones sobre la calidad educativa". Boletín de AVEC Q 146, Caracas, mayo 1991.

(11)  Ernesto Shiefelbein, op. cit., pág. 39.

(12)  Carlos Muñoz Izquierdo, "Análisis del programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte (1984-1988). Citado por Sonia Lavin, op. cit., Pág.16.

(13)  Sonia Lavin de A., op. cit., Pág. 17.

(14)  Ideario Internacional de Fe y Alegría, en "Identidad de Fe y Alegría", Procesos Educativos N41. Caracas, 1991. Allí mismo se presentan los rasgos fundamenta­les de la Propuesta Educativa que Fe y Alegría está queriendo impulsar en todos sus centros educativos para garantizar una Educación Integral de Calidad.

(15)  Ideas para la Propuesta Educativa de Fe y Alegría, en "Identidad de Fe y Alegría", Procesos Educativos N° 1, Caracas, 1991.

(16)  Cr. José María Vélaz, "Pedagogía de la Alegría", Ediciones Nueva América, Fe y Alegría, Maracaibo, s/f.

(17)  Cf. J. Osorio (Ed.). Educación de Adultos y Democracia. Cooperativa Labora­torio Educativo Caracas, 1990.

(18)  Cardenil, Cecilia; Latorre, Marcela: Filp, Johanna; Gálvez, Grecia, "Factores que inciden en el mejoramiento de los aprendizajes en la educación básica". Cuadernos de Educación, N4 208, oct. 1991, CIDE, Santiago de Chile.

(19)  Cf. Ernesto Schiefelbein: "Los niños que han recibido formación preescolar tienen mejores resultados en los primeros grados que aquellos que no han tenido tal oportunidad: este es el resultado de una investigación evaluativa realizada en Argentina, Bolivia, Colombia y Chile", en op. cit., Pág. 11.

(20)  Ibidem, Pág. 38

(21)  Cardenil, Cecilia: Latorre, Marcela y otras, op. cit., Pág. 258.

(22)  Ibidem, Pág. 260.

(23)  Ibidem, Pág. 255.

BIBLIOGRAFÍA

Albornoz, O.,                   La educación bajo el signo de la crisis. Universidad de los Andes, Ediciones del Rectorado, Mérida, 1987.

Armas, Carlos,                 "Mejorar la calidad de la educación", Cuadernos de Educación, Año XVIIII, N° 1986, CIDE, Santiago de Chile.

Cardenf, Cecilia; Latorre, Marcela; Filp Johanna; Gálvez, Grecia, "Factores que Inciden en el mejoramiento de los aprendizajes en la educación básica". Cuadernos de Educación, N4 208, oct. 1991, CIDE, Santiago de Chile.

Cariola, M.L.,                   “Los Profesores. ¿Educación media para qué? CIDE, Documento de Discusión NI' 6, Diciembre 1987, Santiago de Chile.

Cariola, M.L, y Cox, c.,     "La Educación de los jóvenes: Crisis de relevancia y calidad de la Educación Media" CIDE, Documento de discusión N° 14, Santiago de Chile.

Cariola, M.L.,                   "Alumnos, Familia y Liceo: ¿Confabulación para un menor aprendizaje?" Escuela, Calidad e Igualdad, CIDE, 1980, Santiago de Chile.

Castellanos, R., Mario,     "La Innovación educativa en la formación de profe­sores", Cuadernos de Educación. N° 208, oct. 1991, CIDE, Santiago de Chile.

Díaz, Angel Facundo,      "investigaciones sobre calidad de la educación", Po­nencia presentada al 3er. Seminario Nacional de Investi­gación en Educación, Bogotá, 14-15-16 de abril de 1986, (mimeo).

Edwards, V.,                   "Acerca del concepto de la calidad de la Educación". Ponencia en la Reunión Regional de Evaluación y Planifi­cación. UNESCO, Quito, Ecuador, 6-10 de noviembre de 1989 (mimeo).

Espinola, Viola,;              “La calidad de la educación, algunas dimensiones im­portantes".  Cuadernos de Educación, NQ 194, junio 1990, CIDE, Santiago de Chile.

Fe y Alegría,                            Identidad de Fe y Alegría". Procesos Educativos N°1. Caracas, 1991.

García-Huidobro, J. E.,    Escuela, Calidad e Igualdad. Los desafíos para edu­car en democracia. CIDE, Santiago de Chile, 1989.

Lavin de Arrivé, Sonia,     "Hacia una reconceptualización de la calidad de la Educación Básica en la perspectiva de la calidad de vida: algunas Implicaciones de política educativa": Ponencia presentada al Cuarto Seminario "Educación y Políticas Públicas del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales". Comisión de Trabajo, Educación y Sociedad. Santiago de Chile 14-17 de oct. 1988 (mimeo).

Manrique, W.,                 "Calidad de la educación y factores que Influyen en el rendimiento estudiantil. Fase I, Docentes". UPEL-IPB, Barquisimeto, 1990.

Muñoz Izquierdo, Carlos, '       'Desarrollo de un Modelo para evaluar la Calidad de la Educación en México", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, Vol. XXII, NQ 4, 1982.

Muñoz Izquierdo, Carlos,         "Calidad, Equidad y Eficiencia de ta Educación Primaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina". REDUC-CIDE, Santiago de Chile, 1988.

Osorio, J. (Ed.),               Educación de adultos y Democracia. Cooperativa La­boratorio Educativo, Caracas, 1990.

Pérez Esclarín, Antonio,   "Una propuesta de Educación Popular". Procesos Educativos N° 2, Caracas, 1991.

Pérez Esclarín, Antonio,   "¿Es posible educar hoy en Venezuela?". SIC, Centro Gumilla, Año LIV, NI' 539, Nov. 1991, Caracas.

Regueiro, Ramón,            "Buscando calidad. Algunas reflexiones sobre la Calidad Educativa". Boletín de AVEC, N4 146, Caracas, 1991.

Rojas Figueroa, Alfredo,  "Viejos y sabios. La experiencia en la profesionalización del magisterio, una situación pro­blemática". Cuadernos de Educación N° 28, oct. 1991, CIDE, Santiago de Chile.

Schiebelbein, Ernesto,     "La Investigación sobre la calidad de la enseñanza en América Latina". Educación, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, OEA, Año XXVIII, N° 96, Washing­ton, 1984.

Schiebelbein, Ernesto,     "Elementos para reflexionar sobre la calidad de la Educación en América Latina", IIPE, Informe de Investi­gación NQ 86, París, 1990.

Vélaz, José María,            "Pedagogía de la Alegría", Ediciones Nueva América, Fe y Alegría, s/f., Maracaibo.

Universidad del Zulia,     Perspectivas para mejorar la calidad de la Educación venezolana. Documento Base I, Maracaibo, 1991.

Zubieta, Leonor y González, Oiga Lucía, "El Maestro y la Calidad de la Educa­ción". Educación y Cultura, Federación Colombiana de Educadores, Bogotá, 1986.