LOS MÚLTIPLES PAULO FREIRES

LOS MÚLTIPLES PAULO FREIRES

Rosa María Torres

"No me comprenden", me decía en una entrevista en Sao Paulo, allá por 1985. "No comprenden lo que  he dicho,  lo que digo,  lo que he escrito".1   Mistificado  por unos, demonizado  por otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las versiones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresistas y sectores reaccionarios, en el mundo entero. Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado  con  igual  fuerza  a  sus  seguidores)  ubicar  históricamente  sus  obras,  reconocer  la evolución de su pensamiento y su propia autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando, a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de La educación como práctica de la libertad (1967) y la Pedagogía del oprimido (1969), dos de sus obras más conocidas, y en la que muchos, seguidores y críticos, lo dejaron virtualmente suspendido. El Paulo Freire de las últimas tres décadas, el que ha muerto en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997, es un Freire tanto o más vivo que aquel de la década de los 60 y los 70, pero lamentablemente desconocido para muchos.2

Seguidores y detractores han coincidido a menudo en reducir a Freire a una caricatura de sí mismo, encasillando su pensamiento en un único campo (por lo general, la alfabetización de adultos) y restringiéndolo a una serie de clichés e incluso a un método. Mundialmente, el nombre de Freire evoca términos como alfabetización, concientización, educación de adultos, educación popular, educador-  educando,     educación  bancaria,  círculo  de  cultura,  palabra  generadora,  tema generador, universo vocabular y universo temático, diálogo, codificación y descodificación, unidad teoría-práctica, acción-reflexión-acción, investigación participativa, problematización, crítica, pensamiento  dialéctico,  transformación  de  la  realidad,  pedagogía  del  oprimido,  cultura  del silencio, invasión y liberación cultural.

Algunos hablan del método (o de la metodología) Paulo Freire, otros de la teoría Paulo Freire, otros de la pedagogía Paulo Freire, otros de la filosofía (y de la filosofía antropológica) de Paulo Freire, otros del programa Paulo Freire, otros del sistema Paulo Freire. Alguna vez le pregunté que con cuál de esas denominaciones se sentía más cómodo. Me contestó: “Con ninguna. Yo no inventé ni un método, ni una teoría, ni un programa, ni un sistema, ni una pedagogía, ni una filosofía. Es la gente la que necesita ponerle nombre a las cosas”.3

Ciudadano del mundo, el nombre de Paulo Freire permaneció no obstante estrechamente vinculado a América  Latina.  En  Europa,  Norteamérica,  África y Asia, muchos  educadores  identifican  a América  Latina  con  Paulo  Freire,  como  tantos  otros  la  asocian  con  la  salsa,  la  guerrilla,  la revolución, El Che, Fidel, Pelé o Maradona. Y, sin embargo, es quizás en América Latina, y en particular en Brasil, su propio país, donde Freire ha sido objeto al mismo tiempo de la acogida más cálida y de la crítica más dura. Lo cierto es que, en vida y en muerte, sus ideas y posturas generaron siempre sentimientos fuertes, adhesiones y rechazos apasionados, interpretaciones muy diferentes y hasta opuestas de su pensamiento. Para unos, un subversivo, un revolucionario, un exponente de la izquierda radical, sometido como tal a prisión y exilio, y asociado por muchos al marxismo, el socialismo y hasta el comunismo. Para otros, un educador apolítico, un tibio “humanista y culturalista”, un ideólogo de la concientización sin un planteamiento político de genuina transformación  social. Para unos, un pensamiento complejo, una teoría y una praxis educativa avanzada.  Para  otros,  un  pensamiento  incompleto,  falto  de  rigor  científico,  necesitado  de elaboración teórica, que continuó repitiéndose a sí mismo y perdió vigencia.

Dentro y fuera de América Latina, muchos admiradores le atribuyen a Freire cuestiones que forman en verdad parte del legado histórico de la tradición educativa democrática a nivel mundial y en la cual Freire encontró, precisamente, él mismo, fuentes de referencia e inspiración. Así, hay quienes atribuyen como aportes originales de Freire cuestiones como el respeto al educando y a su saber, el reconocimiento de la realidad del educando como punto de partida e insumo fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje4, la importancia del diálogo como recurso pedagógico, o incluso la invención de términos como praxis5  o concientización6. Al mismo tiempo, otros le niegan toda originalidad o bien reclaman para sí haber “superado” a Freire, ya en el plano teórico, en el político-ideológico, o en el pedagógico, particularmente en el terreno de la alfabetización y la educación de adultos.  De hecho,  desde  los  años  70  e  ininterrumpidamente,  muchos  han  proclamado  haber superado el método Freire de alfabetización, reducido por unos a un conjunto de herramientas y técnicas (técnica  de la palabra generadora,  diálogo  entre educador  y educando,  codificación  y descodificación  de láminas,  etc.) 7   y entendido  por otros como un encuadre amplio  de orden filosófico, sociológico e ideológico (concientización, pensamiento crítico, unidad teoría-práctica, transformación social, proyecto de liberación, etc.).8  Asimismo, mientras unos ven en Freire al iniciador e inspirador del movimiento latinoamericano de educación popular, otros consideran que la educación popular se asentó fundamentalmente  en un distanciamiento  y una superación del pensamiento Freiriano.

La percepción generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educación de adultos; alguien que creó un método de alfabetización de adultos (conocido indistintamente como método Paulo Freire, método psicosocial o método reflexivo-crítico) que enseña a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el diálogo, la relación horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteó la educación eminentemente como concientización y la concientización como herramienta para la liberación de los analfabetos, de los oprimidos.

No obstante, Freire rechazó muchas de esas percepciones y las denunció como falsas lecturas de su pensamiento.  Seguramente  para sorpresa de muchos,  Freire nunca  reivindicó  haber  creado  un método, un método para enseñar a leer y escribir en particular o un método educativo en general, ni mucho menos haber elaborado una pedagogía, una teoría de la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, reiteradamente insistió en que su análisis y su crítica a la ´educación bancaria´ no se referían únicamente al ámbito de la educación de adultos sino a la educación en su conjunto y, más allá de eso, a la sociedad a la cual dicha ´educación bancaria´ sirve de soporte. La alfabetización de adultos -lo  repitió  siempre-  fue apenas  un punto  de entrada  y de intervención  que le permitió  mirar críticamente la totalidad del fenómeno educativo.

(“Mucha gente piensa que yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No, no, no. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero la estudié por una necesidad social de mi país, como un desafío. En segundo lugar, estudié la alfabetización de adultos en el marco de la educación y en el marco de referencia de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo, porque como tal no existe”, 1979)9. Tomó distancia, en este sentido, de quienes,  incluso  citando  su pensamiento,  entendieron  como equivalentes  educación  popular  y educación de adultos o cambio educativo y educación no-formal (“La educación popular no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Lo que marca, lo que define a la educación popular  no es la edad de los educandos sino la opción política”, 1985). Enfáticamente  negó asimismo haber promovido el equívoco de una relación de enseñanza-aprendizaje  en la que se anula el papel del educador y la necesaria directividad de la enseñanza (“El educador que dice que es igual a los educandos,  o es demagógico,  o miente, o es incompetente.  Toda educación es directiva, y esto ya está dicho en la ´Pedagogía del Oprimido´”, 1985).

Freire ha sido profusamente analizado a la luz de, y comparado con, los grandes pedagogos y pensadores vinculados a la educación. Muchos le asociaron al movimiento de la “escuela activa” y establecieron nexos de todo tipo con algunos de sus impulsores (Dewey, Decroly, Montessori, Claparéde, Freinet). Otros juntaron los nombres de Freire e Illich en torno a la propuesta desescolarizadora. En ambos casos, Freire respondió diferenciándose, tanto de los planteamientos de la ´escuela activa´ (“La ´escuela activa´ trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodológico. Criticaba la relación entre educadores y educandos, y criticaba también la fragmentación de la escuela tradicional, pero no traspasaba este límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico lo que la ´nueva escuela´ criticaba a la escuela tradicional, pero critico también el modo de producción capitalista”, 1985) como de la propuesta desescolarizadora de Illich, pues el planteamiento de Freire nunca fue destruir o negar la escuela sino transformarla (“La impresión que uno tiene cuando estudia a Illich es que la escuela, como institución, aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable. A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está detrás de la escuela como institución social podemos comprender lo que es, pero puede dejar de ser”, 1985).

Freire no fue ajeno ni a la crítica ni a la autocrítica en torno a su obra. En numerosas oportunidades reconoció  ingenuidad,  subjetividad,  ambigüedad  y falta  de  claridad  político-ideológica  en  sus primeros escritos, y una cuota de responsabilidad en lo que él consideraba “apropiaciones” o falsas lecturas de su pensamiento. En particular, muchas veces se refirió a la ingenuidad inicial de su noción de concientización. (“Estaba ideologizado, ingenuizado como pequeño burgués intelectual”, admitía ya en 1973. “Comencé a preocuparme con el uso de la palabra ´concientización´. El desgaste que esa palabra sufrió en América Latina y después en Europa fue tal, que hace cinco años o más que no la uso”, decía en 1974. “La lectura menos ingenua del mundo no significa todavía  el compromiso  con la lucha por su transformación,  mucho  menos la transformación misma,  como  parece  pretender  el pensamiento  idealista”,  recalcaba  en 1986,  al recibir de la UNESCO el premio “Educación para la Paz”, en Paris).

La vigencia (o no) de Freire

La vigencia (o no) de Freire es un tema que ha estado en el tapete desde hace ya algún tiempo. En el caso  de América  Latina,  nuevamente  el  campo  está  dividido  entre quienes  ven  en Freire  un pensamiento anquilosado y atado a un determinado contexto y momento histórico, y quienes, del otro lado, defienden la plena vigencia de su obra. Un breve recorrido por la educación latinoamericana a lo largo de las tres últimas décadas aporta luces en este sentido.

En lo que hace al campo específico de la alfabetización/educación de adultos, en los años 70 y hasta mediados de los 80, la gran mayoría de programas y campañas mencionaban a Freire y decían inspirarse, de algún modo, en sus planteamientos. Dentro del movimiento de educación popular Freire  era  un  referente  inevitable,  ya  para  incorporarlo,  ya  para  diferenciarse  de  él.  Hoy,  la reconocida “crisis” de dicho movimiento y su “re-fundamentación” pasan para algunos, entre otras cosas,  por  dejar  atrás  a Freire  y,  para  otros,  por  volver  a Freire,  por  una  relectura  crítica  y contemporánea de su pensamiento y de su obra.10

El impulso cobrado en los últimos años por la alfabetización  infantil, en el marco de teorías, enfoques y metodologías renovadoras dentro del ámbito escolar, reactivó la mención y el debate en torno a Freire, y su comparación con autores como Piaget, Vigotski, o Ferreiro. Del encuentro entre alfabetización de adultos y alfabetización infantil han empezado a emerger constataciones acerca de la proximidad  entre planteamientos  de Freire y planteamientos  del constructivismo  en torno a premisas tales como el respeto al mundo y la experiencia del educando, las visiones del aprendizaje y del proceso pedagógico, el educando como sujeto y no como objeto, la alfabetización como acto creador  y  como  acto  de  conocimiento  y  no  como  apropiación  de  una  simple  técnica,  o  el aprendizaje de la lengua escrita como un aprendizaje inseparable del contexto.11

En cuanto al campo educativo en general, si uno recorre la producción intelectual vinculada a la educación latinoamericana a lo largo de las tres últimas décadas, advierte que la mención de Freire en el cuerpo y en la bibliografía de dichas publicaciones, abundante en los años 70 e inicios de los 80, ha venido disminuyendo sensiblemente e incluso desapareciendo. Este degradée coincide con el del ideario que orientaba a la educación latinoamericana en esos años, ideario organizado en torno a objetivos de desarrollo, democratización y transformación social. En este contexto, no sólo fue desapareciendo Freire sino otros ideólogos y pensadores de la educación -desde campos variados como la filosofía, la sociología, la historia, la ciencia política, la antropología o la lingüística- sustituidos gradualmente por economistas, administradores yo tomadores de decisiones en el campo educativo, macroestudios multinacionales centrados en la provisión de información e investigación cuantitativa, y nuevos actores protagónicos en el escenario educativo internacional tales como el Banco Mundial.12

No obstante, Freire -su presencia, su pensamiento, su influencia sobre el pensamiento de otros- nunca perdió vigencia. A despecho de quienes lo congelaron en los años 70 y lo emparedaron entre las  paredes  de la alfabetización  y la educación  de adultos13,  Freire  siguió  vivo,  aprendiendo, pensando y escribiendo, dejó -forzado- su Brasil natal en 1964 y salió a recorrer mundo para volver en 1980, dispuesto a “aprender todo de nuevo”, como él mismo dijo. Entre 1989 y 1992 fue Secretario  de Educación  del  Municipio  de  Sao  Paulo,  la ciudad  más populosa  de Brasil  (30 millones de habitantes). En todos estos años, perdió a su primera mujer -Elza- y volvió a casarse - ”Nita me devolvió la vida”, me comentó cierta vez-, produjo muchos libros, participó en infinidad de conferencias y eventos, fue miembro de innumerables asociaciones, grupos y comités, y recibió incontables premios y homenajes internacionales, incluida la Medalla Comenius otorgada por la UNESCO en 1994.

En el trasfondo fueron quedando la alfabetización y la educación de adultos, en las que en cambio permanecieron atrapados muchos de sus seguidores y críticos, y a las que todos parecían querer remitirle inexorablemente. Sus lecturas, preocupaciones y reflexiones fueron abarcando temas muy variados,  amasados  siempre  con  su  obra  anterior  pero  en  continuo  diálogo  con  las  nuevas coyunturas y las nuevas realidades. Así, el Freire de los años 80 y, sobre todo, de los 90, es un Freire que se mete con temas de política y reforma educativa, con aspectos diversos del sistema escolar formal -financiamiento, currículo, pedagogía, formación docente, administración- desde una búsqueda  que siempre se empeñó  en superar  los enfoques  sectoriales  e ir al encuentro  de la totalidad. Tema e interlocutor cada vez más saliente en su pensamiento y en su discurso fueron los maestros: sus últimos libros -en particular Profesora si, tía no: Cartas a quien pretende enseñar (1993) y Pedagogía de la autonomía (1997)- fueron dedicados enteramente a los maestros y al tema docente. Este último libro, por decisión de Freire, tuvo un tiraje de 30.000 ejemplares (tiraje muy alto para los estándares brasileños) y se vendió a 3 reales (3 dólares), pues el autor quería asegurar su acceso masivo a los maestros. La edición, en efecto, se agotó en pocos días.

No se trata, sin embargo, como bien me rectificaba él mismo en nuestra entrevista en 1985, de un Freire esquizofrénico, dividido en dos: el Freire de ayer y el Freire de hoy. Se trata de un solo Freire en movimiento,  en estado  permanente  de aprendizaje  y en continua superación  de sí mismo. Mistificado y satanizado cuando apenas despegaba, convertido demasiado rápido en teoría y en método, defensores y fiscales le negaron a la larga el derecho a equivocarse y rectificar, a avanzar y perfeccionar, a seguir desarrollando y profundizando sus ideas, como se le permite a cualquier persona, como requiere cualquier intelectual serio y honesto.

De hecho, cuando se vuelve a leer a Freire siempre se encuentra algo nuevo. Pero para encontrar algo nuevo hay que haber avanzado uno mismo desde la última lectura.

Los múltiples Paulo Freires

◊  Conversando en el aeropuerto de Bombay, India, un joven pakistaní me revela que su decisión de hacerse maestro arrancó de haber leído un libro de Paulo Freire.

◊  Un relato de un programa de alfabetización realizado en una cárcel en Santa Lucia, en el Caribe inglés, afirma:¡Error! Marcador no definido. “Descubrimos que el método Freire se nutre de la dificultad,  porque las dificultades  formaron  una parte integral del proceso mismo. Antes que inconvenientes  insuperables,  las  dificultades  eran  problemas  a  resolver  en  una  situación  de diálogo y a convertirse, así, en materia del proceso de aprendizaje”.14

◊  En un libro sobre descentralización  educativa en Argentina  se afirma que los Consejos de Escuelas, creados en 1988, se fundamentan en principios inspirados por Paulo Freire, en tanto la cogestión de padres, alumnos y maestros significa "devolverle al pueblo ámbitos de injerencia y decisión de los cuales fue desplazado en el momento de la constitución de los sistemas formales de educación a manos de los estados nacionales".15


◊  Un hombre en un tren de Williamsburg a Nueva York lee la Pedagogía del Oprimido. La controladora, al pasar, le pregunta si es cierto que el autor de ese libro es comunista. El hombre le explica que no, que esa es la fama que le han dado algunos para desprestigiarlo, que Freire lo que hace es defender la justicia y el ser humano.

◊  Una maestra de primer grado en una escuela del Ecuador me cuenta que ella aplica con sus alumnos el método Paulo Freire, el cual, explica, consiste en “que los niños digan su opinión y escriban con sus propias palabras”.

◊  En un panel sobre alfabetización de adultos en África se discute si el “método Paulo Freire” es o no adecuado  para Botswana.  Un  ponente  afirma  que  sí pues  “ayuda  a concientizar  en tanto incentiva el diálogo”. El otro panelista discrepa, argumentando que “Freire propone cambiar toda la sociedad y la gente en las comunidades rurales tiene un ámbito limitado de pensamiento y acción”.

◊  En un seminario internacional sobre educación, una mujer europea dice que su hija de 8 años ha aprendido a dudar de lo que dicen los libros y de lo que le enseñan en la escuela. Afirma que, sin saberlo, su hija es una discípula de Paulo Freire.

◊  En una visita a un centro de alfabetización  en un barrio marginal de El Cairo, una de las alfabetizadoras me pide si puedo enviarle un libro de Paulo Freire, de quien ha escuchado.

◊  En una reunión sobre la Convención de los Derechos del Niño, un catedrático norteamericano explica  que  una  colega  suya  está  desarrollando  un  programa  para  atender  adolescentes  con problemas en una escuela pública en Estados Unidos, inspirada en “el método de Paulo Freire”.

◊  El director de una escuela rural en Nepal me cuenta que leyó hace mucho un libro de Paulo Freire (no recuerda su título) y que allí aprendió que “los analfabetos no son ignorantes y que merecen respeto”.

◊  En África del Sur, en 1993, en un congreso nacional sobre educación de adultos, mucha gente se sorprendió al descubrir que Paulo Freire estaba vivo y continuaba escribiendo. El régimen del apartheid, que prohibió su lectura durante muchos años, había logrado así su verdadero cometido: erradicar no sólo sus libros sino a Freire mismo.

◊  Un programa de capacitación de maestros, en Madhya Pradesh, India, dice haber  encontrado en los escritos de Paulo Freire y en su filosofía acerca de los oprimidos inspiración para delinear los principios de participación y dignidad docente en que se fundamenta el programa.

◊  Una pareja de médicos japoneses que me ayudan a elegir el menú en un restaurante en Tokyo dicen haber leído y disfrutado dos libros de autores latinoamericanos: la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez.

A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue encontrando en Freire esencialmente lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí radica quizás precisamente parte de la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra. Nadie sabrá ni podrá ponerse de acuerdo sobre qué dijo y qué no dijo Freire. Freire mismo no habría podido asumir -e incluso quién sabe si intuir- la infinidad de Freires a medida que la gente fue inventando por ahí.

Desde esta perspectiva, poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes comprendieron realmente su pensamiento o no. Quizás la contribución mayor de Paulo Freire está en haber logrado comunicarse y conectarse con las fibras más amorosas y genuinas de mucha gente -Babel de edades, razas, credos, posiciones económicas, sociales e ideológicas, niveles educativos, profesiones y oficios-, ayudarles a saber que existe algo llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión, que existe una relación entre ambas, que dicha relación puede ser tanto de complicidad como de ruptura, útil tanto para oprimir como para liberar. Paulo, el gran comunicador, el gran inspirador, ha logrado que millones de personas en el mundo descubran y saquen  de  sí  lo  mejor  de  sí  mismas:  su  lado  humano,  tierno,  generoso,  su  capacidad  para conmoverse, la convicción y la energía necesarias para convertirse en voluntario, en inventor, en héroe, en revolucionario. En un mundo en el que se agigantan tanto la riqueza como la pobreza, en el que el individualismo arrasa con el sentido común y la más básica solidaridad, en el que se proclama ya no sólo el fin de las ideologías sino incluso el fin del trabajo, Freire siguió hablando hasta último momento de esperanza, de liberación y de utopía, vocablos que muchos han archivado ya como pasados de moda y en desuso.16

Es esto, en definitiva, lo que cruza su vida y confiere grandeza a su obra: su mensaje de esperanza, de lucha, de perseverancia, de no resignación, de no claudicación. En vida y en muerte Freire nos ha dejado un legado que es mucho mayor, más vigente y más duradero que cualquier teoría educativa y que cualquier método de alfabetización.

NOTAS

1En: Rosa María Torres, Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986.

2A fin de ayudar al lector en este recorrido registramos aquí cronológicamente algunas de las principales publicaciones de Freire (el año de publicación registrado corresponde a la publicación original): La educación como práctica de la libertad (1967); Educación y concientización:  extensionismo rural (1968); Acción cultural para la liberación (1968); Pedagogía del oprimido (1969); ¿Extensión o comunicación?  La concientización  en el medio rural (1969); Cartas a Guinea-Bissau.  Registro de una experiencia pedagógica en proceso (1977); La importancia del acto de leer (1982); Sobre educación (Diálogos con Sergio Guimaraes) (1982); Educación en la ciudad (1991); Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la ´Pedagogía del Oprimido´ (1993); Profesora si, tía no: Cartas a quien pretende enseñar (1993); Cartas a Cristina (1994); A la sombra de un mango (1995); Pedagogía de la autonomía (1997).

3Conversación personal con Paulo Freire en Río de Janeiro, Abril 1992.
4 “Campeón de un nuevo método de enseñanza, el ´método Paulo Freire´, en el que la realidad del educando es tenida en cuenta en el contexto de la actividad de aprendizaje” (Hans Fuchtner, Frankfurt, en: M. Gadotti y otros (org.), Paulo Freire: Uma Biobibliografía, Cortez Editora-UNESCO-Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 1996,  p. 51).

5"Praxis es un término acuñado por el teórico de la educación Paulo Freire. Significa ´el proceso de acción y reflexión que  realizan  las  personas  sobre  su  mundo  con  el  propósito  de  transformarlo”  (en:  Praxis,  The  Philabundance Newsletter, Philadelphia, Fall 1994). En verdad, praxis fue un término acuñada por los antiguos griegos, luego retomado profusamente y trabajado dentro del pensamiento marxista.

6Concientización  era un término manejado en el ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), creado en 1955 y al cual estaban vinculados destacados intelectuales  y cientistas sociales brasileños preocupados  con el desarrollo nacional y con la construcción de un pensamiento brasileño autónomo. Freire fue, no obstante, quien dio resonancia mundial al término.

7”Nuestro método -y en esto nos apartamos bastante de la mecánica seguida por P. Freire- está montado en un 85% sobre la lógica del lenguaje en sus dimensiones visual y auditiva, y sólo un 15% a partir de las experiencias  del lenguaje” (Operación Uspantán, “Materiales Necesarios”, Guatemala, s/f, mimeo). "El desarrollo de esta nueva metodología de alfabetización de adultos (PRA -- Participatory Rural Appraisal) emerge de una crítica del enfoque Freiriano  que, irónicamente,  se ha convertido  en el nuevo enfoque tradicional  de la alfabetización”.  (Education Action, No. 2, ACTIONAID, London, Julio 1994, p.3)

8   “El  método  de  alfabetización  que  vamos  a  usar  no  es  un  método  de  ´concientización´  solamente,  pues  la conciencia sola no conduce a nada. Es un método ´dinamizador´ de la acción y reflexión del pueblo” (Equipo de Educación de la Coordinadora  de Refugiados Salvadoreños  en Costa Rica, Cuaderno de Orientaciones para el Alfabetizador, San José, 1982).

9 “To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”, Youth Affairs, Nueva Delhi, Junio 1979.

10  En torno a esta segunda postura, ver por ejemplo: Rosa María Torres, Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986, y “De críticos a constructores: Educación popular, escuela y ´Educación para Todos´”, en: Educación de adultos y desarrollo, No. 47, IZZ-DVV, Bonn, 1996; Pedro Pontual, “A contribução de Paulo Freire no debate sobre a refundamentação da Educação Popular”, Vitoria, Espirito Santo, 1996 (mimeo); Raúl Aramendi,  “Al que entra a un debate sin que lo llamen, lo echan sin que se vaya”, en: Educación  de adultos y desarrollo, No. 47, IZZ-DVV, Bonn, 1996.

11Ver, por ejemplo: UNESCO-OREALC, Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe (Seminario Regional, Brasilia, 1987), Santiago, 1988; Regina Hara, Alfabetizaçåo  de adultos. Ainda um desafio, CEDI, Sao Paulo, 1991; Vera Maria M. Ribeiro et..al., Metodologia  da alfabetização:  pesquisas em educação  de jovens e adultos, CEDI-Papirus, Sao Paulo, 1992; Fernando Becker, “Da ação a operação: O caminho da aprendizagem: Jean Piaget e Paulo Freire, Universidad de Sao Paulo, tesis doctoral, 1983 (mimeo).

12Estudios  en torno a las reformas educativas de la década del 70 en América Latina dedican por lo general un espacio especial a Paulo Freire y la influencia de su pensamiento en el contexto y en el momento (Ver, por ejemplo: Germán  Rama (coord.), Mudanças educacionáis  na América Latina, Situaçôes e condiçôes,  UNESCO-CEPAL- PNUD, Ediçôes Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 1983). Esto no sucede en las reformas educativas de los 90s.

13La reseña elaborada por el Banco Mundial sobre el estado del conocimiento en torno a la alfabetización de adultos a nivel mundial  (ver: Helen Abadzi, What We Know About Acquisition  of Adult Literacy:  Is There Hope?, World Bank Discussion Papers, No. 245, Washington, D.C., 1994) incluye a Freire en la bibliografía a partir de un único libro -Pedagogía del Oprimido (1968)- y hace una única mención de Freire, dentro del capítulo dedicado al tema de la Motivación: “La investigación  psicológica sugiere que, entre los sectores muy pobres, el sentimiento aprendido de indefensión puede ser un obstáculo a la motivación (...) Es esta situación la que el famoso promotor de la alfabetización, Paulo Freire, intentó mejorar mediante el aumento de la conciencia de los pobres en torno a sus planteamientos  y enseñándoles  a escribir palabras relacionadas  (por ejemplo “pobreza”, “terrateniente”)”. Ambos hechos -suspender a Freire en la década del 60 y referirse a la concientización como una técnica para motivar a los pobres a alfabetizarse- son reveladores de un profundo desconocimiento de Freire y de su obra.

14Didacus Jules, “Education as Conscientization: A Case Study of a Prison Literacy Project in St. Lucia”, Folk Research Center, St. Lucia, 1978 (mimeo).

15En: Guillermina Tiramonti, "Descentralización educativa en la Argentina: Entre la promesa y el desencanto", en: Viola Espínola (ed.), La construcción de lo local en los sistemas educativos descentralizados: Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, CIDE, Santiago, 1994, p.95.

16“Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha”, me decía precisamente en una última entrevista realizada en 1994. (Publicada en: Novedades Educativas, No. 79, Buenos Aires, 1997).