ESCUELAS DIFERENTES Y PLANES DE CALIDAD
Isabel Cantón Mayo
Catedrática de la Organización
educativa de la Universidad de León
I.-
Introducción
La
voz “diferencia” tiene significados semánticos que nos introducen en el tema
objeto de reflexión en este apartado de las Jornadas. Se refiere a la “cualidad
o accidente por el cual una cosa se distingue de otra” y también a la “variedad
de cosas de una misma especie” o a la “controversia disensión u oposición de
dos o más cosas o personas entre sí”. Lo diferente es, pues, lo que es diverso
o distinto, que permite identificar o particularizar algunos tipos de escuelas
entre la variedad de ellas en función de alguna de sus características comunes.
En nuestro caso esta diferenciación viene dada por la participación de grupos
de escuelas en planes de mejora y calidad auspiciados por la administración
educativa.
En concreto nos proponemos responder,
siquiera parcialmente, a alguna de estas preguntas previas:
¿ Cuál es el origen, fundamentación
teórica y aplicación práctica de los planes de mejora y calidad en las
escuelas?
¿Existen aspectos diferenciales
comunes en los centros educativos que realizan planes de mejora y calidad?
¿Cuáles son esas diferencias?
¿Cuáles de esas diferencias fortalecen
a los centros educativos y cuales son sus debilidades?
¿Podemos hacer alguna propuesta de
mejora después de evaluar lo que se ha realizado hasta ahora?
2.-
La fundamentación de la mejora y calidad en el marco de la postmodernidad
Comenzamos reconociendo la
necesidad de fundamentar teóricamente los programas de mejora y calidad,
aspecto que se convierte en una necesidad apremiante al ser éste su punto más
débil. La modernidad proviene directamente del racionalismo cartesiano, que
erige a la razón como medida del ser humano. Modernidad, ciencia y razón,
vendrían a ser sinónimos. La razón ilustrada bastaría a la humanidad para
progresar, para ser mejor y para dominar al mundo. Pero también en nombre del
progreso se ha atentando contra la ecología, y se ha amenazado la supervivencia
de la humanidad. Este envanecimiento de la razón ha llevado a posturas
contrarias, que se manifiestan a veces en aspectos irracionales, esoterismos y
falta de canalización del sentimiento. Contra la razón cartesiana de la
modernidad, se levantaron voces autorizadas como Foucault, Lyotard y Derrida,
que desde diversos campos del saber realizaron propuestas basadas en aspectos
más relativos, culturales o emocionales. Realmente el postmodernismo no es más
que la contradicción de la modernidad o la negación de la misma, que bien
podría ser sustituido por la “anti” modernidad.
La postmodernidad abarca temporalmente desde los años 80 a finales del
siglo XX. Para el Diccionario de la RAE este movimiento “se caracteriza por la
oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el
individualismo y la falta de compromiso social”. Las características de la
postmodernidad serían entonces la caída de la razón, de la certeza, de la
sistematización, de las teorías fundamentantes, que dependerían de la
hermeneútica, del caos, de la incertidumbre, de la subjetividad, de los
sujetos; el desencanto, el relativismo moral, la ciencia de lo particular,
serían otras de sus peculiaridades. La postmodernidad es una época de
nostalgia, de Nihilismo, de crisis de paradigmas, de pluralismo como episteme,
la ciencia como autolegitimación, la imposibilidad de la razón para abarcarlo
todo, del fin de la historia, del desencanto, de la belleza y de la desesperanza .
¿Qué relación tiene la calidad con este marco postmoderno? En primer
lugar la calidad es un concepto postmoderno por compartir muchas de las
características de la postmodernidad, como puede ser su polisemia, su
relativismo, la contextualización y variabilidad de la misma, la necesidad de
construir la calidad, su dimensión de
compromiso y equidad, la intervención de los agentes en la calidad, su
constante incertidumbre y la exigencia de mediación entre la no-calidad y la
calidad.
La calidad es, pues, un nuevo valor por el aprecio social que tiene, por
la amplitud y consenso en torno al deseo de alcanzarla y por la necesidad de
tenerla como marca personal en el turbulento contexto educativo. Pero la
calidad se justifica más áun que en la postmodernidad en la era del
conocimiento, donde el bien más preciado es la materia gris, la creatividad y
la adaptación, creación y satisfacción de nuevas y continuas necesidades.
3.- Gestión del conocimiento y la calidad
La rápida
evolución de las nuevas tecnologías ha llevado a la globalización de los
saberes, a la ampliación de la comunicación que ha convertido el mundo en una
“aldea global” en expresión de McLuhan. Pero la globalización no es sino una consecuencia o
una posibilidad de las que ha traído la digitalización de la información,
que, realmente, ha revolucionado el mundo ¿Cómo organizar y enseñar en los
centros educativos de la sociedad del conocimiento surgida a raíz de la
conversión de todo el saber en números?
Este hecho también
cambiará la educación en todos sus ámbitos y aspectos, ya que el cambio
contextual producido conlleva un cambio sustancial educativo. El centro
educativo constituía un microsistema específico donde se llevaba a cabo de
forma concreta la acción de enseñar. Pero ya no se enseña de forma exclusiva en
el centro ni en el aula; ahora se aprende tanto o más fuera que dentro de
ellos. Estamos en la sociedad del conocimiento. Pero ¿de dónde procede esta
sociedad? Una aproximación a esa evolución la de la sociedad la hemos
presentado relacionando los cuatro factores económicos principales (capital,
conocimiento, trabajo y tierra) y su actividad productiva en la era
agrícola, industrial, y la actual era del conocimiento (Cantón 2003).
La
llamada sociedad del conocimiento, se caracteriza por la gran influencia
de éste, algo del capital y casi nada de influencia del factor tierra. En la
era agrícola los factores tierra y trabajo fueron los determinantes, mientras
que en la era industrial lo fueron el conocimiento y el capital. La sociedad
del conocimiento, que abarca ámbitos tan dispares y complejos, ha puesto el
énfasis en que los conocimientos son el factor más importante en los procesos
tanto educativos, como económicos o sociales en general. El conocimiento se
erige en factor fundamental para conocer la economía, la educación, la organización
social y para integrar un conjunto difuso de herramientas de gestión, de
procesos sistémicos, coherentes y globales, que en los últimos años del siglo
XX han cambiado la forma de vivir y trabajar abriendo perspectivas insólitas de
cara al siglo que comenzamos (Cantón, 2002).
La
sociedad del conocimiento, o sociedad del saber, es para López Rupérez
(2001:31) “un nuevo estado de evolución de las sociedades desarrolladas que
se caracteriza porque el conocimiento constituye el recurso básico para los individuos,
para la economía y para la sociedad en su conjunto”. Las relaciones entre
la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento derivan de que el
conocimiento incluye información, y a la inversa, el conocimiento es una faceta destacada de la
sociedad de la información. Nos encontramos en este tipo de sociedad del
conocimiento como consecuencia de la sociedad del bienestar y de la opulencia,
muy distinto al de la escasez y la supervivencia. Pero hay que estar alerta, ya
que la opulencia del conocimiento puede no llegar a todos.
La
sociedad del conocimiento introduce las organizaciones que aprenden dependiendo
fundamentalmente de dos factores: el perfil de la organización ( basado en el
liderazgo, los grupos y las personas y en su estructura, plana, vertical,
adhocrática) y en las capacidades de aprendizaje de la misma que consiguen como
resultado un cambio permanente, el desarrollo de las personas implicadas, la
mejora del entorno y la mejora y calidad para el centro.
La Unión Europea ha señalado, tres objetivos
prioritarios para los próximos años, de los que el primero consiste en la
mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de formación en la UE.
Dentro de este objetivo, se incluye “el desarrollar las aptitudes necesarias
para la sociedad del conocimiento”. Desglosa esta propuesta en competencias
clave, como pueden ser los conocimientos aritméticos y la alfabetización,
las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología, las lenguas extranjeras,
las capacidades en TIC y en la utilización de la tecnología para aprender a
aprender, competencias sociales, espíritu empresarial y cultura general.
Tenemos otra propuesta para
el tramo 2003-2006 en el artículo 149 del Tratado de la UE que prevé una
contribución al desarrollo de una educación de calidad fomentando la
cooperación entre los Estados miembros (Comisión Europea 2001:15).
La pregunta de si siguen siendo
necesarias las escuelas en su actual organización de sistemas educativos
nacionales está ya en el aire (Braslavsky y Cosse, 2002); Conclusiones de
la 46 Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra (2001). La
hipótesis de la internacionalización de los sistemas educativos tiene décadas,
pero tropieza con muros insalvables. Es difícil saber cómo cambiar la
estructura formal e informal, la superficial y la profunda de las escuelas y
por ello ha habido muchos intentos en este sentido desde la política educativa.
En España estamos en reformas, o retoques a las reformas, desde 1970 que
ilustran alternativas de distinto signo de las cuales es posible aprender y
sacar algunas consecuencias. También en el entorno europeo y norteamericano se
han producido movimientos en pro de la mejora y la eficacia escolar. Ninguna de
las investigaciones llega a resultados concluyentes, pero todas ponen claro que
existen algunos factores que correlacionan con los mejores resultados, en su
mayoría son combinaciones de propuestas adaptadas a los diferentes contextos.
En general existen tres líneas de intervención desde la política educativa:
a)
Intervención
en factores relacionados con el rendimiento
b)
Intervención
reestructurando la organización de los centros
c)
Intervención
desde el aprendizaje de la mejora y calidad en los centros educativos.
Las políticas derivadas del primer
enfoque se concretan en factores que mejoran las pruebas de rendimiento:
textos, recursos materiales diversos, currículum, capacitación de los maestros, mayor tiempo escolar, mejores
infraestructuras. Pero la investigación ha mostrado que esto no es suficiente.
Hopkins y Lajerweij (1997:89) reconocen que “los esfuerzos para transformar
escuelas en organizaciones efectivas a partir de la implementación de un
conjunto de cambios, no relacionados entre sí (...) no han resultado exitosos”.
El segundo enfoque basado en la reorganización
y reestructuración de los centros educativos se han basado en el cambio de
dirección escolar, de gestión, gobierno y administración de las escuelas.
Experiencias de este tipo se muestran eficaces en contextos tan diferentes como
Inglaterra (Local Management of Schools), Australia (Self Managing Schools),
Estados Unidos (reestructuración), América Latina (autonomía escolar), o
incipientemente en España con los dos modelos vigentes de calidad (Mejora y
Excelencia). En todos estos casos se encuentra como factor común que se toma el
centro como unidad básica del cambio.
El tercer enfoque corresponde a la
calidad y mejora de la escuela que busca la transformación de la organización
de las escuelas para conseguir más calidad y el mejoramiento del logro
académico. Se entiende que modificando las estructuras escolares se cambian
también las prácticas de enseñanza y se mejoran los niveles de aprendizaje.
Supone un modelo de transformación sistémica: se mantiene el centro como foco
de cambio, pero se priorizan tanto las transformaciones dirigidas a la
enseñanza-aprendizaje, como las dirigidas a la gestión y organización.
Partiendo de estas premisas,
reconocemos que algunas de las propuestas mencionadas en epígrafes anteriores
tienen aún validez hoy, con las salvedades y reservas que expresamos antes.
Pero en este apartado queremos referirnos a un análisis particular, desde una
visión personal y evaluativa de las organizaciones educativas, para un nuevo
tipo de sociedad, y lo que se ha logrado como cambios implementados desde la
perspectiva de los planes de mejora en los centros que han realizado este tipo
de prácticas.
4.-
La intervención en los centros educativos: el camino recorrido
Intervenir para el diccionario de la
Real Academia es “interceder o mediar por uno” “interponer su autoridad”
“tomar parte en un asunto” (1992:1182). Desde el ámbito específicamente
educativo, “Una intervención es una acción específica que un agente de
cambio lleva a cabo para facilitar el proceso de cambio” (Gibson,
Ivancevich y Donely, 1994:772).
En Organización de Centros el término
intervención se acepta como un desarrollo organizativo que hace referencia a
una actividad formal para el cambio. La ejecución de una intervención tiene dos
dimensiones: la oportunidad y el ámbito. La primera se refiere a la
selección del momento idóneo para comenzar la intervención; la segunda, a la
selección de la intervención más adecuada en cada caso.
Las oportunidades de cambio
organizativo en nuestro sistema educativo han sido impulsadas desde dos
ámbitos: Externo (la Administración) e Interno (los prácticos).
Ejemplos de cambios organizativos desde la Administración Educativa pueden ser
todas las Reformas y las Leyes Orgánicas como la LGE (1970), la LODE (1985), la
LOGSE (1990, la LOPEG (1995), la actual Ley de Calidad (LOCE) y los respectivos
decretos, circulares, órdenes y demás instrumentos que la desarrollan. Todas
ellas han sido ya revisadas, evaluadas y se ha realizado una crítica de sus
aportaciones y limitaciones básicas. Otra línea de intervención impulsada desde
la Administración educativa, pero con arraigo interno en los centros, la
constituyen los Programas de Innovación que se han desarrollado fundamentalmente
a partir de la LOGSE. Citamos entre ellos: la integración escolar, la educación
compensatoria, los programas de Nuevas Tecnologías (Atenea y Mercurio) hoy
fundidos en el PNTIC, los Planes de Mejora, etc.
Todos ellos han traído nuevas perspectivas
y han supuesto nuevos retos organizativos que han exigido intervenciones
organizativas y curriculares. Éstas han estado en su mayoría al cargo de la
asesoría de los psicopedagogos-orientadores, tanto de centros como de Equipos
de Sector, inspectores y asesores, en las distintas provincias y autonomías en
función del modelo de desarrollo organizacional elegido.
En la mayoría de los casos se ha
intentado a dar soluciones externas procedentes de la cultura
político-administrativa consistentes en aplicar sin más las directrices
administrativas, de forma mecanicista y bastante impositiva en lugar de dar
soluciones adhocráticas basadas en el contexto. A pesar de las reiteradas
afirmaciones de autonomía de los centros (MECD, 1997) la realidad es que cada vez
la normativa se ha convertido en más asfixiante. Con razón Gairín (1996)
afirmaba que en esta línea administrativo-burocrática, el MECD se convierte en
el gurú de los profesores, ya que por medio de los asesores implanta un modelo
de intervención diseñado de forma estandarizada por técnicos más o menos
competentes en el nivel central. Lo que se afirma de Administración Central es válido, con más
peso si cabe y más directrices y normativa, para cada una de las Comunidades
Autónomas, que han descubierto en el filón del control de la educación, la
captación de nuevos votantes y la formación del espíritu nacionalista propio.
La segunda línea de intervención es la
interna y viene de la mano de los prácticos. Procede de lo que
hemos llamado cultura de la praxis o empírica. Pero si la primera era
difícil, ésta es heroica. La intervención de los prácticos ha estado basada
fundamentalmente en grupos o en asociaciones que buscan mejorar la práctica y
desarrollarse profesionalmente, pero eso sí, huyendo de la teoría. Los modelos
desarrollados desde esta perspectiva tienen su mejor lado en el aspecto
desinteresado, vocacional y comprometido de los mismos. Destacamos los MRP, la
pedagogía Freinetiana y unas cuantas experiencias singulares que se dan en los
centros, en la mayor parte de los casos sin trascendencia ni continuidad.
Su parte más débil está en la carencia
de fundamentación de los mismos que los hace deudores del ensayo y error, y
en otras ocasiones se llega a fundamentar la teoría desde la práctica por
personas ajenas del ámbito técnico que interpretan, dan forma y relacionan la
innovación realizada con la línea teórica más cercana para darle un sustento y
una fundamentación teórica satisfactoria a la vez que para marcar las nuevas
líneas de acción. Ejemplos de lo que decimos lo constituyen los Movimientos de
Renovación Pedagógica, el Concejo Educativo, el Movimiento Freinetiano,
Educadores Milanianos, etc.
La característica común de las dos
líneas de intervención que hemos citado (la Administrativa y la de los
prácticos) es su profundo desencuentro. Mientras que la Administración
mira hacia otras Administraciones y prepara documentos con el fin de facilitar
un modelo homogéneo de aprendizaje organizativo, los prácticos miran hacia
modelos prácticos a quienes emular, desde una perspectiva concreta. No hay
conexión entre ambas líneas y los esfuerzos de ambas lejos de sumarse a veces
se contrarrestan.
Aún podemos encontrar otra línea de
intervención, basada en el conocimiento científico, deudora de la
investigación universitaria y con gran desarrollo teórico y nulo práctico.
La poca incidencia de los hallazgos de la investigación en las prácticas de los
docentes ha sido estudiada reiteradamente. Esta línea de cultura “de expertos”
ha sido la mejor fundamentada teóricamente, pero a la vez, la peor desarrollada
y concretada en la práctica. Las pocas experiencias que hay de trabajos de
innovación, cambio y aprendizaje organizacional, suelen tener una finalidad
externa: realizar una tesis, desarrollar una investigación etc.
Sintetizando, las propuestas de
intervención en centros han sido y pueden ser internas y externas. Las
estrategias externas podemos clasificarlas en tres grupos:
a)
Utilizar
estrategias de liderazgo Administrativo: usando el convencimiento de que la innovación supone
cambios beneficiosos, tanto desde el ámbito profesional como profesional y de
lo que acarreará como prestigio, recursos y satisfacción. Se dan a conocer las
ventajas, la atracción, los argumentos y pocos inconvenientes. Están basadas en
el mimetismo institucional y la cultura positivista.
b)
Estrategias
transacionales: se
trata de otra estrategia administrativa externa, aumentando los premios, los
recursos, personales o materiales, la puntuación al profesorado para traslados,
o cualquier otra motivación intrínseca o extrínseca. Están basadas en el
trueque y destacan los tipos de transaciones, individuales o colectivas y
dependen de la aceptación y de las propuestas de transaciones que los docentes
y los centros aprecien.
c)
Utilizar
estrategias coercitivas
desde la Administración, que pueden adoptar variantes y gradación muy diversos,
poniendo el énfasis en la dimensión de servicio educativo que tienen los centros
y en su dependencia de la sociedad que las financia, las sostiene y a la que
han de rendir cuentas.
En cuanto a las estrategias internas,
ya nos hemos referido a ellas: basadas en el voluntarismo, en el entusiasmo y
en la vocación de los enseñantes han producido una generación de profesores
quemados no hemos querido optar por
ninguna de las tres posiciones en este punto; se desarrollan pormenorizadamente
más adelante. Hemos realizado (Cantón, 2003) una selección de estrategias
basada en un instrumento para la elección del tipo de intervención específica:
partiendo de un análisis DAFO y hemos encontrado en él estrategias de supervivencia,
defensivas, de reorientación y ofensivas.
En todo caso nuestro análisis puede ser mejorado con el tiempo, con los diferentes
contextos o con nuevas estrategias que irán surgiendo en el ámbito
organizativo.
5.-
La intervención desde la mejora y calidad en la educación
La intervención basada en la mejora y calidad puede ser
entendida como una estrategia de síntesis, interna y externa, científica y
práctica. En esta base amplia y diversa están sus fortalezas, pero también sus
debilidades, como vamos a mostrar. Hemos definido reiteradamente la calidad en
la educación como la línea del horizonte, como el cero absoluto, como el
infinito en matemáticas, los cinco ceros olímpicos, la satisfacción del
usuario, y hasta como un amor imposible y platónico (Cantón, 2000, 2001, 2002)
y en todas las acepciones existe un matiz diferenciador que las hace
específicas y concretas. De ahí su carácter reiteradamente polisémico. Pero el
acercamiento y la concreción de estas definiciones en educación pueden
sintetizarse en las siguientes dimensiones.
Destacamos que la calidad en educación
puede ser, al igual que en los servicios, integral y parcial, vertical y
horizontal, interna y externa, diacrónica y sincrónica, etc. (Cantón, 2002).
Como connotaciones específicas la calidad en el campo educativo puede ser
identificada con rendimiento académico y se mide con las calificaciones y
estándares internos; también puede estar en la satisfacción de las expectativas
de padres y alumnos; depender de la organización en la gestión del centro,
gestión de calidad; puede ser fama, reputación, prestigio, aspectos subjetivos,
pero muy influyentes en la sociedad; la podemos identificar con resultados, del
alumno, del centro, económicos, valor añadido; y sobre todo, calidad es la obra
bien hecha de que hablaba Eugenio D´Ors, ya que se refiere a la acepción mas
aceptada y global.
El retraso tradicional de la adopción
en el mundo educativo de estrategias genéricas que la sociedad ha adoptado
anteriormente, han hecho parecer a la educación como un subsistema que avanza a
remolque del sistema social. No podemos negar que, también en el desarrollo e
implantación de la calidad, tenemos menor tradición y nivel de implantación que
las industrias y los servicios, tanto en el nivel público como en el privado. A
ello se unen una serie de características peculiares de la cultura organizativa
escolar que dificultan, más que ayudan, en la implantación de innovaciones como
la calidad.
Entre ellas no podemos
dejar de citar que la calidad suscita resistencias y reticencias a
pesar de ser atractiva, como un manjar y como un valor, y así, a la vez que
resultaría llamativo que alguien, de entrada, se decantara contra ella, se
reconoce que es un motivo de sospecha y escepticismo y se la ha llegado a
comparar con un regalo envenenado que recuerda el Caballo de Troya. Hemos
identificado reticencias ideológicas, políticas, contextuales, personales, etc.
Santos Guerra (2002 y 2003) habla de las trampas de la calidad, la identifica
con rendimiento, con educación privada, con altos recursos, marginación, etc. y
usa la metáfora de que con la calidad se confiere libertad igual para “el zorro
y las gallinas”.
Creemos que esto muestra que existe una gran confusión en la
conceptualización ya que identificar la calidad con aspectos como los citados
que la descalifican sin tener en cuenta una dimensión que siempre se ha
reclamado para ella: la equidad, con la que también aparece asociada en
la LOCE (2002, Cap. III.4 y exposición de motivos). Creemos que la calidad debe
ser para todos y especialmente para los más débiles y excluidos, como hemos
expuesto ya sobre la calidad para la atención a la diversidad (Cantón, 1999c; 2002a). Por ello
sintetizamos en tres metáforas nuestro concepto de calidad, sin dejar de
reconocer la inherente polisemia del término:
La calidad desde el enfoque tecnológico
sería un traje de diseño que envuelve a los centros para conseguir unos
resultados previamente diseñados con unos referentes externos técnicos y de
tipo empresarial en los que se apoya. Sería como una estructura, potente,
brillante, resistente, holomogable y exhibible ante los demás, pero a la vez,
rígida, incómoda y pesada.
La calidad desde el enfoque cultural
sería como un “traje a la medida”. Cada uno define, programa y realiza lo que
entiende por calidad desde múltiples enfoques que buscan la mejora de los
centros, pero con los condicionantes y la contextualización específica de cada
centro. Como características tendríamos una calidad cómoda, flexible,
agradable, educativa, ligera, satisfactoria y fácil, pero a la vez, poco
científica, intuitiva y no homologable externamente.
La calidad desde el enfoque crítico,
vendría a ser la mano de hierro en
guante de terciopelo: es más lo que esconde bajo la capa atractiva que lo que
muestra. La desconfianza, la sospecha y el desvelar lo que se esconde bajo ella
consumen todas las fuerzas que debían dedicarse a implantarla. La calidad es un
concepto del que no hay que fiarse, que da miedo, es excluyente, elitista,
falso, etc.
6.-
Las prácticas institucionales de Mejora y calidad en su dimensión diacrónica
En Septiembre de 1996 se envió
la primera circular a las Direcciones Provinciales de Educación dependientes
del MECD invitando al desarrollo en sus zonas de competencias de Planes de
Mejora y adjuntándoles un documento explicativo. Como consecuencia, en ese
curso 96-97 se desarrollaron en el territorio gestionado por el MECD 268
Planes, lo que representaba entre el 4,5 y y el 5 % del total de centros. A 25
de ellos más sobresalientes se les otorgó un millón de ptas. para continuar las
actividades de calidad. En el curso siguiente (97-98) se realizó la segunda convocatoria
(Resolución de 2-9-1997, BOE de 16-9-1997) a la que se sumaron 568 centros que
suponían un 9,5 % del total y en este caso se premiaron cincuenta de ellos.
Finalmente, en el curso 1998-1999 se convocan por Orden de 9 de Junio de 1998
(BOE del13 y participan 662 centros, un 13 % del total. El curso 1999-00 se dan las transferencias a
todas las comunidades autónomas y hay una bajada en el número de planes de los
que sólo se constatan 515, debido a los necesarios ajustes sobre el cambio
administrativo y de gestión efectuado.
Por su parte, el Modelo
Europeo de Gestión de calidad se adaptó a Educación en 1997 y en el curso
1997-1998 se inicia su implantación en 11 centros. En curso 98-99 aumentan a
83, pero con las transferencias hubo una gran dispersión entre las comunidades
Autónomas: algunas, entre ellas Castilla y León, decidieron seguir la propuesta
del MECD adaptada ligeramente para aprovechar los recursos, la formación y el
personal formado y su trabajo; otras, decidieron elaborar su propio modelo de
calidad, pero todas ellas están en la actualidad trabajando en ésta línea,
aunque difieren en los procedimientos.
6.1.-
Desarrollo de Planes de Mejora y Calidad en Castilla y León
El Real Decreto 1340/1999 de
31 de Julio traspasaba las funciones y Servicios de la Administración del
Estado a la Comunidad de Castilla y León en materia no universitaria. Desde
entonces, sucesivos decretos han ido configurando también la normativa
educativa específica de esta Comunidad y su desarrollo educativo-institucional. Esta Comunidad ha decidido continuar con las
dos líneas de trabajo ya instauradas por el MECD de Planes de Mejora, como
línea “blanda” y Modelo Europeo de Calidad, como línea “dura”.
Los resultados, referidos al
tema que nos ocupa, los ha publicado la Consejería de Educación en dos tomos
(2001 y 2002). En la evolución de la calidad en la Comunidad desde que tiene
las transferencias educativas, investigadas durante tres cursos dependiendo de
la Junta, nos muestra un desarrollo progresivo de los Planes de Mejora muy
positivo en casi todas las provincias. Destacamos que entre tres provincias
(Soria, Palencia y Zamora) cubren más el 53% de los Planes de Mejora y el resto
se lo reparten seis provincias. Las menos
participativas son: Segovia, Ávila y Salamanca. En el medio tenemos a Burgos,
León y Valladolid. La provincia con mayor número absoluto de Planes es Zamora,
seguida de Soria; la de mayor incremento anual de PM es Valladolid; tienen un
incremento muy moderado las provincias restantes y la evolución de los Planes
de Mejora en los cursos estudiados: todas las provincias experimentan un
incremento de participación menos tres: Palencia, León y Salamanca, que
disminuyen del curso 99-00 al 00-01. Sería deseable incrementar esta
investigación con los porqués de estas tendencias, sobre todo buscados en la
Asesoría de la Unidad de Programas, en las Comisiones Provinciales de Mejora o
en la Inspección como impulsores y animadores. Es destacable el hecho de que el
porcentaje de los centros con Plan de Mejora ha subido notablemente desde que
la Consejería tiene las competencias educativas pasando del 13 % nacional en
1999 al 26 % sobre el total de centros de la Comunidad en 2001-2002.
Vemos que mientras la tónica general de quienes
trabajaron con Planes de Mejora ha sido la continuidad, la frecuencia de
centros con Modelo Europeo es muy baja en toda la Comunidad, destacando
positivamente Salamanca con 12, Valladolid con 9 y Burgos con 8. En el lado
contrario tenemos a Segovia que no ha realizado ninguno, a Ávila con tres o a
León y Soria con cuatro. Pero lo más llamativo es que tanto Ávila como León
sólo los han realizado en el curso 98-99, que es el de mayor tasa de
frecuencia. Después se retiraron ¿Cuáles fueron los motivos?
Por niveles educativos es significativamente
mayor el porcentaje de centros de Educación Primaria, con un 53,5 %; un 13 %
Primaria y Secundaria unidas; un 6,9 % Secundaria únicamente y un 1,4 %
Bachillerato. Hay que destacar que los que afirman impartir Primaria y
Secundaria unidas son los antiguos Colegios de E.G.B. donde aún que no se han
cambiado los alumnos, por lo que en realidad la representación de la Primaria
es de 66,5 %. La constancia de mayor participación de los docentes de Primaria
en las innovaciones es patente, puesto que son ellos los que copan la mayoría
de las respuestas. Es interesante destacar también que los centros de
Secundaria con Planes de Mejora tienen minorías étnicas, compensatoria y
garantía social (JCyL, 2002:89 y 97).
Por otra parte el número de centros existentes de Primaria es muy
superior al de los centros de Secundaria, lo que se reflejaría también en la
participación en porcentajes.
7.- Síntesis de los resultados
obtenidos en la investigación
Las tres
dimensiones en las que podemos enmarcar los Planes de Mejora
correspondientes a las tres culturas de calidad serían: la dimensión
científica, de saber experto, la dimensión administrativo-política y la
dimensión empírico-experiencial. Cada una de ellas necesita de las demás para
configurarse, para implementarse y para evaluarse. De la dimensión científica
extraemos la conceptualización, la teorización, la objetividad y la
generalización de las experiencias; de la dimensión administrativo-política, la
normativa y el ajuste a modelos impulsados desde este ámbito; y desde la
práctica la posibilidad de pasar de la teoría a la realidad con los modelos y
documentos administrativos. Encontramos fuerte predominio de la cultura
empírico-experiencial, apoyo en la dimensión administrativa y nula incidencia
de la dimensión científica-expertos.
Los centros evaluados
positivamente por su PM fueron el 44 %; y distinguidos por su Plan de
Mejora el 28 %, y distinguidos un año y evaluados positivamente otro el 26 %,
lo que nos confirma que los evaluados positivamente fueron prácticamente todos,
mientras que muy pocos fueron distinguidos en cada provincia. También apunta el
resultado a la tendencia a la continuidad en muchos casos ya que hay muchos
centros que tienen ambas categorías una a continuación de la otra.
Por temáticas, la
frecuencia más alta es la de Lectoescritura; en segundo lugar, las Nuevas
Tecnologías y después, en IES, los referidos a FP.
La motivación para trabajar en el PM
fue la mejora del centro en todos los aspectos y la mejora profesional, seguida
del reconocimiento social, y lo que menos interés suscita son los puntos para
el traslado y los recursos económicos que se les asignan. A veces el motivo es formalizar lo
que ya venían haciendo: “desde hace unos años se venía aplicando de una manera
informal las Nuevas Tecnologías en el aula rural, entonces nos dimos cuenta que
a raíz de una entrevista que había elaborado el Equipo de Orientación había
unas deficiencias que observamos en el centro” (Gdiscusión 2: 2). Las dos
motivaciones más aceptadas fueron institucionales y profesionales
(mejora profesional y mejora del centro; el reconocimiento social puede
asociarse con evitar la rutina, en motivos de tipo personal.
En
cuanto a los puntos fuertes de la evaluación final destacamos el alto nivel
de satisfacción mostrado por el equipo directivo y los profesores;
se cumple con ello una de las principales premisas de la calidad: satisfacción
de los usuarios. Entendemos con Muñoz Adánez (1990:76) define la satisfacción
como
“el sentimiento de agrado o positivo
que experimenta un sujeto por el hecho de realizar un trabajo que le interesa,
en un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del ámbito de una empresa u
organización que le resulta atractiva y por el que percibe una serie de
compensaciones psico-socio-económicas acordes con sus expectativas”.
El
mismo autor entiende la insatisfacción laboral como
“el sentimiento de desagrado o
negativo que experimenta un sujeto por el hecho de realizar un trabajo que no
le interesa, en un ambiente que está a disgusto, dentro del ámbito de una
empresa u organización que no le resulta atractiva y por el que percibe una
serie de compensaciones psico-socio-económicas no acordes con sus expectativas”.
Pero
en esta satisfacción general debemos hacer una llamada de atención, como
subraya Kushner (2002:75) al señalar la mayor satisfacción de los jefes, los
directores y los administradores con los programas de los que son responsables,
además a ello se añade que son las personas con las que más nos relacionamos
los evaluadores porque compartimos esos mismos valores innovadores. La
autocomplacencia de que habla Álvarez (2002) no estaría lejos en esta
dimensión.
Pero una parte de los usuarios
se muestra, en opinión de la parte docente, poco satisfecha: se trata de los
padres y los alumnos; por lo que al ser opiniones profesorales pueden
suceder dos cosas: que a los profesores les parezca poca satisfacción, y
realmente haya bastante; o que esa satisfacción no haya llegado a los dos
estamentos citados: padres y alumnos, que son los principales usuarios del
servicio educativo. No obstante reconocen que apenas han medido esta
satisfacción, por lo que su opinión puede deberse a este hecho, muy grave en
propuestas de calidad. También hay que tener en cuenta la baja cultura de participación
escolar en nuestro contexto y la opinión de los padres. (MCED, 2000:56): “Los
padres de alumnos consideran que su participación en el centro no es muy
importante, ya que uno o dos padres de alumnos de cada tres consideran nada o
muy poco valiosa su participación en el centro”. Este aspecto se detecta
también en otras investigaciones: “La mayoría de las comunidades no
participa activamente en las decisiones sobre cambios en los programas
educativos” (Fullán, 2002:91).
De ello se derivaría la primera
propuesta de mejora: implicación, difusión y apoyo por parte de padres y
alumnos a las propuestas de mejora, que deberán se consensuadas antes de
iniciarse, mantener informados del desarrollo de la misma a ambos y evaluación
del nivel de satisfacción de forma periódica. Quizá la clave está en que
participen también en la decisión de la mejora. Se trata de una intervención en
el nivel de dinámica relacional del centro, y que es una cuestión compleja, ya
que,
“conseguir
la participación de las familias, convertirlas en interlocutores y en
copartícipes de las actividades formativas supone une estilo de relaciones muy
intenso y de gran complejidad pero muy útil para enriquecer el proceso
formativo de los estudiantes” (Zabalza, 2002:
198).
Pero esta es una línea muy actual que
tiene su aplicación práctica en las comunidades profesionales. Por otra
parte este aspecto es general y hasta endémico en nuestro sistema educativo y
ya había sido detectado en la Evaluación de la LOGSE (AA.VV. 2000; Martín,
2002) y en estudios sobre esta implicación como los de Rivas (1984) o Murillo
(2002) en los que ésta participación se plantea más como un reto para el futuro
que como algo ya conseguido. También en el nivel internacional, Fullán
(2002:222) recoge varias investigaciones que muestran que el primer problema
para el cambio en Estados Unidos es la falta de implicación de los padres en la
educación de sus hijos, a la vez que muestran la correlación entre la
implicación de los padres en la escuela y el progreso y el desarrollo del
alumnado.
Los motivos nos revelan un
aspecto de la naturaleza humana que hace tener afecto y permanecer junto a lo
que se valora. Ello redunda en el compromiso y su continuidad. Los motivos para
realizar un Plan de Mejora fueron: mejorar el centro, aumento del
rendimiento de los alumnos, mejora profesional, reconocimiento
social y recursos económicos son de tres tipos: profesionales, personales y
sociales, pero en los tres casos son motivos elevados. La propuesta de mejorar
los motivos en los tres aspectos no sería difícil para la Administración si
quiere potenciar realmente los Planes de Mejora.
Valoración positiva del mantenimiento y
asunción del compromiso con la mejora por parte de directivos y profesores
que no se retiran de los proyectos de mejora iniciados, se muestran satisfechos
con su participación, pero además reconocen que han realizado un gran esfuerzo,
que ha merecido la pena, ya que ha mejorado su práctica docente. Es un aspecto
positivo muy importante, ya que, como señala Fullan (2002:51) quien asegura que
“El principal problema no es la ausencia de innovación en las escuela, sino
más bien la presencia de demasiados proyectos, inconexos, episódicos,
fragmentados y adornados de forma superflua”. Y más adelante señala que se
requieren entre tres y seis años de duro trabajo para producir una mejora y
además con fágiles resultados. Para Viñao (1996) éste efecto de mantenimiento
de las prácticas innovadoras es difícil y se muestra en la falta de él cuando
la innovación se ha diseñado desde fuera; se mantiene si se ha realizado por el
profesorado. En este caso este mantenimiento señala el compromiso de los
centros. Como consecuencia ha mejorado el nivel de expectativas de los
profesores a los alumnos, con la correlación que este aspecto muestra con el
rendimiento final. Se notó en la mejora de las clases, de los procesos de
evaluación y en mejoras generales para todos.
“Muchos
maestros están dispuestos a adoptar el cambio a nivel individual de la clase y
lo harán si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una innovación
clara y práctica, respaldo de la administración y de la dirección,
oportunidades para interactuar con otros maestros, apoyo sindical y recursos
externos” (Fullán, 2002:89).
En este apartado se debería buscar la
implicación y el compromiso profesoral con algún tipo de incentivo,
propuesto por ellos mismos, o de motivaciones internas que reconozcan este
compromiso y mejora de las expectativas de los alumnos. De todas formas no
debieran extrañarnos estas resistencias que son connaturales a las
instituciones educativas: “Si esperamos que el 100% del profesorado de un
centro educativo se sume con entusiasmo a una determinada innovación o mejora
cualitativa de la práctica pedagógica vigente, muy probablemente la pretendida
innovación no comenzará nunca” (Fernández Pérez: 2002:148). Fullán señala
también la necesidad de algún tipo de presión sobre las personas para el cambio
y un cierto nivel de ayuda.
Reconocimiento recibido adecuadamente
por parte de la Administración.
Este aspecto muestra que el profesorado no persigue grandes reconocimientos y
que valora altamente los recibidos, pero más que el aspecto económico, valora
las gratificaciones de la Inspección, el que se atiendan sus solicitudes de
profesorado o de material, la dignificación del centro, ante la propia
Administración educativa, y finalmente la publicidad positiva del trabajo del
centro en los medios. En todo caso, como afirma Jaim Etcheverry, (1999:43): “La
sociedad no se decide a realizar la inversión necesaria para proporcionar a
todos sus integrantes las herramientas educativas básicas porque, en realidad,
no asigna a esta tarea tanta trascendencia como manifiesta”.
Este es uno de los motivos de
continuidad por lo que debe cuidarse especialmente. La propuesta de incremento
en todos los aspectos citados puede aumentar también el número y la calidad de
los planes de mejora: mantenimiento del reconocimiento económico, potenciar las
gratificaciones internas por parte de la Inspección y trato preferente en sus relaciones
con la Administración en solicitud de recursos personales y materiales. Pero la
necesidad de un reconocimiento social externo se hace evidente:
“La
sociedad no puede seguir pensando que la responsabilidad educativa es sólo de
los profesores, mientras aplican un doble lenguaje para hablar de la educación:
por una parte la educación aparenta ser una prioridad...; pero ese discurso no
refleja una preocupación real, traducida en decisiones concretas, que den a la
educación el lugar privilegiado que debe tener para el desarrollo futuro de
nuestra sociedad” (Esteve, 2001: 25).
Mejoras colaterales como pueden ser mejora del
rendimiento, de la atención a la diversidad, a los más desfavorecidos,
aprendizaje general de estrategias. En general estas mejoras no han sido
evaluadas sistemáticamente, por lo que la propuesta es que sean evaluadas
también con la mejora programada. Es un hecho general en todo proceso de cambio
que también puede producir aspectos no deseados, pero que, en todo caso no
hemos detectado.
“Toda
reforma, cambio o innovación produce efectos no previstos o buscados. En
ocasiones dichos efectos constituyen auténticas innovaciones organizativas o
curriculares que se consolidan a lo largo de un proceso más o menos dilatado.
En otros casos, se trata de comportamientos o actitudes a veces incluso
opuestas a las que en un principio se pretendían” (Viñao, 2002:109)
Impacto final moderado. No hay mucho consenso en que se haya
producido un impacto final decisivo en el entorno externo del centro. El punto
débil aquí es que ni siquiera ha sido evaluado, por lo que tenemos impresiones
y valoraciones personales y no datos ni evidencias, con lo que ese aspecto
significa en calidad. Este resultado es la consecuencia de la poca importancia
dada al contexto, que sin embargo es
“La
variable determinante que garantiza el enfoque hacia la calidad puesto que los
receptores de la educación son los que valoran inevitablemente al final del
proceso la educación recibida” (Municio, 2001:
563).
Este dato nos señala que muchas de los
centros estudiados están en el segundo nivel de Stoll y Fink (1999) llamado
“escuelas que caminan” aunque aportan poco valor añadido y se perciben más como
escuelas eficaces que de calidad. La propuesta de mejora en este apartado se refiere
a una evaluación sistemática de la mejora en el contexto del centro por parte
de éste con indicadores de satisfacción entre padres, alumnos y entorno. Aquí
cabría citar la frase de A. Nervo: Los fracasos vienen por querer adelantar
los éxitos. El impacto de un PM debe ser a largo plazo y se deben valorar
los pequeños pasos y avances conseguidos.
Se valora de forma negativa el apoyo de expertos externos
y a la vez se desea un mayor apoyo técnico, lo que manifiesta una evidente contradicción. El hecho
de que haya diferencias muy acusadas en este apartado nos muestra que hubo
mucha diferencia en la intervención de estos expertos que son valorados
altamente por una minoría que se muestra agradecida y negativamente sobre todo
por quienes no los tuvieron. Los Asesores y la Inspección son los mejor
valorados. De todas formas sería recomendable revisar la formación, la
intervención y el asesoramiento de los expertos y aumentar su número, así como
la formación intensa para la intervención sin causar el rechazo que se
manifiesta. Fullán (2002:214) recoge varios consejos y tres conjuntos de
habilidades que deben poseer estos asesores externos: destrezas técnicas
(conocimientos profundos sobre lo que asesoran)), recursos interpersonales
(saber escuchar, ayudar, discernir de forma razonada, establecer y mantener relaciones) y técnicas
específicas de asesoramiento (de entrada, de identificación de problemas,
de crítica, de implementación, extensión y finalización).
En todo caso este apoyo es una de las funciones propias
de la Administración ya que la LOGSE establece en su art. 33 que la
Administración preste especial apoyo a los proyectos de investigación educativa
encaminados a la mejora de la calidad de la enseñanza y en los que participen
equipos de profesores de los distintos niveles educativos. También lo hace la
LOCE. Entendemos esto en la línea que apunta Viñao (2002:96) de “motín” o
revuelta contra los gestores y los investigadores. Es muy dura la cita de Rodríguez Tapia
(1999:39): “Toda la acción de la pedagogía ha surgido y se ha alimentado de
un suelo cuya composición ha sido y es nada más que la sospecha sobre el
docente...”. Sin embargo foros internacionales como el de Jomtiem (2001,
resol.m) recomiendan que: Aseguren que el personal de la
educación tenga acceso a programas de formación de calidad, tanto inicial como
a lo largo de la carrera, cuando todo el personal de la educación pueda
beneficiarse de los mismos.
La principal dificultad señalada de los Planes de Mejora ha
sido el tiempo extra que le han dedicado. Las quejas sobre la excesiva
burocratización, sobre la documentación y sobre lo que les ha supuesto de
inversión temporal han sido constantes en toda la investigación. Como mejora
habría que compensar de forma temporal este esfuerzo que han hecho quienes se
han implicado. La forma puede ser con reconocimiento horario docente de alguna
hora de las dedicadas al Plan, o descargar de los aspectos administrativos con
una persona que realice la documentación requerida. Senge (2000:63) reconoce
que el cambio necesita tiempo y da una serie de estrategias para flexibilizarlo
y conseguir sacarle el mayor provecho: rechazar demandas no esenciales,
eliminar el trabajo innecesario, integrar iniciativas, confiar en que la gente
controle su tiempo...
En otras investigaciones
sobre innovación en las aulas y en los centros se han encontrado problemas
parecidos a los que aquí se señalan: “El carácter microestructural, la
referencia a metodologías generales y didácticas específicas” (Blanco y
Messina, 2000: 108); también se detecta la ausencia de reflexión o construcción
conceptual, o la dificultad para «construir conceptualmente el objeto», la
falta de argumentación y coherencia en el discurso, la recurrencia al ‘deber
ser’ de la educación sin relación con el ser actual y real (Ducoing y Serrano,
1996: 105). Viñao (1996) señala la sensación constante de que no se dispone de
tiempo suficiente para afrontar todas las responsabilidades contraídas.
Finalmente encontramos la ausencia de una visión holística y compleja del aula
o de la institución escolar, la inexistencia del sistema educativo como
contexto de referencia, el desconocimiento de la tradición investigadora o
innovadora, el trabajo individual y la proclividad a hacer recuentos exitosos
carentes de perspectiva crítica (Torres, 2000: 251-252).
Viñao4
Cierta suficiencia profesional entre
los profesores o
derivación hacia la autocomplacencia y el conformismo, que se muestra en
evidencias como el reconocimiento de la falta de formación y a la vez el
rechazo de expertos; afirmar que no tienen mucho que mejorar, en que no mejoró
su asistencia, en que no hacen el Plan para mejorar matrícula, el afirmar que
no ha tenido impacto en los alumnos, padres y profesores y acto seguido
reconocer que no lo han medido; o para algún otro tipo de motivos. Reconocen
que han mejorado pero no de forma sustancial, es algo como si reconocerlo
descalificase su actuación anterior, sin tener en cuenta que justamente ello la
dignifica. La necesidad de formación en premisas, principios y filosofía de
calidad, y no sólo en herramientas se muestra aquí palpable, si no queremos que
este aspecto derive hacia lo que Louise Stoll (2002:27) llama “escuelas que se
hunden”.
Complementario a este aspecto
encontramos un apartado de la alta movilidad entre el profesorado más joven
que dificulta la continuidad de los planes. Sobre ello afirman Brighouse y
Woods (2001) que sin una cierta permanencia de los profesores no pueden
asentarse y ampliarse las mejoras.
Existencia de rutinas defensivas en
los centros (Argyris,
1993: 28 y ss.). Estas pueden manifestarse en las contradicciones de quejarse
de los pocos expertos y a la vez no desearlos; en la queja de la poca
participación de los padres y en el hecho de no impulsarla, etc. Santos Guerra
(2002:11) señala en su investigación sobre calidad la frecuentes
contradicciones entre lo que se piensa y lo que se dice. Manuel Álvarez
(2002:8) alerta sobre el riesgo de la endogamia y la autocomplacencia en los
procesos de autoevaluación y algo de eso se encuentra en algunos de los
apartados de esta investigación; puede que como defensa, puede que como
endogamia y complacencia. Pero en el polo opuesto cabe entender con Viñao
(2002:118) que las reformas, innovaciones y mejoras propuestas generan
incertidumbre y ansiedad profesional o contextual en los profesores al poner en
cuestión el orden establecido. Ante la evaluación, del tipo que sea se muestran
siempre defensas que evidencian los conflictos y las aspiraciones de los
centros. En la investigación de Mateo y otros (2000) se evidencian estas
defensas con el rechazo mayoritario a los sindicatos y a los municipios
siquiera en la participación en la evaluación; pero sufren también rechazo las
AMPAS o los Consejos Escolares. Los mejor aceptados para evaluar en este caso, aunque
con débil aceptación, son los propios profesores y los expertos externos.
Rechazo a las mejoras didácticas, por incomprensible que parezca, los
profesores no reconocen haber mejorado en metodología, evaluación, toma de
decisiones para mejorar el rendimiento y algo sí en la coordinación curricular
y pedagógica. Sin embargo este punto es importante ya que:
“La calidad educativa de una
institución depende en gran medida de la calidad de la docencia y para que esta
esté relacionada con la calidad del profesorado, será preciso establecer
previamente el marco conceptual en el que se fundan dinámicamente los intereses
y necesidades individuales e institucionales” (Mateo, 2001: 645).
Este rechazo a la mejora docente,
puede ser consecuencia de la suficiencia profesional detectada en el apartado
anterior: si reconocen haber mejorado, entienden que implícitamente antes lo
estaban haciendo mal; por ello se reafirman en que no han mejorado este
aspecto, tan decisivo en la profesión docente, y con tanta repercusión entre
los alumnos. Además se observan contradicciones con otros apartados. Creemos
que puede ocurrir con ellos lo que Rudduck (1991)
especifica como diferencia
entre el cambio que afecta a las esculturas profundas de la escuela y
desarrollos que alteran la práctica diaria, pero no siempre alteran la forma en
que los profesores y los alumnos piensan sobre la escuela. En nuestros
esfuerzos por cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la
escuela y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler
innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos. También
hay latente otra idea de que se ha considerado a los profesores como dóciles y
sumisos beneficiarios de las reformas, mejoras y demás innovaciones propuestas
por la administración y ésta puede ser considerada una muestra más de
resistencia a la cultura de gestión e investigación.
Existencia de diferencias entre los
Centros de Primaria y Secundaria:
mientras los de Secundaria tienen los Proyectos más articulados y científicos,
los de Primaria tienen mayor nivel de implicación personal. También existe
diferente comprensión por parte de los implicados de los epígrafes de la Junta
para sintetizar la experiencia. La Evaluación inicial casi siempre intuitiva en
ambos niveles y se identifica la evaluación cualitativa con impresiones
personales (JCyL, 2001: 134).
Resistencias: Son connaturales a cualquier cambio
organizativo. Argyris, (1993:9) las atribuye en parte, a la inercia
organizativa, a decisiones desafortunadas, a falta de flujo comunicativo y a
una tendencia de la gente a no comportarse razonablemente incluso cuando es en
beneficio propio. Por ello no debe extrañarnos encontrarlas, están ya
documentadas en anteriores investigaciones.
“No
asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo abierto a los
valores que el cambio con lleva o la resistencia a ultranza a cualquier cambio.
Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos
inadecuados para apoyar la implementación, insuficiente tiempo transcurrido y
la posibilidad de que quienes se resisten tengan observaciones interesantes que
aportar” (Fullan, 2002:134)
En los años sesenta el estudio de las
innovaciones educativas se centraba en el análisis de las resistencias que
presentaban las escuelas, los docentes y el propio sistema educativo a los
cambios y mejoras (Rivas, 2001: 99). También Álvarez (2002:8) señala otro tipo
de resistencia como es la autocomplacencia que la percibe como muy preocupante,
“porque hay que destacar que, cuando se produce una evaluación externa, ésta es
vivida por los docentes como una experiencia amenazante, excluyente y
punitiva”. En el mismo sentido se expresaba Dalin (1993:1) que afirma:
“nos
hemos centrado más sobre las dificultades que sobre los éxitos en la mejora de
las escuelas. La bibliografía sobre el cambio educativo está llena de cautelas
y de estudios de fracasos”.
En la actualidad son los procesos de
mejora y calidad, como innovaciones de tipo institucional las que tienen mayor
predicamento en educación. La gestión de la calidad y de la organización de los
centros ha pasado a primer plano en los estudios e investigaciones educativas y
evaluadoras. Lógicamente ello tiene que tener algún tipo de resistencia y
reticencia por los mecanismos de defensa que existen en toda persona y en toda
organización, y más en las que son tan tradicionales como las educativas. Ello
no debe impedir que se desarrollen las innovaciones, sino que hay que tener en
cuenta este apartado de resistencias, del que nos advierte Fernández Pérez
(2002:148):
“Si
esperamos que una minoría quijotesca, profundamente convencida y entusiasmada,
en contra de la mayoría “agresivamente quieta” (inmóvil, estéril, fósil), va a
conseguir la institucionalización (introducción a nivel de toda una institución
educativa) de determinado cambio/innovación pedagógica, mejor será buscar un
asiento cómodo para la espera, pues se promete larga”.
Las reformas propuestas desde los
gobiernos siempre encontrarán resistencias entre los que no comparten los
postulados de los mismos y no podemos olvidar con Stoll (2002:27) que la
política educativa no puede imponer lo realmente importante. Numerosos estudios
sobre la Reforma LOGSE en España vienen a corroborar esta misma afirmación.
Fullán (2002:134) señala que no debemos esperar que cambien todos los
individuos, ni siquiera una mayoría.
Debilidades: la
evaluación provincial de los PAM por la inspección que en muchos casos no tiene
una formación específica para este tipo propuestas como lo muestran el que
Planes de Mejora desechados por la Comisión Provincial fuesen premiados en esa
misma covocatoria:
“La Inspección de Educación efectuará
una evaluación externa de los Planes Anuales de Mejora tomando en consideración
tanto los procesos e implicación del personal como los resultados, con vistas a
determinar qué centros han desarrollado adecuadamente su Plan”
(BOE 13 Junio de 1998).
Otra debilidad que podemos
encontrar con los Planes de mejora consiste en el isomorfismo institucional (Fernández Rodríguez, 1999: 60). Este
isomorfismo o adaptación de la organización educativa al entorno se puede
conseguir de tres maneras: mediante la coerción,
el mimetismo y las normas. Tenemos isomorfismo coercitivo cuando una
organización debe adoptar medidas como consecuencia de las presiones formales o
informales ejercidas por otras organizaciones de las que depende (La
Administración Educativa, por ejemplo, la Inspección, etc.); el mimético es el
resultado de imitar a las organizaciones con éxito; y el normativo se refiere a
la aplicación de normas compartidas por diferentes organizaciones. Nos
preguntamos si no existen los tres en alguna medida.
El poco interés del profesorado en la
formación (sólo muestran interés por conocer más cosas de calidad el 49%
teniendo en cuenta que es sobre profesorado que ya ha desarrollado Planes de
Mejora, es preocupante) y el alto rechazo con un casi 40% a los que les
interesa poco o nada conocer más de calidad, nos presenta un profesorado muy
activo, muy ilusionado, muy entregado vocacionalmente... pero muy poco
científico; poco preocupado por conocer mejor su propia acción, poco
riguroso y sistemático. Creemos que en este tema de la formación hay problemas
“que soslayan y encubren las causas” por lo que no resulta sorprendente que los
programas de cambio y mejora no los alcancen y si lo hacen la estrategia sea
superficial o local (Argyris, 1993:11). También Mateo y otros (1996) señalan la
poca formación continuada entre profesores de Secundaria. Además, no podemos
olvidar con Gairín (2001:636) que “la dificultad real de abordar con éxito
procesos de innovación reside en su complejidad”. Está claro que no es
sencillo el cambio, por un lado por la cantidad de personas implicadas en él y
por otro por los distintos modelos que se pueden seguir, las dimensiones,
fases, estrategias, etc.
El
profesorado sigue anclado en ideas de celularismo y aislamiento de la
sociedad (le importa poco que ésta valore o no lo que hace, no le motiva que
vengan o no alumnos al centro) convencido de la alta labor que tiene
encomendada y de la bondad intrínseca de su misión. Sin embargo no debemos
olvidar que las escuelas son escenarios que reproducen en gran medida las
estructuras sociales y estatales (Fernández Enguita, 1990). Se identificaría
este aspecto con las llamadas por Stoll (2002:27) escuelas que pasean: no son
eficaces ni ineficaces; avanzan hacia la mejora pero a un ritmo inadecuado que
amenaza con rebasar sus esfuerzos.
Cierto pudor
en el profesorado a expresar sinceramente sus carencias: en el tema de la
evaluación inicial es patente por ir disminuyendo los acuerdos cuando ésta se
va aquilatando, pero también en temas como la mejora del clima, en la que
muestran una cierta displicencia al contestar que ya tenemos buen clima, de lo
que se deduce que no necesitan mejorarlo; o en la necesidad de formación.
También observamos pudor al reconocer que les interesa la dotación económica, y
en las contestaciones más radicalizadas en el cuestionario de esta
investigación que en el de la Junta de Castilla y León. Creemos que se les debe
impulsar por el camino del desarrollo profesional docente entendido como
“un proceso de crecimiento que afecta
a toda la institución y no únicamente al profesorado, aún es más, a toda la
comunidad educativa, lo cual compromete a todas las personas que tengan algún
tipo directo o indirecto de impacto en la docencia, como también sus aspectos
organizativos e incluso a los recursos que se aplican” (Mateo, 2001: 646).
Diferencias
muy claras entre los centros evaluados positivamente y los distinguidos por su
Plan de Mejora. Los primeros dan respuestas ambiguas, menos elaboradas y más
genéricas, además con el mismo epígrafe temático encontramos una variedad de
respuestas en estos casos, mientras que
apenas hay discrepancias en la comprensión de los mismos epígrafes en los casos
de centros distinguidos.
Respuestas
más elaboradas, sistemáticas y ajustadas a la cuestión, tanto en los
cuestionarios, como en la redacción de los documentos, de los centros de Secundaria.
Puede deberse al menor número de participantes de este nivel, o a que algunos
de sus profesores tenían más formación en calidad.
La
continuidad, como principal referente del cambio hacia la
calidad sólo se da en la mitad de los centros con Planes. Existe muchas
deserción y ello no es beneficioso. “Los cambios efectivos llevan tiempo.
Se trata de un proceso de evaluación continua (...) Un cambio significativo que
ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un mínimo de 2 a 3 años;
mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede requerir de 5 a 10
años” (Fullan, 2002:133).
Diferencias
significativas en función del género que presentan siempre un mayor grado acuerdo en
general por parte de las mujeres con los aspectos que se preguntan, que en los
hombres, que se refugian en la parte más neutral del cuestionario tienden a un
de mayor desacuerdo del esperado en los hombres. Tenemos aspectos muy claros
como la evaluación, la metodología, el reconocimiento social, la colaboración
de la administración, etc. que confirman este dato.
Cierto
hartazgo de las innovaciones impulsadas desde la administración: “ya
estamos hartos de PANES” decía con vehemencia una profesora en un coloquio
jugando con la doble acepción de la palabra. Y no olvidemos que una innovación
no es posible sin la implicación personal de los afectados y “toda
innovación es válida si se centra y garantiza procesos de enseñanza y
aprendizaje de calidad” (Gairín, 2001:638).
Calidad
humilde y mejor para los más necesitados. Los centros que han
desarrollado Planes de Mejora son los más desfavorecidos, los más alejados, los
más humildes. Su satisfacción les ha conducido a progresar en esta línea con
grandes avances y un gran nivel de implicación, lo que contradice a los
críticos con esta línea que ven en la calidad una amenaza totalitaria. Los
resultados de esta investigación, muestran más bien que es una oportunidad para
todos, pero en especial para los más desfavorecidos, que se ven mejorados
directamente y de forma colateral.
Como
síntesis, los Planes de Mejora han sido un importante paso innovador en
los centros educativos que han producido destacados avances en aspectos
concretos de creencias, actitudes, satisfacción, mejora del clima de los
centros, introducción de la necesidad de una cultura de calidad, potencian y
encauzan el liderazgo de los directivos, implican al profesorado en el cambio y
fomentan la necesidad de hacer mejor el trabajo diario.
“Las experiencias sobre mejora
escolar, han contribuido a reconocer la capacidad interna de la escuela para la
acción, a la escuela como centro de la actividad y procesos de cambio; que
dicho proceso puede ser planificado y gestionado a través del tiempo, y que es
necesario contar con apoyos externos e internos al mismo; que las estrategias
de puesta en práctica e institucionalización son necesarias para llevar a
efecto” (Coronel,
1998:227).
No menos destacado es el
aspecto de reconocimiento al profesorado y a los centros como lugares de
cambio, como entes diferenciados que pueden ser innovadores, que pueden
desarrollar procesos de los que otros pueden aprender; de la consciencia de que
ellos mismos tienen que aprender de los otros y de la intrincada red de
relaciones complejas que tienen lugar en los centros educativos. La necesidad
de planificación racional y técnica de estos procesos, la documentación de las
mejoras y el cambio que se produce en los centros, son aspectos percibidos como
satisfactorios por los profesores implicados.
La mejora del trabajo diario
puesta en valor por medio de métodos científicos ha sido un descubrimiento y un
camino iniciado que puede dar unos resultados educativos importantes si se sabe
potenciar e impulsar desde la Administración. Hay que tener en cuenta, como
afirma Fullan (2002:51) que el cambio debe ser sostenido y pasa por el
compromiso de los profesores con él a largo plazo. No podemos olvidar la
advertencia de la OCDE (2001:193-208) al hacer la prospectiva para el futuro
que habla del éxodo de los
profesores y desintegración. Este último argumento
que se añadió en Octubre de 2000 es un tanto catastrofista, y se basa en la
probabilidad de una crisis en el sector por el descontento de padres y
profesores por la incapacidad del sistema para reformarse. También se
multiplican las situaciones conflictivas en un proceso progresivo de
degradación por lo que propone revalorizar el salario, las condiciones de
trabajo y el prestigio social de los profesores.
Hemos de
destacar también el monomodelo (modelo
político-burocrático-administrativo) de Planes de Mejora impulsado desde la
Administración a través de los Asesores e Inspectores que tiene la ventaja de
ayudar y orientar a los centros, pero también la desventaja de la unificación
de Planes en estructura, contenidos, y hasta en las herramientas. Quizá esta
contradicción es la que presentaban las cuestiones contradictorias encontradas
referidas a los apoyos y asesores externos que también detecta Fullan
(2002:207) que titula un apartado: el asesoramiento: prometedor y problemático.
Otro aspecto que puede considerarse limitador es la preocupación tecnicista
(Coronel, 1998) que ha limitado en los Planes la incidencia del contexto como
determinante de las prioridades.
8.-
Prospectiva y retos de futuro
8.1.-
Mantenimiento de la doble vía
Debemos
constatar, en primer lugar, que es harto difícil hacer prospectiva (la ciencia
que estudia el futuro para comprenderlo y poderlo influir unido al deseo de
inventar el mejor futuro posible). Por
eso, lo que tratamos es de comprender lo mejor posible los mecanismos que
provocan la ocurrencia de ciertos hechos y evitan la de otros, abriendo así la
posibilidad de mejorar el futuro. Por ello aventuramos como propuesta el
mantenimiento de la doble vía de calidad:
·
Planes de Mejora realizados en centros
educativos a raíz de la convocatoria anual de los mismos por la
Administración Autonómica, de tipo emergente, con una dimensión surgida del
deseo de mejorar la práctica por parte de determinados centros educativos. Se
trata de lo que hemos llamado dimensión “blanda” de la calidad y están
realizados desde la dimensión práctica. (Es el traje a la medida, pero puede
funcionar como un efecto mariposa en positivo).
·
Modelo Europeo de Excelencia, que
parte de un proceso sistemático de autoevaluación siguiendo el Modelo Europeo.
Es una propuesta más científica y homologable externamente, con la lógica
REDER, la autoevaluación, la priorización de las mejoras, enfoque y despliegue
de las mismas y una cuidada documentación y evidencia de las acciones de mejora
realizadas. Se trata de la dimensión “dura” de la calidad y ha de realizarse
con métodos rigurosamente científicos. (La metáfora del traje de diseño para el
que hay que tener cuerpo estándar).
La realización de
Planes de Mejora puede considerarse siguiendo la línea clásica que básicamente
se configura en materias instrumentales, curriculares, organizativas o de
transversalidad. Las propuestas que se hacen para futuros Planes de Mejora,
conectando un poco con las propuestas de la LOCE (2002), son de tres tipos:
trabajar mejorando los programas ordinarios de centro; reforzar
programas ya existentes o especialización en determinados programas
que logren darle una cierta identidad al centro (música, informática, medio
ambiente, áreas curriculares, etc), aunque en todos los casos se exige la
continuidad en el tiempo.
“Los
profesores recuerdan los buenos centros
como sitios que marcaron un hito en sus carreras, donde las ideas y
experiencias vencen al cansancio. (...) Los padres los conocen también, no sólo
porque en ellos sus hijos han tenido la
suerte de conocer a un profesor que hace más de lo que debería hacer, sino
también como lugares donde toda la comunidad educativa hace algo más que lo
mínimo”
(Brighouse y Woods, (2001:21).
Y más adelante lo corroboran: “el
profesorado los recuerda, los padres los reconocen: los buenos centros son
lugares donde los individuos maduran recorriendo un camino extra” (Ibídem.)
Alto nivel de expectativas sobre lo que puede realizar el alumnado: “todos
los alumnos son superdotados... algunos incluso abren sus mochilas antes que
los demás” (Brighouse y Woods, (2001:162).
8.2. - Fidelización o mantenimiento de los
centros que están trabajando en calidad
Como propuesta,
recomendamos comenzar siempre por el modelo blando de Planes de Mejora, por su
mayor flexibilidad, por su asequibilidad, por los buenos resultados y por la
fidelización que se consigue en los centros que los han realizado. Dado que en
los casos en que se ha comenzado con el Modelo Europeo la continuidad no está
asegurada, constatándose muchos abandonos y no conviene quemar la buena
voluntad, compromiso y aceptación den los centros, por lo que siendo una
premisa imprescindible de calidad la permanencia, puesto que los efectos se
comienzan a notar a los 2-3 años, creemos más acertado comenzar por la opción
de Planes de Mejora.
El Modelo Europeo podrá utilizarse
cuando se haya dado una fidelización y un aseguramiento del Plan de Mejora, un
alto nivel de compromiso y un tiempo de desarrollo del mismo; es decir, cuando
las circunstancias lo aconsejen por la maduración, por el aprendizaje y por la
mejora de los centros.
8.3.
- Lo que hemos aprendido hasta ahora
En este apartado pretendemos realizar
una apretada síntesis de lo que ha ocurrido con los Planes de Mejora en
Castilla y León, basados en los datos obtenidos a través de un cuestionario al
efecto, con fiabilidad y validez contrastadas, entrevistas y grupos de
discusión, realizados en Febrero y Marzo de 2002 en base a una selección
muestral aleatoria y estratificada.
Los Planes de Mejora han constituido
sin dudas la mayor innovación educativa llevada a cabo en la última
década. Como puntos fuertes de esta innovación señalamos: el alto grado de
satisfacción de los profesores participantes; se han desarrollado
mayoritariamente en centros rurales, humildes y pequeños, salvo algunas
excepciones; y cuando son urbanos son periféricos o centros que han sido
piloto; las mejoras obtenidas han incidido fundamentalmente en aspectos
instrumentales, organizativos, curriculares y transversales, habiéndose
obtenido también de forma paralela mejoras colaterales; señalan lo importante
de trabajar juntos y mejoras en el rendimiento de los alumnos.
Entre los puntos débiles hemos de
indicar el tiempo extra empleado que figura en primer lugar, el trabajo
y el alto nivel de formalización en los documentos y convocatorias, la
formación superficial en calidad, lo que ha llevado a la existencia de un
monomodelo de Planes de Mejora, unido al isomorfismo institucional o deseo de
la complacencia que se muestra en los centros; y la evaluación endogámica de
los mismos. Constatamos algunas resistencias a los PM y una cierta suficiencia
profesional en el profesorado, que a veces se solapa con un cierto pudor.
Las propuestas de mejora,
consiguientemente serán: un mayor tipo de reconocimiento de la
Administración a los profesores y a los centros, con acreditación y con
incentivos personales, ligados, eso sí, a la continuidad del PM; dotación
de recursos humanos y materiales para aligerar el trabajo y el tiempo dedicado
a los Planes; una mejor formación en calidad, más plural y más abierta
(con integrantes de los centros, la Administración y la Universidad);
desactivación de las resistencias existentes; evaluación tripartita y
valoración del alto nivel de compromiso, de la voluntad y la entrega del
profesorado, cuidando y mimando especialmente estas características tan
positivas y evitando que puedan desilusionarse. Aligerar la dimensión
administrativa de convocatorias, modelos y presentación del Plan.
Como recomendación básica para el
futuro, recurrimos a la teoría de los caimanes de Galgano: cada proyecto
de mejora iniciado es un caimán vivo que hay que cuidar y alimentar
convenientemente para que no nos devore. Por eso es mejor tener un solo caimán
y de pequeño tamaño que no una jauría de proyectos-caimanes que acabarán
devorándonos, con lo que pasaremos a engrosar el numeroso grupo de profesores
quemados. Busquemos una elección adecuada, una excelente acotación del tema
objeto de mejora y un diseño concreto y claro, con objetivos y expectativas que
podamos cumplir y que nos permitan continuar la mejora del trabajo diario, que
en eso consiste básicamente la calidad.
Como
síntesis de todas nuestras propuestas creemos que hay que:
- Entusiasmar al
profesorado con los Planes de Mejora con visión de futuro
- Inspirar y
convencer de la posibilidad del cambio y sus ventajas
- Motivar, con
argumentos externos e internos, materiales e inmateriales
- Aligerar la
dimensión burocrática de los Planes que es muy agobiante
Sostener, y no perder
a ninguno de los centros que los inician ya que la mejora sólo es visible a
largo plazo.
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