LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA:
UNA PROPUESTA
INSTRUCCIONAL PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS A TRAVÉS
DEL CONTENIDO CURRICULAR1
Carlos Ruiz Bolívar Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
Resumen
El propósito de
este trabajo es
analizar la
evolución
de la Estrategia
Didáctica Mediadora (EDM), ocho años después de su propuesta inicial por Ruiz (1988). Esta modalidad instruccional
hace énfasis en el desarrollo de procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos)
en el aprendizaje
formal, a través de la
administración del currículo en
el aula de
clase.
Se reflexiona sobre su especificidad en términos teórico y práctico. Asimismo,
se da
cuenta de su validación empírica,
mediante el
análisis de
los resultados de diferentes
estudios
realizados con
la misma
(ver, por
ejemplo, Romero y Ruiz, 1997; Rodríguez, 1995; Vargas, 1994; PDVSA,
1989; Ruiz, Alvarado
e Indriago, 1988), lo cual ha
permitido evaluar su efecto en diferentes contextos educacionales, al mismo tiempo que ha hecho posible su revisión y
actualización. Se concluye
que dicha estrategia
instruccional constituye
una
alternativa
válida
para el
mejoramiento de la calidad de la educación, ya que enfatiza el cambio de las
prácticas
pedagógicas tradicionales de
los
docentes, lo cual incide positivamente en el aprendizaje de los alumnos.
Introducción
Diferentes sectores de la sociedad venezolana (planificadores,
políticos, empresarios,
padres y representantes)
han expresado,
a través de distintos
medios, su
preocupación
por la
crisis actual
del sistema educativo. Las investigaciones
realizadas al respecto han identificado y jerarquizado
los problemas
principales del
mismo (ver Comisión Presi- dencial para la Reforma del Estado, 1990). Sus conclusiones coinciden en la necesidad de elevar la calidad de
la educación que se imparte en los
planteles. Al
respecto, se
han
formulado una
serie de recomendaciones específicas orientadas
a
la superación de las
fallas
detectadas (UCAB,
1995); una
de ellas está relacionada con el
cambio en las
prácticas pedagógicas de los educadores.
1 Reimprimido de Actas del 5to.Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento,
Ponce, Puerto Rico,
2004. Con
permiso del editor y el autor.
Este planteamiento ha sido expresado por la Oficina Central de
Coordinación y Planificación de la Presidencia
de la República de
Venezuela (CORDIPLAN, 1995), en los términos siguientes:
Se debe modificar
ese modo de educar día a día, en cada aula,
alterando a través de innovaciones pedagógicas y organizacionales,
la
actual rutina empobrecedora de la formación que se imparte. No se trata de innovar por innovar,
sino de alterar el conformismo
y la pobreza informativa
de los rituales escolares. Esto no quiere decir que se buscará que las
nuevas generaciones aprendan
más cosas. Por el contrario, se debe tratar de que aprendan menos conocimientos dispersos y
banales y que, en
cambio, aprendan lo esencial
de una
manera sólida, pero sobre todo, “aprendan a aprender” de una
manera autónoma (p. 195).
Como se sabe, el modelo pedagógico
tradicional se caracteriza por su excesivo énfasis en la transmisión de información
por parte del docente,
con base en un curriculum súper atomizado
de contenidos. Esta
información es aprendida memorísticamente por los estudiantes, quienes
la repiten
mecánicamente en
los exámenes.
Por esta
vía, el
resultado final del sistema educativo, por lo menos en los niveles básico y medio, se expresa a través de un egresado que tiene un conocimiento episódico de la realidad,
con una
limitada capacidad para
pensar crítica
y
creativa-
mente,
con
poca formación ciudadana y con un desarrollo parcial de las herramientas básicas de la cultura como son: (a) la habilidad y motivación
por
la lectura,
como un
recurso para el
crecimiento intelectual y el
aprendizaje permanente; (b) la fluidez verbal, que le permita expresarse
con la debida corrección gramatical, tanto en forma oral como escrita; y
(c)
el dominio
de las operaciones fundamentales
de
la aritmética, para
la representación cuantitativa de los hechos y fenómenos
de la realidad.
Frente al fracaso de este modelo clásico de la instrucción, fundamentado
en la psicología
conductista (Skinner, 1953, 1968; Gage, 1978), han surgido otras alternativas
que ponen el acento en la necesidad de
desarrollar los
procesos cognoscitivos y afectivos
del alumno
y en
la participación activa de éste en la construcción de su propio aprendizaje (ver Manzano, 1986; Ruiz, 1988; Fly,
Sullivan, Sederburg y Glynn, 1988; Association for
Supervision
and Curriculum
Development;
1993; Heller,
1995). Para
tal
fin, los docentes requieren
de un
re-entrenamiento pedagógico que les permita
actuar
más
como estrategas,
directores o
mediadores del aprendizaje, que como
transmisores de
información académica.
Este planteamiento no es
nuevo, ya durante el primer tercio de este siglo, pensadores como Dewey (1933) abogaban por una educación centrada en el desarrollo de la capacidad de pensar, aun cuando la metodología para ello no estaba todavía suficientemente establecida. Es a partir
de la década de los años 60, con el advenimiento de la psicología cognoscitiva
de procesamiento de información (ver
Miller, Galanter y Pribram, 1960; Newell
y Simon, 1972; Sternberg, 1980; Feuerstein,
Rand, Hoffman y Miller, 1980) y la popularización de las teorías constructivistas del aprendizaje
(ver Piaget, 1977; Vygotsky, 1979; Coll, 1990: Aznar, 1992),
cuando se retorna con
gran fuerza, a nivel internacional, la idea del desarrollo cognoscitivo como un objetivo central del curriculum.
Tradicionalmente, han
existido tres maneras de enfocar
el desarrollo
cognoscitivo del niño,
a través del sistema
educativo: (a) mediante
el estudio intensivo
de determinadas
disciplinas (v.g. latín, matemática,
lógica), que supuestamente mejoran la capacidad mental; (b) la
utilización de programas
específicamente diseñados para enseñar
a pensar; y (c) entrenar la habilidad de pensar, a través de la utilización
del contenido del plan
de estudio.
La primera
propuesta se remonta
hasta los filósofos griegos; por
ejemplo, Platón
recomendaba el entrenamiento
en aritmética como un medio
para
entrenar
la mente (citado
por Nickerson,
p.12). El supuesto implícito
en este enfoque es que exista la posibilidad de desarrollar
la mente mediante el entrenamiento en disciplinas formales
de manera como se desarrolla el cuerpo mediante
el ejercicio físico. Esta
suposición ha encontrado
muy poco
apoyo en
la literatura
(Nickerson,
1988).
La segunda propuesta, consiste
en el diseño y administración de programas para el entrenamiento cognoscitivo general y/o específico, como
es el
caso de
los ejercicios de Aprender a Pensar (De
Bono, 1976), Enriquecimiento Instrumental
(Feuerstein y cols.,
1980); Inteligencia, también conocido internacionalmente
como
Odyssey (Domínguez, Herrns-
tein, Nickerson, Swets y Sánchez, 1986).
En general, estos
programas, aun cuando
difieren en
su naturaleza, organización y estructura, coinciden en cuanto a su propósito,
como es el de
enseñar el pensamiento como una
disciplina más
del currículo.
En tal
sentido, en la práctica
se prevé un
tiempo para
«enseñar contenidos» del plan del estudio y otro para «enseñar a
pensar», bajo el supuesto que tal entrenamiento es transferible
a las áreas de contenido
y, en
consecuencia, contribuye a mejorar su comprensión.
El supuesto implícito en este enfoque es que existen aspectos enseñables del pensamiento
que son independientes del dominio de contenido donde va
a ser aplicado. Esta fue
la orientación
adoptada en el Proyecto para
el Desarrollo de la Inteligencia, llevado
a cabo en Venezuela,
bajo la
coordinación de Luis Alberto Machado y Margarita de Sánchez, durante la primera
mitad de la década de los años 80. Algunos autores han llegado a la conclusión
de que los esfuerzos dedicados
a
enseñar a pensar han tenido menos impacto de lo que deberían haber tenido en la habilidad de los estudiantes para pensar bien dentro de los dominios de las
asignaturas convencionales (Glaser, 1984).
Tal
afirmación ha
sido confirmada en Venezuela por
Ruiz (1995)
quien, con base en un
estudio meta-analítico sobre 26
investigaciones realizadas en el
período
1980-95, encontró que, en promedio, las estrategias de enseñanza que integraban
el desarrollo de proceso-contenido
tenían un impacto mayor (magnitud
del efecto) en la variable dependiente, que aquellos programas llamados «li- bres
de contenidos» o de «dominios
independientes».
Glaser (1985) ha sugerido que las limitaciones de las técnicas aplicadas
en dominios independientes han enseñado que el pensamiento envuelve
la
interacción entre procesos y conocimiento. Glaser no niega la utilidad de
los procesos generales o de su enseñanza. Su argumento va más allá de la simple afirmación de la necesidad de complementar el aprendizaje de tales procesos con la adquisición de conocimiento de dominio específico; ello incluye el supuesto de que los procesos cognoscitivos de alto nivel se aprenden mejor en el contexto de la adquisición del dominio de conocimiento constituido por el currículum.
La tercera propuesta
sobre
el entrenamiento cognoscitivo se refiere a la
integración de
los procesos y los contenidos
durante la
interacción didáctica. Este enfoque no requiere
de ningún programa de intervención especial
sino, más
bien,
de un
cambio en
la estrategia
de enseñanza
del docente. Algunos
investigadores
se
refieren a este enfoque como
una
«nueva visión»
(new look) en
el desarrollo
de la
teoría, que
ve la
habilidad de pensar no como algo que es añadido al dominio específico de
competencias ya existentes,
sino más
bien
como algo
que se
desarrolla conjuntamente con aquellas competencias.
Ruiz (1988) ha propuesto la Estrategia Didáctica Mediadora (EDM) como una modalidad instruccional que integra
proceso-contenido en la
interacción
didáctica en el aula de
clase. Las
ideas que
fundamentan
esta
propuesta han sido expresadas anteriormente en
otros trabajos del mismo autor
(ver, por ejemplo, Ruiz, 1995). Algunas de ellas son las siguientes:
1. La
necesidad de
ensayar nuevas alternativas de
enseñanza que contribuyan a mejorar la
calidad del servicio educativo que
actualmente se presta en Venezuela.
2. Los
aportes recientes de
la psicología, los
cuales han permitido
una mayor comprensión acerca del funcionamiento del sistema
cognoscitivo humano y su relación con la conducta inteligente.
3. La evidencia creciente aportada por la literatura científica,
en el sentido de que los procesos de pensamiento pueden ser mejorados
significativamente a través
del
entrenamiento sistemático
en la
escuela.
4. Las
deficiencias cognoscitivas que
presentan muchas estudiantes
venezolanos, como ha quedado evidenciado en diferentes estudios
(ver OPSU-CENAMEC, 1986; CNU-OPSU, 1992).
Una de las principales trabas que tiene Venezuela para superar el estado de
atraso en que
vive actualmente es el
limitado desarrollo del talento nacional. Tal situación parece contradictoria
si se toma
en cuenta
que
sin talento propio, suficiente en calidad y cantidad,
no es
posible
un desarrollo científico y
tecnológico, autónomo
y sin éste es difícil
lograr el desarrollo económico-social global del país.
El presente trabajo tiene dos propósitos principales, a saber a) presentar una versión actualizada de la EDM en
términos de su conceptualización y
operacionalización, tomando en cuenta los nuevos planeamientos
del Estado venezolano
en relación con la
reforma
del sistema educativo;
y (b) analizar la
evolución de dicha
propuesta instruccional a la luz de los resultados de las investigaciones realizadas
con la
misma, en diferentes contextos educacionales, entre
los años 1988
y 1997.
El desarrollo
del trabajo ha sido
organizado en
las siguientes
secciones: antecedentes,
especificidad y estudios realizados con la EDM.
Antecedentes de la EDM
La concepción de
la EDM es el
resultado del
trabajo
del autor, como
investigador y docente de posgrado (maestría y doctorado), en el área de la educación cognoscitiva durante el período 1980-1997. En primer lugar,
la idea surge como resultado
de una reflexión crítica sobre la experiencia obtenida
en el
Proyecto sobre el Desarrollo de
la Inteligencia,
del cual el
autor formó parte como investigador principal
de la muestra de Guayana
en la
que
se aplicó
el Programa
Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein (ver Ruiz, 1983; 1985).
Pese al éxito relativo de este programa, como lo señala la evaluación de la UNESCO (1984), el autor de este trabajo cree que la idea de tener un
tiempo específico para «aprender a pensar» y otro distinto para «enseñar
las materias»
del
plan de
estudio es difícil de aceptar
desde todo punto de vista.
En primer lugar,
porque ello sería
admitir implícitamente que cuando se enseñan los contenidos del currículum, los estudiantes no pien-
san; y, en segundo lugar, ello llevaría a creer que realmente se pueden
separar dos cosas que son completamente inseparables en la realidad de los
hechos, como son los contenidos de
la disciplina
y las operaciones mentales. Los contenidos constituyen la información
académica que debe aprender el alumno; mientras que las operaciones mentales constituyen los
procesos y estrategias
mediante los cuales el estudiante logra
comprender, integrar significativamente, recordar
y aplicar lo aprendido.
En consecuencia,
más que programas específicos para enseñar a pensar en la escuela, lo que se requiere es que el docente enfoque la instrucción
de tal manera que pueda hacer un balance apropiado entre el contenido que debemos transmitir y los procesos
del pensamiento que son
necesarios para
comprender dicho
contenido. Esto llevará
a imprimir tras- cendencia a la enseñanza y
a propiciar un
aprendizaje significativo y efectivo (Ruiz, 1992).
En segundo lugar, la concepción de la EDM como modalidad instruccional ha sido reforzada y ampliada con los aportes provenientes de
organizaciones tales como la
Association for
Supervision and Curriculum
Development (1993),
la cual
aboga por
el enfoque
cognoscitivo de
la
instrucción, y con los aportes de la literatura
especializada (ver, por ejemplo,
Clark y Peterson,
1986; Wittrock,
1986; Weinstein
y
Mayer,
1986; Armour-Thomas, 1989; Fly, Sullivan, Sederburg y Glynn, 1988; Gail,
1992; Costa y Garmston, 1994).
En tercer lugar, el modelo de la EDM
ha sido profundizado a la luz de las
propuestas teóricas provenientes de: (a) la psicología cognoscitiva de
procesamiento de información (Feuerstein y cols., 1980, 1991; Sternberg,
1985); (b) el
constructivismo (Piaget,
1977; Vygotsky;
1979; Ausubel,
1967); (c) la psicología humanista (Roger, 1971; Maslow, 1967); y (d) la
neurociencia (McLean, 1978; Herrmann, 1989).
Especificidad en la EDM
Conceptualización
En esta sección
se presenta
la especificidad de
la Estrategia Didáctica Me-
diadora (EDM)
como modalidad
instruccional,
en términos de su conceptualización y operacionalización.
La primera incluye: la descripción
del modelo, la definición
de la EDM y los principios teóricos que le sirven
de fundamentación. La segunda se refiere a los cuatro momentos básicos de
la instrucción
que
postula la EDM, como son
la planificación,
ejecución, autoevaluación reflexiva y evaluación de la instrucción.
1. Modelo
El modelo
de la EDM toma en
cuenta
cuatro componentes básicos:
el aprendizaje,
el alumno,
el docente y
la disciplina.
A
continuación
se describe
cada uno de ellos por separado y en relación con el resto de
los componentes.
El aprendizaje
se define
como el
conjunto de cambios internos
que ocurren en el organismo debido a la experiencia. Tales cambios inferidos a partir de
la observación
y evaluación del desempeño del alumno. El
aprendizaje se produce como resultado de
dos tipos
de interacciones:
una que relaciona al alumno con el currículo a través de la mediación docente; y
otra, dependiente de la primera, que relaciona directamente al alumno con el currículo.
Es decir, en la primera interacción la
acción del docente-mediador crea las
condiciones cognoscitivas
y
afectivo-motivacionales necesarias en el
alumno, para
que éste
pueda aprender
directamente frente
a
los estímulos del ambiente de manera permanente (segunda interacción). El tipo y nivel de aprendizaje obtenido
por
estas dos vías retroalimenta al docente-mediador
y al propio estudiante (ver Figura 1). Se espera que en la medida que el alumno haya tenido más experiencia de aprendizaje a
través de un mediador, en esa misma medida aumente la probabilidad de que
pueda derivar
aprendizajes significativos y
efectivos cuando
se enfrenta directamente a las diferentes fuentes de información (Feuerstein y cols., 1992; Ruiz, 1988).
El alumno es
el sujeto
de la
instrucción; es
quien
aprende, a través de
su participación activa en la construcción de su propio aprendizaje, de acuerdo
con el
nivel de funcionamiento de
su sistema
cognoscitivo, los conocimientos previos, la motivación
académica
y su estilo de apren-
dizaje.
El docente es
el estratega
y mediador del proceso de
enseñanza aprendizaje. En tanto que estratega, debe
conocer las necesidades del
alumno y las
exigencias del currículo,
con el
propósito de
diseñar y gerenciar las
situaciones de aprendizaje
en las que
el alumno pueda involucrarse constructivamente. En su rol de mediador, se
espera que el docente
le imprima intencionalidad
y trascendencia al proceso
instruccional, para lo cual debe inducir en el alumno: (a) la comprensión
del significado e importancia de lo aprendido;
(b) la
concientización e internalización
de estrategias cognoscitivas;
y (c)
la anticipación
de las
posibles aplicaciones
de las estrategias
en situaciones
nuevas en
el futuro.
La disciplina
se refiere a la
asignatura del plan
de estudio
que debe
ser
mediada al alumno por el docente durante el período de cada lección.
Para tal fin, el educador debe estar consciente de: (a) el contenido espe-
cífico de la asignatura y de sus exigencias cognoscitivas; (b) la modalidad
más eficiente para la presentación de la información, de acuerdo con el estilo
de aprendizaje de los alumnos; (c) el nivel de abstracción implícito; y (d) la dificultad
de la tarea de aprendizaje (ver Figura 1).
Contenido
Mediador Aprendizaje
Estudiante
Figura 1: Modelo de la EDM
2. Definición
La Estrategia Didáctica Mediadora constituye una propuesta instruccional en la
que se
intenta traducir la teoría y los
hallazgos de la investigación científica en el campo psicoeducativo, a la práctica
pedagógica del do- cente.
Por lo
tanto, su interés, en
principio, es
de carácter
pragmático; se
presenta como una alternativa que puede contribuir al mejoramiento de la
calidad de la instrucción.
No obstante, no
se descarta
la posibilidad
de reelaboración
teórica a la luz de la
aplicación sistemática
del modelo
en el
contexto natural del aula de clase.
La EDM es una modalidad instruccional
que
enfatiza el desarrollo de los
procesos (cognoscitivos, meta cognoscitivos y afectivos)
en el aprendizaje
formal, a través de
la administración del currículum en el aula. Sus características principales son:
1. Enfatiza más el aprendizaje
que la enseñanza.
2. Valora la importancia de los procesos en el aprendizaje.
3. El alumno construye su propio aprendizaje con la ayuda del docente-mediador.
4. El rol primario del docente es el de diseñador de situaciones de
aprendizaje, más que el de transmisor de información académica.
5. Se fundamenta en los postulados de
la
psicología cognoscitiva de procesamiento de información, el constructivismo
y la psicología
humanista.
6. Promueve
el aprendizaje
a
través
de dos
tipos de
interacciones
(Figura 1).
Aprendizaje = f (Alumno x Mediador x Currículo) Aprendizaje = f (Alumno x Currículo)
9. Promueve un clima
psicoafectivo favorable en el aula de clase, como condición necesaria para el aprendizaje.
10. El docente-mediador utiliza
su imaginación
creadora en
la
búsqueda de alternativas motivantes y efectivas para la presentación del conocimiento.
11. El
docente desarrolla su planificación de manera flexible,
de acuerdo con la dinámica de la clase.
12. Promueve
el metaaprendizaje
y
su transferencia a nuevas
situaciones.
13. Se interesa por el desarrollo personal del alumno.
3. Principios teóricos
Como ya se mencionó, la fundamentación teórica de la EDM proviene de tres fuentes
como son:
la psicología cognoscitiva
de procesamiento de información, el
constructivismo
y la psicología humanista.
De estos campos se han derivado ocho principios
básicos que orientan la acción del docente y el alumno
en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estos
principios se presentan a continuación:
1. El ser humano es un sistema abierto que está sujeto
a cambios permanentes debido
a necesidades
internas
y externas al organismo.
2. Las acciones de enseñanza y aprendizaje se explican en función de los procesos de pensamiento del docente y del alumno.
3. El aprendizaje es una experiencia personal, única, que se basa en la construcción que el alumno hace del conocimiento a partir de su
confrontación con las experiencias de aprendizaje planificadas por
el docente.
4. Las experiencias mediadas de aprendizaje entrenan al alumno para
la adquisición, retención, creación y aplicación de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas (metaaprendizaje).
5. El aprendizaje mediado posibilita la organización y reorganización de la información en la estructura cognoscitiva.
6. La mediación del docente potencia la capacidad del alumno para
aprender de manera permanente.
7. El proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el respeto a
la dignidad de la persona humana.
8. El desarrollo
cognoscitivo está fundamentado
en las
bases bio-
psicológicas y socio-culturales del individuo.
Operacionalización
La EDM se operacionaliza a través de una acción instruccional concreta que
se expresa
en los
siguientes momentos de
la clase:
planificación de la instrucción,
ejecución docente,
autoevaluación reflexiva
del
docente
y evaluación
de los aprendizajes. En cada uno de estos momentos el docente desarrolla acciones y tareas específicas,
que pueden
tener orientaciones diferentes de acuerdo con el propósito que se persiga con la instrucción.
1. Planificación
Planificar significa previsión, anticipación a la acción,
racionalización. Desde el
punto
de vista
instruccional, planificar
implica tomar
una serie
de decisiones previo al desarrollo de
una lección. Estas decisiones están relacionadas
con la
selección del contenido,
las actividades
de los alumnos, selección e interpretación de los objetivos y las estrategias de
enseñanza (Zahorik,
1975; Peterson, Marx
y Clark, 1978; y Clark y Peter-
son, 1986).
En un enfoque cognoscitivo de la instrucción, como es el caso de la EDM, es
importante tener
en cuenta
no sólo
los procesos
de pensamiento
del alumno (estrategias de aprendizaje,
expectativas, actitudes,
operaciones
mentales) como variables
moderadoras del aprendizaje, sino también los del
docente, por cuanto tales procesos
determinan la
calidad de sus prácticas en
el aula
de clase
(Armour-Thomas, 1989). Los
procesos de pensamiento
del docente están relacionados con la planificación
de la clase, la
toma
de decisiones
durante el desarrollo de
la lección
y con
su comprensión de los procesos cognoscitivos y conocimientos previos que los estudiantes necesitan usar para alcanzar un aprendizaje
significativo y
efectivo. La reflexión
que realiza el docente durante el proceso de
planificación puede ser guiada a través de un conjunto de preguntas que son
relevantes
en el enfoque
instruccional de
la EDM.
Algunas de estas preguntas se indican a continuación.
1. ¿Cuál es el objetivo de la lección (contenido-procesos)?
2. ¿De
qué manera puedo presentar
este objetivo que
resulte altamente motivante
a los alumnos?
3. ¿Qué actividades
relevantes al objetivo puedo desarrollar?
4. ¿Qué materiales necesito y de cuales dispongo?
5. ¿Qué sabrán ya los alumnos acerca de este objetivo?
6. ¿Cuál
será la
mejor
estrategia pedagógica
que puedo
utilizar para lograr este objetivo?
7. ¿Qué experiencias
podría yo
diseñar para
promover el
auto-
aprendizaje del alumno?
8. ¿Qué preguntas claves podría utilizar para estimular el
pensamiento productivo
y el metaaprendizaje de los alumnos?
9. ¿De qué manera podría dar retroalimentación a los estudiantes?
10. ¿Cómo sabré que los alumnos han logrado el objetivo?
11. ¿De qué manera puedo registrar las evidencias de los logros
observados?
2. Ejecución del plan
Todo plan es finalista en tanto que persigue un propósito, pero para que ello sea posible es necesario traducir el plan en acciones
concretas; es decir, hay que ejecutarlo. La ejecución de un plan de clase, al igual que su concepción y diseño, está orientada por los procesos de pensamiento del docente. De acuerdo
con la
literatura, éstos
son de
dos tipos:
los que
están referidos a la interacción docente-alumno; y los que tienen lugar como
parte de la toma de decisiones en clase. Los primeros incluyen esencialmente las percepciones, reflexiones, interpretaciones o an-
ticipaciones que el docente tiene durante la interacción de clase, acerca de cualquiera de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (el alumno, los procedimientos y estrategias instruccionales, el contenido de la materia y los objetivos).
Por otra parte, los procesos de pensamiento del docente están
relacionados con las decisiones que éste toma
durante
el curso
del desarrollo de una clase, llamadas
por
algunos investigadores decisiones
interactivas (Forgarty,
Wang y Creek, 1982; Peteron y Clark,
1978). Cuando el docente llega al aula lleva en mente un plan a desarrollar, que ha sido previamente elaborado.
No obstante, la puesta en práctica del plan, tal cual como fue concebido, no depende totalmente
del docente sino
de una
serie
de circunstancias (clima de la clase, necesidades, intereses, preferencias y deseos de
los alumnos) que puedan
presentarse en el ambiente del aula durante el desarrollo de la lección.
El docente
debe estar
muy atento
a tales circunstancias y ser muy sensible a ellas
a objeto de
satisfacer las
expectativas de
los
alumnos, sin que necesariamente se desvíe
del objetivo propuesto.
Shavelson y
Stern (1981), consideran que durante la enseñanza
interactiva, el docente sigue
una rutina
bien establecida
y sólo toma decisiones cuando
la conducta de
los alumnos
se desvía
de la
norma, obligándole a interrumpir la secuencia preestablecida de actividades. Ellos
consideran que
cuando esto
ocurre
y el
docente
decide
que es
necesario
actuar de manera inmediata, éste
tiene
dos posibilidades:
usar una
rutina alternativa de actividades,
si fuera
posible, o continuar
el desarrollo
de la
lección. En algunos casos, el docente puede decidir posponer la acción
aun
cuando la conducta de los alumnos
haya
rebasado el margen
de lo
tolerable. En promedio, los docentes
toman decisiones
cada dos
minutos
durante el desarrollo de la clase (Clark y Peterson,
1986).
En el modelo de la EDM, la ejecución del plan de clase comprende cuatro momentos: inicio, desarrollo,
discusión y
cierre. En una clase de 50 minutos,
los tiempos aproximados para cada uno de estos momentos son de
10,
20, 15 y 5 minutos, respectivamente. Durante el inicio, el docente
introduce la clase. Este momento es clave, por cuanto le
brinda
la oportunidad al educador de captar la atención e interés del alumno con
respecto al logro de objetivo de la lección.
Tiene un
propósito motivacional e informativo.
Algunas de las acciones del
docente que se recomiendan en esta fase son: dar instrucciones (indicar qué se
va a
hacer); presentar y
discutir el objetivo;
chequear los conoci-
mientos previos; aclarar vocabulario
nuevo
(si fuera necesario); presentar una situación o estímulo relevante
al objetivo.
Durante el desarrollo de la lección, se
espera que el docente induzca a los alumnos
a trabajar en aquellas
actividades que son relevantes
para el
logro de los objetivos
propuestos. Algunas de las
actividades previstas
en esta fase son:
1. Promover
la búsqueda
de información,
mediante acciones tales
como: (a) observar una situación,
hecho o evento relevante,
respecto al objetivo,
en un contexto natural o simulado; (b) leer un texto de manera individual o en pequeños grupos; (c) ex- posición del profesor.
2. Mediación de conceptos, demostraciones, modelaje o simulación.
3. Ejercitación para la comprensión (práctica): trabajo independiente, trabajo en pequeños grupos (aprendizaje
cooperativo).
Durante la discusión,
el docente
plantea situaciones de
interacción verbal con los alumnos, en relación con diferentes aspectos relativos a los
contenidos o procesos desarrollados durante la clase. En ésta fase es sumamente
importante el
uso
de la técnica de la
pregunta por parte del docente, con el propósito de inducir
el desarrollo de las habilidades
del pensamiento reflexivo crítico y creativo.
En la discusión,
el alumno,
con la mediación
del docente,
se hace
consciente del
significado e importancia
de lo
aprendido
y explora las
posibilidades de transferencia de dicho aprendizaje
a situaciones nuevas en el futuro, es lo que Feuerstein. y cols., (1980) han denominado como el puenteo. En esta fase, el docente tiene la responsabilidad de dirigir la
dinámica, formular preguntas retadoras
y dar retroalimentación a los alumnos. En resumen, durante la
discusión se realizan actividades tales
como: interacción docente-alumnos; interacción
alumno-alumno; cierres
parciales (mini-conclusiones);
ejemplos y contra ejemplos; trasferencia de
lo aprendido.
El cierre, como el mismo vocablo lo sugiere, es el momento en que la clase concluye.
Se espera que durante
este momento
el docente
induzca a los alumnos a resumir los aspectos más importantes de lo que creen que han aprendido
en clase.
Se intenta establecer una
relación
entre los
resultados obtenidos
y los objetivos
propuestos
y se explora cuan satisfechos se sintieron los alumnos con la clase.
3. Autoevaluación reflexiva del docente
La autoevaluación reflexiva
tiene por objeto desarrollar
la capacidad
de autocrítica en el docente
acerca de la calidad y significado de su trabajo, como una alternativa
para el crecimiento
profesional y personal perma- nentes.
No es suficiente con que se
realice una buena planificación de la instrucción,
y que su desarrollo sea
conducido de manera efectiva por el docente en el aula de clase.
Es necesario, también, que
el educador esté en
capacidad de realizar una
valoración crítica de su praxis
educativa. Ello supone que el educador esté
consciente de cuáles son sus procesos de pensamiento dominantes
que le permiten planificar y actuar en el aula, a fin de que sea capaz de observar
e
interpretar
su propia
acción educativa y la consecuencia que la misma produce en los alumnos.
Educar no es un proceso neutro, ni mucho menos una actividad que se agota
en sus
aspectos tecnológico-instrumental
y pragmático, en que el docente tiene un conocimiento que transmite al alumno
y recibe un salario a cambio. Por el contrario, educar es
una
acción de
compromiso militante con el alumno, la familia y la sociedad como un todo. Es un compromiso con el cambio social, especialmente hoy día cuando la crisis
de
los valores es más evidente
que nunca.
Más allá
de enseñar
Matemática, Biología,
Castellano o
Historia, es necesario formar
un hombre autónomo,
responsable y ético, para enfrentar
los retos que
de- manda la creación de la sociedad del futuro.
En consecuencia, la reflexión que realiza el docente
sobre su acción educadora y su alcance constituye un
acto metacognoscitivo,
al estar
consciente de cuál es la misión
de la educación y al actuar deliberadamente
para aproximarse a ella. De esta manera, la observación sobre la acción se presenta como una oportunidad que tiene el docente para construir su propia teoría pedagógica, por la vía de la reflexión
sobre su praxis (ver Carry Kemmis, 1988). Algunos aspectos que se incluyen
en la reflexión del docente durante esta fase son los siguientes: percepción
del resultado de la lección, relación
entre lo planificado y lo desarrollado en clase, relación entre los objetivos y los resultados, interpretación críti-
ca del significado de la
experiencia, concientización de las decisiones
tomadas, sus causas
y consecuencias, metaaprendizaje
alcanzado y su transferencia, nivel de
satisfacción con el
trabajo realizado y,
como consecuencia de todo lo
anterior, anticipación
de posibles
cambios
a ser
introducidos en las clases futuras.
4. Evaluación
La evaluación es el proceso mediante el cual el docente y los alumnos se
ponen
de acuerdo acerca de lo que se ha aprendido y del significado
que ello tiene para la vida. Algunas de las características de dicho proceso,
en la modalidad instruccional
de la
EDM, son las
siguientes: atiende tanto las dimensiones cognoscitiva y afectiva
como la
psicomotora de alumno; está referida al contenido y a los procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos); relaciona los objetivos propuestos con los resultados obtenidos; toma
en cuenta los resultados
no previstos; es
continua y permanente a través del proceso de aprendizaje; utiliza diferentes procedimientos: observación de
microcambios en clase, pruebas formales,
interacción grupal, participación individual espontánea en clase,
entrevistas, quizzes, interrogatorios; toma en cuenta el juicio del docente
(evaluación unidireccional), la de los propios alumnos (auto-evaluación) y la de sus compañeros (co-evaluación); permite la
toma
de decisiones fundamentada en la
realidad; es
un medio de control de la calidad de la instrucción; incluye tanto el nivel de
dominio de los aprendizajes como la calidad del desempeño docente y la pertinencia
de los recursos didácticos.
Estudios realizados con la EDM
La Estrategia
Didáctica Mediadora
ha sido
validada a través
de diferentes investigaciones, realizadas en
diferentes contextos educacionales. En esta sección
se presentarán
algunas de
ellas, en
forma
retrospectiva. Recientemente, Romero y Ruiz (1997) han concluido un estudio en el que se entrenó con el modelo EDM a un grupo de docentes de Biología (n =
16), pertenecientes a 15 planteles de Educación
Básica de la ciudad de
Barquisimeto.
El entrenamiento tuvo una duración de 20 horas y consistió en capacitar a los docentes para utilizar la EDM en sus clases de Biología. El mismo se
organizó en cuatro fases: la primera fue de tipo motivacional e informativa;
en la
segunda se presentó el modelo
de la
EDM, a nivel teóri-
co-conceptual y práctico-operativo;
en la
tercera, se
hicieron sesiones
demostrativas, mediante el
modelaje de
la EDM; y, finalmente, en
la cuarta fase, los participantes tuvieron la oportunidad de ejercitarse en el uso de esta estrategia,
a través de varias sesiones de
práctica y re-
troalimentación.
Los docentes fueron evaluados antes, durante y al final
del entrenamiento. Los instrumentos y técnicas utilizados
para la recolección
de datos fueron:
las
escalas de Desempeño
Docente, Satisfacción con la EDM, una prueba de
conocimientos procesos-contenidos en Biología y la observación participante. Los
datos fueron analizados con
técnicas
cuantitativas y cualitativas. Los resultados indican que: (a) el entrenamiento mejoró
el desempeño de
los docentes
al comparar
su situación inicial y final,
y
a
través
de momentos específicos
de las
actividades del taller (ejercicios
de planificación, ejecución y evaluación); y (b) los docentes se
sintieron altamente
satisfechos con
el entrenamiento
recibido y consideraron
que la
EDM representa
un enfoque didáctico
muy superior al de la instrucción
tradicional.
Por otra parte,
Rodríguez (1995)
realizó
una investigación en la que evaluó el efecto de la
EDM en
el rendimiento
académico en
la asignatura
Estudios de la
Naturaleza en estudiantes
de séptimo
grado de
una escuela
pública de Barquisimeto.
La muestra
estuvo conformada por 120 alumnos organizados
en cuatro secciones de
clase; de
éstos, 60 sujetos (dos
secciones de
clase) conformaron el grupo experimental y el resto,
el grupo control. Los primeros
fueron sometidos a una unidad de
la asignatura
Ciencias de la Naturaleza
bajo el
modelo EDM; mientras que
el grupo control
recibió la misma unidad, pero mediante la modalidad instruccional tradicional.
Los alumnos fueron
evaluados previo al inicio
del tratamiento
y al final
del mismo. Los resultados indicaron
que el
grupo experimental tuvo un desempeño
académico, al final del tratamiento, significativamente
superior al del grupo
control; en términos
de la
magnitud del efecto,
el primero excedió al segundo en 1,13s.
Por su parte, Vargas (1994) también condujo un estudio con el enfoque de
la EDM (aunque
lo llamó Didáctica Centrada en Procesos) con estudiantes
de Química
de noveno
grado de una
escuela pública
del sector
oeste de la ciudad de Caracas. La muestra estuvo conformada
por
56
alumnos, organizados
en dos secciones
de clase
(grupos intactos). Una sección actuó como grupo
experimental, mientras que la otra funcionó
como grupo control.
El primer grupo fue entrenado en las operaciones
cognoscitivas básicas, conjuntamente
con el contenido de una unidad de
Química; mientras
que el grupo
control recibió
la misma
unidad, pero a través de la modalidad de instrucción tradicional.
El efecto
del tratamiento
se evaluó en el rendimiento académico
en química, en el desempeño en los
procesos básicos
y en la
actitud de los estudiantes hacia la asignatura.
El grupo experimental fue superior al control en todas las variables estudiadas; en términos de
la magnitud del efecto el
primero excedió
al segundo en 1,0ls;
1,14s
y 0,62s, en las variables:
procesos cognoscitivos básicos, rendimiento académico en
Química y actitud hacia la asignatura, respectivamente.
Una experiencia
similar se
llevó a efecto en las
escuelas de las empresas
operadoras de Petróleos de
Venezuela, S. A., durante
el periodo
1988-89, con la cooperación del Ministerio de Educación y asesoramiento
técnico del autor del
presente trabajo.
El proyecto
se denominó Didáctica de
Procesos en la Enseñanza de los Contenidos Curriculares y estuvo dirigido a 75 docentes de quinto y sexto grados. La evaluación de los resultados
del proyecto fue de naturaleza cualitativa, basada en la observación
participante de tres investigadores (Heller, M; García, L., y Carmona,
M.) y en la opinión de
los sujetos
(docentes
y alumnos)
expuestos a la intervención.
Los resultados del proyecto indicaron que el enfoque didáctico ensayado fue
superior
al de la
instrucción tradicional. Como consecuencia de estos
resultados, la gerencia
educativa de PDVSA,
con
la opinión favorable del personal directivo
de las
escuelas
de la empresa, decidió
adoptar el
enfoque de procesos-contenidos
en el aula de clase. Producto de esta experiencia se
publicó el
«Manual de Didáctica Centrada en Procesos»
(PDVSA, 1989).
Ruiz, Alvarado e lndriago
(1988) llevaron a efecto un proyecto
de investigación en la
Unidad Educativa «Miguel Antonio
Caro»
de Caracas,
Centro de Aplicación de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, en el que se realizó la evaluación formativa del modelo EDM. El
proyecto se llevó a cabo con
25 docentes
y 875 alumnos de Educación Básica (segunda y tercera
etapa) y
Media Diversificada. El
estudio permitió realizar la validación de los materiales de apoyo y una redefinición de las relaciones entre los diferentes componentes del modelo. La opinión de docentes y alumnos fue altamente satisfactoria.
Conclusión
En este trabajo se ha descrito la Estrategia Didáctica Mediadora (EDM), como una
modalidad instruccional
que hace
énfasis en
el desarrollo
de los
procesos (cognoscitivos,
metacognoscitivos y afectivos) en el
aprendizaje formal, a través de la administración del currículo en el aula de clase. En tal sentido,
se han presentado
su conceptualización (modelo,
definición, características, principios
teóricos) y operacionalización
(planificación, ejecución, autoevaluación
reflexiva y evaluación). Igualmente, se han
analizado algunos estudios de
orientación
cuantitativa y cualitativa que apoyan la validez de la EDM como modalidad instruccional.
De la información presentada, se concluye que: (a)
la
formulación de la EDM responde a la concepción de las nuevas teorías de la enseñanza y
el
aprendizaje y
a las expectativas de cambio que actualmente se plantean las autoridades venezolanas
en materia de reforma educativa; y
(b) los
estudios realizados con la
EDM avalan
su utilización
como una
modalidad instruccional válida
que puede
contribuir de manera
significativa al mejoramiento de la calidad de la educación en Venezuela.
Implicaciones prácticas
De los planteamientos anteriores se derivan dos implicaciones
básicas; una, referida al docente, ya que la EDM le ofrece una alternativa al educador
para el
mejoramiento de
su práctica
pedagógica, al
mismo
tiempo que
posibilita su crecimiento personal y profesional por
la vía
de la
auto-reflexión crítica sobre su praxis. Por
otra
parte, la EDM tiene implicaciones para
el alumno,
ya que al
enfatizar el
desarrollo de los
procesos de pensamiento en el aula, se posibilita una mayor comprensión
de los contenidos
curriculares, al mismo tiempo que se fortalece
su potencial para continuar aprendiendo de manera autónoma.
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