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sábado, 8 de octubre de 2011

LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA: UNA PROPUESTA INSTRUCCIONAL PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS A TRAVÉS DEL CONTENIDO CURRICULAR


LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA:
UNA PROPUESTA INSTRUCCIONAL PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS A TRAVÉS DEL CONTENIDO CURRICULAR1

Carlos Ruiz Bolívar Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela

Resumen

El  propósito  de  este  trabajo  es  analizar  la  evolución  de  la  Estrategia Didáctica Mediadora (EDM), ocho años después de su propuesta inicial por Ruiz (1988). Esta modalidad instruccional hace énfasis en el desarrollo de procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos) en el aprendizaje formal, a través de la administración del currículo en el aula de clase. Se reflexiona sobre su especificidad en términos teórico y práctico. Asimismo, se  da  cuenta  de  su  validación  empírica,  mediante  el  análisis  de  los resultados  de  diferentes  estudios  realizados  con  la  misma  (ver,  por ejemplo, Romero y Ruiz, 1997; Rodríguez, 1995; Vargas, 1994; PDVSA,
1989; Ruiz, Alvarado e Indriago, 1988), lo cual ha permitido evaluar su efecto  en  diferentes  contextos  educacionales,  al  mismo  tiempo  que  ha hecho   posible   su   revisión   y   actualización.   Se   concluye   que   dicha estrategia instruccional constituye una alternativa válida para el mejoramiento de la calidad de la educación, ya que enfatiza el cambio de las prácticas pedagógicas tradicionales de los docentes, lo cual incide positivamente en el aprendizaje de los alumnos.

Introducción

Diferentes sectores de la sociedad venezolana (planificadores, políticos, empresarios,  padres  y  representantes)  han  expresado,  a  través  de distintos  medios,  su  preocupación  por  la  crisis  actual  del  sistema educativo. Las investigaciones realizadas al respecto han identificado y jerarquizado los problemas principales del mismo (ver Comisión Presi- dencial para la Reforma del Estado, 1990). Sus conclusiones coinciden en la necesidad de elevar la calidad de la educación que se imparte en los planteles. Al respecto, se han formulado una serie de recomendaciones específicas  orientadas  a  la  superación  de  las  fallas  detectadas  (UCAB,
1995); una de ellas está relacionada con el cambio en las prácticas pedagógicas de los educadores.


1 Reimprimido de Actas del 5to.Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento, Ponce, Puerto Rico,
2004. Con permiso del editor y el autor.


Este   planteamiento   ha   sido   expresado   por   la   Oficina   Central   de Coordinación   y   Planificación   de   la  Presidencia   de   la   República   de Venezuela (CORDIPLAN, 1995), en los términos siguientes:

Se debe modificar ese modo de educar a a día, en cada aula, alterando a través de innovaciones pedagógicas y organizacionales, la actual rutina empobrecedora de la formacn que se imparte. No se trata de innovar por innovar, sino de alterar el conformismo y la pobreza informativa de los rituales escolares. Esto no quiere decir que se buscará que las nuevas generaciones aprendan s cosas. Por el contrario, se debe tratar de que aprendan menos conocimientos dispersos y banales  y  que,  en  cambio,  aprendan  lo  esencial  de  una manera sólida, pero sobre todo, “aprendan a aprender de una manera autónoma (p. 195).

Como se sabe, el modelo pedagógico tradicional se caracteriza por su excesivo énfasis en la transmisn de información por parte del docente, con   base   en   un   curriculum   per   atomizado   de   contenidos.   Esta información es aprendida memorísticamente por los estudiantes, quienes la repiten mecánicamente en los exámenes. Por esta vía, el resultado final del sistema educativo, por lo menos en los niveles básico y medio, se expresa a través de un egresado que tiene un conocimiento episódico de la  realidad,  con  una  limitada  capacidad  para  pensar  crítica  y  creativa-
mente, con poca formacn ciudadana y con un desarrollo parcial de las herramientas básicas de la cultura como son: (a) la habilidad y motivación
por la lectura, como un recurso para el crecimiento intelectual y el aprendizaje permanente; (b) la fluidez verbal, que le permita expresarse
con la debida corrección gramatical, tanto en forma oral como escrita; y
(c) el dominio de las operaciones fundamentales de la aritmética, para la representación cuantitativa de los hechos y fenómenos de la realidad.

Frente al fracaso de este modelo clásico de la instrucción, fundamentado en  la  psicología  conductista  (Skinner,  1953,  1968;  Gage,  1978),  han surgido  otras  alternativas  que  ponen  el  acento  en  la  necesidad  de desarrollar los procesos cognoscitivos y afectivos del alumno y en la participación activa de éste en la construcción de su propio aprendizaje (ver Manzano, 1986; Ruiz, 1988; Fly, Sullivan, Sederburg y Glynn, 1988; Association  for  Supervision  and  Curriculum  Development;  1993;  Heller,
1995). Para tal fin, los docentes requieren de un re-entrenamiento pedagógico  que  les  permita  actuar  s  como  estrategas,  directores  o
mediadores del aprendizaje, que como transmisores de información académica.


Este planteamiento no es nuevo, ya durante el primer tercio de este siglo, pensadores como Dewey (1933) abogaban por una educación centrada en el desarrollo de la capacidad de pensar, aun cuando la metodología para ello  no  estaba  todavía  suficientemente  establecida.  Es  a  partir  de  la década de los os 60, con el advenimiento de la psicología cognoscitiva de procesamiento de información (ver Miller, Galanter y Pribram, 1960; Newell  y  Simon,  1972;  Sternberg,  1980;  Feuerstein,  Rand,  Hoffman  y Miller, 1980) y la popularización de las teorías constructivistas del aprendizaje (ver Piaget, 1977; Vygotsky, 1979; Coll, 1990: Aznar, 1992), cuando se retorna con gran fuerza, a nivel internacional, la idea del desarrollo cognoscitivo como un objetivo central del curriculum.

Tradicionalmente, han existido tres maneras de enfocar el desarrollo cognoscitivo  del  niño,  a  través  del  sistema  educativo:  (a)  mediante  el estudio intensivo de determinadas disciplinas (v.g. latín, matemática, lógica),   que   supuestamente   mejoran   la   capacidad   mental;   (b)   la utilización  de  programas  específicamente  diseñados  para  enseñar  a pensar; y (c) entrenar la habilidad de pensar, a través de la utilización del contenido del plan de estudio. La primera propuesta se remonta hasta los filósofos griegos; por ejemplo, Plan recomendaba el entrenamiento en aritmética como un medio para entrenar la mente (citado por Nickerson, p.12). El supuesto implícito en este enfoque es que exista la posibilidad de desarrollar la mente mediante el entrenamiento en disciplinas formales de manera como se desarrolla el cuerpo mediante el ejercicio físico. Esta suposición  ha  encontrado  muy  poco  apoyo  en  la  literatura  (Nickerson,
1988).

La   segunda   propuesta,   consiste   en   el   diseño   y   administración   de programas  para  el  entrenamiento  cognoscitivo  general  y/o  específico, como es el caso de los ejercicios de Aprender a Pensar (De Bono, 1976), Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein y cols., 1980); Inteligencia, también conocido internacionalmente como Odyssey (Domínguez, Herrns- tein, Nickerson, Swets y nchez, 1986).

En general, estos programas, aun cuando difieren en su naturaleza, organización y estructura, coinciden en cuanto a su propósito, como es el de enseñar el pensamiento como una disciplina s del currículo. En tal sentido, en la práctica se prevé un tiempo para «enseñar contenidos» del plan del estudio y otro para «enseñar a pensar», bajo el supuesto que tal entrenamiento   es   transferible   a   las   áreas   de   contenido   y,   en consecuencia, contribuye a mejorar su comprensión.

El supuesto implícito en este enfoque es que existen aspectos enseñables del pensamiento que son independientes del dominio de contenido donde va a ser aplicado. Esta fue la orientación adoptada en el Proyecto para el Desarrollo de la Inteligencia, llevado a cabo en Venezuela, bajo la coordinación de Luis Alberto Machado y Margarita de Sánchez, durante la primera mitad de la década de los años 80. Algunos autores han llegado a la  conclusión  de  que  los  esfuerzos  dedicados  a  enseñar  a  pensar  han tenido menos impacto de lo que deberían haber tenido en la habilidad de los   estudiantes   para   pensar   bien   dentro   de   los   dominios   de   las asignaturas convencionales (Glaser, 1984). Tal afirmación ha sido confirmada en Venezuela por Ruiz (1995) quien, con base en un estudio meta-analítico sobre 26 investigaciones realizadas en el período 1980-95, encontró que, en promedio, las estrategias de enseñanza que integraban el desarrollo de proceso-contenido tenían un impacto mayor (magnitud del efecto) en la variable dependiente, que aquellos programas llamados «li- bres de contenidos» o de «dominios independientes».

Glaser (1985) ha sugerido que las limitaciones de las técnicas aplicadas en dominios independientes han enseñado que el pensamiento envuelve la interacción entre procesos y conocimiento. Glaser no niega la utilidad de los procesos generales o de su enseñanza. Su argumento va s allá de la simple afirmación de la necesidad de complementar el aprendizaje de   tales   procesos   con   la   adquisición   de   conocimiento   de   dominio específico; ello incluye el supuesto de que los procesos cognoscitivos de alto nivel se aprenden mejor en el contexto de la adquisición del dominio de conocimiento constituido por el currículum.

La tercera propuesta sobre el entrenamiento cognoscitivo se refiere a la integración  de  los  procesos  y  los  contenidos  durante  la  interacción didáctica. Este enfoque no requiere de ningún programa de intervención especial sino, s bien, de un cambio en la estrategia de enseñanza del docente.  Algunos  investigadores  se  refieren  a  este  enfoque  como  una
«nueva  visión»  (new  look)  en  el  desarrollo  de  la  teoría,  que  ve  la habilidad de pensar no como algo que es añadido al dominio específico de
competencias ya existentes, sino s bien como algo que se desarrolla conjuntamente con aquellas competencias.

Ruiz (1988) ha propuesto la Estrategia Didáctica Mediadora (EDM) como una   modalidad   instruccional   que   integra   proceso-contenido   en   la interacción didáctica en el aula de clase. Las ideas que fundamentan esta propuesta han sido expresadas anteriormente en otros trabajos del mismo autor (ver, por ejemplo, Ruiz, 1995). Algunas de ellas son las siguientes:

1. La  necesidad  de  ensayar  nuevas  alternativas  de  enseñanza  que contribuyan a mejorar la calidad del servicio educativo que actualmente se presta en Venezuela.
2. Los aportes recientes de la psicología, los cuales han permitido una mayor   comprensn   acerca   del   funcionamiento   del   sistema
cognoscitivo humano y su relación con la conducta inteligente.
3. La  evidencia  creciente  aportada  por  la  literatura  científica,  en  el sentido de que los procesos de pensamiento pueden ser mejorados
significativamente  a  través  del  entrenamiento  sistemático  en  la
escuela.
4. Las  deficiencias  cognoscitivas  que  presentan  muchas  estudiantes venezolanos, como ha quedado evidenciado en diferentes estudios
(ver OPSU-CENAMEC, 1986; CNU-OPSU, 1992).

Una de las principales trabas que tiene Venezuela para superar el estado de atraso en que vive actualmente es el limitado desarrollo del talento nacional. Tal situación parece contradictoria si se toma en cuenta que sin talento  propio,  suficiente  en  calidad  y  cantidad,  no  es  posible  un desarrollo científico y tecnológico, autónomo y sin éste es difícil lograr el desarrollo económico-social global del país.

El presente trabajo tiene dos propósitos principales, a saber a) presentar una versión actualizada de la EDM en términos de su conceptualización y operacionalización,  tomando  en  cuenta  los  nuevos  planeamientos  del Estado venezolano en relación con la reforma del sistema educativo; y (b) analizar la evolución de dicha propuesta instruccional a la luz de los resultados de las investigaciones realizadas con la misma, en diferentes contextos educacionales, entre los años 1988 y 1997. El desarrollo del trabajo ha sido organizado en las siguientes secciones: antecedentes, especificidad y estudios realizados con la EDM.

Antecedentes de la EDM

La concepción de la EDM es el resultado del trabajo del autor, como investigador y docente de posgrado (maestría y doctorado), en el área de la educación cognoscitiva durante el período 1980-1997. En primer lugar,
la idea surge como resultado de una reflexión crítica sobre la experiencia obtenida en el Proyecto sobre el Desarrollo de la Inteligencia, del cual el autor formó parte como investigador principal de la muestra de Guayana en  la  que  se  aplicó  el  Programa  Enriquecimiento  Instrumental   de Feuerstein (ver Ruiz, 1983; 1985).

Pese al éxito relativo de este programa, como lo señala la evaluación de la UNESCO (1984), el autor de este trabajo cree que la idea de tener un

tiempo específico para «aprender a pensar» y otro distinto para «ensar las materias» del plan de estudio es difícil de aceptar desde todo punto de vista.  En  primer  lugar,  porque  ello  sería  admitir  implícitamente  que cuando se enseñan los contenidos del currículum, los estudiantes no pien- san; y, en segundo lugar, ello llevaría a creer que realmente se pueden separar dos cosas que son completamente inseparables en la realidad de los hechos, como son los contenidos de la disciplina y las operaciones mentales. Los contenidos constituyen la información académica que debe aprender el alumno; mientras que las operaciones mentales constituyen los procesos y estrategias mediante los cuales el estudiante logra comprender, integrar significativamente, recordar y aplicar lo aprendido.

En consecuencia, más que programas específicos para enseñar a pensar en la escuela, lo que se requiere es que el docente enfoque la instrucción de tal manera que pueda hacer un balance apropiado entre el contenido que   debemos   transmitir   y   los   procesos   del   pensamiento   que   son necesarios para comprender dicho contenido. Esto llevará a imprimir tras- cendencia  a  la  enseñanza  y  a  propiciar  un  aprendizaje  significativo  y efectivo (Ruiz, 1992).

En segundo lugar, la concepción de la EDM como modalidad instruccional ha   sido   reforzada   y   ampliada   con   los   aportes   provenientes   de organizaciones tales como la Association for Supervision and Curriculum Development  (1993),  la  cual  aboga  por  el  enfoque  cognoscitivo  de  la
instrucción,  y  con  los  aportes  de  la  literatura  especializada  (ver,  por ejemplo,  Clark  y  Peterson,  1986;  Wittrock,  1986;  Weinstein  y  Mayer,
1986; Armour-Thomas, 1989; Fly, Sullivan, Sederburg y Glynn, 1988; Gail,
1992; Costa y Garmston, 1994).

En tercer lugar, el modelo de la EDM ha sido profundizado a la luz de las propuestas teóricas provenientes de: (a) la psicología cognoscitiva de procesamiento de informacn (Feuerstein y cols., 1980, 1991; Sternberg,
1985);  (b)  el  constructivismo  (Piaget,  1977;  Vygotsky;  1979;  Ausubel,
1967); (c) la psicoloa humanista (Roger, 1971; Maslow, 1967); y (d) la neurociencia (McLean, 1978; Herrmann, 1989).

Especificidad en la EDM

Conceptualización

En esta sección se presenta la especificidad de la Estrategia Didáctica Me- diadora (EDM) como modalidad instruccional, en términos de su conceptualización y operacionalización. La primera incluye: la descripción del modelo, la definición de la EDM y los principios teóricos que le sirven

de fundamentación. La segunda se refiere a los cuatro momentos básicos de la instrucción que postula la EDM, como son la planificación, ejecución, autoevaluación reflexiva y evaluación de la instrucción.

1. Modelo

El modelo de la EDM toma en cuenta cuatro componentes básicos: el aprendizaje,  el  alumno,  el  docente  y  la  disciplina.  A  continuación  se describe cada uno de ellos por separado y en relación con el resto de los componentes.

El  aprendizaje  se  define  como  el  conjunto  de  cambios  internos  que ocurren en el organismo debido a la experiencia. Tales cambios inferidos a partir de la observación y evaluación del desempeño del alumno. El aprendizaje se produce como resultado de dos tipos de interacciones: una que relaciona al alumno con el currículo a través de la mediación docente; y otra, dependiente de la primera, que relaciona directamente al alumno con el currículo.

Es decir, en la primera interacción la acción del docente-mediador crea las condiciones  cognoscitivas  y  afectivo-motivacionales  necesarias  en  el alumno,  para  que  éste  pueda  aprender  directamente   frente  a  los estímulos del ambiente de manera permanente (segunda interacción). El tipo y nivel de aprendizaje obtenido por estas dos vías retroalimenta al docente-mediador y al propio estudiante (ver Figura 1). Se espera que en la medida que el alumno haya tenido s experiencia de aprendizaje a través de un mediador, en esa misma medida aumente la probabilidad de que  pueda  derivar  aprendizajes  significativos  y  efectivos  cuando  se enfrenta directamente a las diferentes fuentes de información (Feuerstein y cols., 1992; Ruiz, 1988).

El alumno es el sujeto de la instrucción; es quien aprende, a través de su participación  activa  en  la  construcción  de  su  propio  aprendizaje,  de acuerdo con el nivel de funcionamiento de su sistema cognoscitivo, los conocimientos  previos,  la  motivación  académica  y  su  estilo  de  apren- dizaje.

El docente es el estratega y mediador del proceso de enseñanza aprendizaje. En tanto que estratega, debe conocer las necesidades del alumno  y  las  exigencias  del  currículo,  con  el  propósito  de  diseñar  y gerenciar las situaciones de aprendizaje en las que el alumno pueda involucrarse constructivamente. En su rol de mediador, se espera que el docente  le  imprima  intencionalidad  y  trascendencia  al  proceso instruccional, para lo cual debe inducir en el alumno: (a) la comprensión

del significado e importancia de lo aprendido; (b) la concientización e internalizacn de estrategias cognoscitivas; y (c) la anticipación de las posibles  aplicaciones  de  las  estrategias  en  situaciones  nuevas  en  el futuro.

La disciplina se refiere a la asignatura del plan de estudio que debe ser mediada al alumno por el docente durante el período de cada lección. Para tal fin, el educador debe estar consciente de: (a) el contenido espe- cífico de la asignatura y de sus exigencias cognoscitivas; (b) la modalidad más eficiente para la presentación de la información, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los alumnos; (c) el nivel de abstracción implícito; y (d) la dificultad de la tarea de aprendizaje (ver Figura 1).








Contenido



Mediador                             Aprendizaje




Estudiante





Figura 1: Modelo de la EDM


2. Definición

La Estrategia Didáctica Mediadora constituye una propuesta instruccional en la que se intenta traducir la teoría y los hallazgos de la investigación científica en el campo psicoeducativo, a la práctica pedagógica del do- cente. Por lo tanto, su interés, en principio, es de carácter pragmático; se presenta como una alternativa que puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la instrucción. No obstante, no se descarta la posibilidad de reelaboración teórica a la luz de la aplicación sistemática del modelo en el contexto natural del aula de clase.

La EDM es una modalidad instruccional que enfatiza el desarrollo de los procesos (cognoscitivos, meta cognoscitivos y afectivos) en el aprendizaje

formal, a través de la administración del currículum en el aula. Sus características principales son:

1. Enfatiza más el aprendizaje que la enseñanza.
2. Valora la importancia de los procesos en el aprendizaje.
3. El  alumno  construye  su  propio  aprendizaje  con  la  ayuda  del docente-mediador.
4. El rol primario del  docente es el de diseñador de situaciones de aprendizaje, más que el de transmisor de información académica.
5. Se fundamenta en los postulados de la psicología cognoscitiva de procesamiento de información, el constructivismo y la psicología humanista.
6. Promueve  el  aprendizaje  a  través  de  dos  tipos  de  interacciones
(Figura 1).
Aprendizaje = f (Alumno x Mediador x Currículo) Aprendizaje = f (Alumno x Currículo)
9. Promueve  un  clima  psicoafectivo  favorable  en  el  aula  de  clase, como condición necesaria para el aprendizaje.
10.         El  docente-mediador  utiliza  su  imaginación  creadora  en  la
búsqueda    de    alternativas   motivantes   y    efectivas    para    la presentación del conocimiento.
11.         El docente desarrolla su planificación de manera flexible, de acuerdo con la dinámica de la clase.
12.         Promueve  el  metaaprendizaje  y  su  transferencia  a  nuevas
situaciones.
13.         Se interesa por el desarrollo personal del alumno.



3. Principios teóricos

Como ya se mencionó, la fundamentación teórica de la EDM proviene de tres fuentes como son: la psicología cognoscitiva de procesamiento de información,  el  constructivismo  y  la  psicología  humanista.  De  estos campos se han derivado ocho principios básicos que orientan la acción del docente y el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos principios se presentan a continuación:
1. El  ser  humano  es  un  sistema  abierto  que  está  sujeto  a  cambios permanentes   debido   a   necesidades   internas   y   externas   al organismo.
2. Las acciones de enseñanza y aprendizaje se explican en función de los procesos de pensamiento del docente y del alumno.
3. El aprendizaje es una experiencia personal, única, que se basa en la construcción que el alumno hace del conocimiento a partir de su

confrontación con las experiencias de aprendizaje planificadas por el docente.
4. Las experiencias mediadas de aprendizaje entrenan al alumno para
la   adquisición,  retención,  creación   y   aplicación  de   estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas (metaaprendizaje).
5. El aprendizaje mediado posibilita la organización y reorganización de la información en la estructura cognoscitiva.
6. La mediación del docente potencia la capacidad del alumno para aprender de manera permanente.
7. El proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el respeto a la dignidad de la persona humana.
8. El  desarrollo  cognoscitivo  está  fundamentado  en  las  bases  bio-
psicológicas y socio-culturales del individuo.

Operacionalización

La EDM se operacionaliza a través de una acción instruccional concreta que se expresa en los siguientes momentos de la clase: planificación de la instrucción, ejecución docente, autoevaluación reflexiva del docente y evaluación  de  los  aprendizajes.  En  cada  uno  de  estos  momentos  el docente desarrolla acciones y tareas específicas, que pueden tener orientaciones diferentes de acuerdo con el propósito que se persiga con la instrucción.

1. Planificación

Planificar  significa  previsión,  anticipación  a  la  acción,  racionalización. Desde el punto de vista instruccional, planificar implica tomar una serie de decisiones previo al desarrollo de una lección. Estas decisiones están relacionadas  con  la  selección  del  contenido,  las  actividades  de  los alumnos, selección e interpretación de los objetivos y las estrategias de enseñanza (Zahorik, 1975; Peterson, Marx y Clark, 1978; y Clark y Peter- son, 1986).

En un enfoque cognoscitivo de la instrucción, como es el caso de la EDM, es importante tener en cuenta no sólo los procesos de pensamiento del alumno (estrategias de aprendizaje, expectativas, actitudes, operaciones mentales) como variables moderadoras del aprendizaje, sino también los del  docente,  por  cuanto  tales  procesos  determinan  la  calidad  de  sus prácticas en el aula de clase (Armour-Thomas, 1989). Los procesos de pensamiento  del  docente  están  relacionados  con  la  planificación  de  la clase, la toma de decisiones durante el desarrollo de la lección y con su comprensión de los procesos cognoscitivos y conocimientos previos que los estudiantes necesitan usar para alcanzar un aprendizaje significativo y

efectivo. La reflexión que realiza el docente durante el proceso de planificación puede ser guiada a través de un conjunto de preguntas que son relevantes en el enfoque instruccional de la EDM. Algunas de estas preguntas se indican a continuación.

1. ¿Cuál es el objetivo de la lección (contenido-procesos)?
2. ¿De  qué  manera  puedo  presentar  este  objetivo  que  resulte altamente motivante a los alumnos?
3. ¿Qué actividades relevantes al objetivo puedo desarrollar?
4. ¿Qué materiales necesito y de cuales dispongo?
5. ¿Qué sabrán ya los alumnos acerca de este objetivo?
6. ¿Cuál  será  la  mejor  estrategia  pedagógica  que  puedo  utilizar para lograr este objetivo?
7. ¿Qué  experiencias  podría  yo  diseñar  para  promover  el  auto-
aprendizaje del alumno?
8. ¿Qué   preguntas   claves    podría   utilizar   para    estimular   el pensamiento productivo y el metaaprendizaje de los alumnos?
9. ¿De qué manera podría dar retroalimentación a los estudiantes?
10.     ¿Cómo sabré que los alumnos han logrado el objetivo?
11.            ¿De qué manera puedo registrar las evidencias de los logros observados?

2. Ejecución del plan

Todo plan es finalista en tanto que persigue un propósito, pero para que ello sea posible es necesario traducir el plan en acciones concretas; es decir, hay que ejecutarlo. La ejecución de un plan de clase, al igual que su concepción y diseño, está orientada por los procesos de pensamiento del docente. De acuerdo con la literatura, éstos son de dos tipos: los que están referidos a la interacción docente-alumno; y los que tienen lugar como parte de la toma de decisiones en clase. Los primeros incluyen esencialmente las percepciones, reflexiones, interpretaciones o an- ticipaciones que el docente tiene durante la interacción de clase, acerca de cualquiera de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (el alumno, los procedimientos y estrategias instruccionales, el contenido de la materia y los objetivos).

Por   otra   parte,   los   procesos   de   pensamiento   del   docente   están relacionados  con  las  decisiones  que  éste  toma  durante  el  curso  del desarrollo de una clase, llamadas por algunos investigadores decisiones interactivas  (Forgarty,  Wang  y  Creek,  1982;  Peteron  y  Clark,  1978). Cuando el docente llega al aula lleva en mente un plan a desarrollar, que ha sido previamente elaborado.

No obstante, la puesta en práctica del plan, tal cual como fue concebido, no depende totalmente del docente sino de una serie de circunstancias (clima de la clase, necesidades, intereses, preferencias y deseos de los alumnos) que puedan presentarse en el ambiente del aula durante el desarrollo de la lección. El docente debe estar muy atento a tales circunstancias y ser muy sensible a ellas a objeto de satisfacer las expectativas  de  los  alumnos,  sin  que  necesariamente  se  desvíe  del objetivo propuesto.

Shavelson   y   Stern   (1981),   consideran   que   durante   la   enseñanza interactiva, el docente sigue una rutina bien establecida y sólo toma decisiones cuando la conducta de los alumnos se desvía de la norma, obligándole a interrumpir la secuencia preestablecida de actividades. Ellos consideran que cuando esto ocurre y el docente decide que es necesario actuar de manera inmediata, éste tiene dos posibilidades: usar una rutina alternativa de actividades, si fuera posible, o continuar el desarrollo de la lección. En algunos casos, el docente puede decidir posponer la acción aun cuando la conducta de los alumnos haya rebasado el margen de lo tolerable. En promedio, los docentes toman decisiones cada dos minutos durante el desarrollo de la clase (Clark y Peterson, 1986).

En el modelo de la EDM, la ejecución del plan de clase comprende cuatro momentos:  inicio,  desarrollo,  discusn  y  cierre.  En  una  clase  de  50 minutos, los tiempos aproximados para cada uno de estos momentos son de 10, 20, 15 y 5 minutos, respectivamente. Durante el inicio, el docente introduce la clase. Este momento es clave, por cuanto le brinda la oportunidad al educador de captar la atención e interés del alumno con respecto al logro de objetivo de la lección.

Tiene un propósito motivacional e informativo. Algunas de las acciones del docente que se recomiendan en esta fase son: dar instrucciones (indicar qué se va a hacer); presentar y discutir el objetivo; chequear los conoci- mientos previos; aclarar vocabulario nuevo (si fuera necesario); presentar una situación o estímulo relevante al objetivo.

Durante el desarrollo de la lección, se espera que el docente induzca a los alumnos  a  trabajar  en  aquellas  actividades  que  son  relevantes  para  el logro de los objetivos propuestos. Algunas de las actividades previstas en esta fase son:
1. Promover la búsqueda de información, mediante acciones tales como: (a) observar una situación, hecho o evento relevante, respecto al objetivo, en un contexto natural o simulado; (b) leer un texto de manera individual o en pequeños grupos; (c) ex- posición del profesor.

2. Mediación de conceptos, demostraciones, modelaje o simulación.
3. Ejercitación    para     la      comprensn    (práctica):     trabajo independiente,                          trabajo    en    pequeños    grupos    (aprendizaje
cooperativo).

Durante la discusión, el docente plantea situaciones de interacción verbal con los alumnos, en relación con diferentes aspectos relativos a los contenidos o procesos desarrollados durante la clase. En ésta fase es sumamente importante el uso de la técnica de la pregunta por parte del docente, con el propósito de inducir el desarrollo de las habilidades del pensamiento reflexivo crítico y creativo.

En  la  discusión,  el  alumno,  con  la  mediación  del  docente,  se  hace consciente del significado e importancia de lo aprendido y explora las posibilidades de transferencia de dicho aprendizaje a situaciones nuevas en el futuro, es lo que Feuerstein. y cols., (1980) han denominado como el puenteo. En esta fase, el docente tiene la responsabilidad de dirigir la dinámica, formular preguntas retadoras y dar retroalimentacn a los alumnos. En resumen, durante la discusión se realizan actividades tales como: interacción docente-alumnos; interacción alumno-alumno; cierres parciales (mini-conclusiones); ejemplos y contra ejemplos; trasferencia de
lo aprendido.

El cierre, como el mismo vocablo lo sugiere, es el momento en que la clase concluye. Se espera que durante este momento el docente induzca a los alumnos a resumir los aspectos más importantes de lo que creen que han aprendido en clase. Se intenta establecer una relación entre los resultados  obtenidos  y  los  objetivos  propuestos  y  se  explora  cuan satisfechos se sintieron los alumnos con la clase.



3. Autoevaluación reflexiva del docente

La autoevaluación reflexiva tiene por objeto desarrollar la capacidad de autocrítica en el docente acerca de la calidad y significado de su trabajo, como una alternativa para el crecimiento profesional y personal perma- nentes. No es suficiente con que se realice una buena planificación de la instrucción, y que su desarrollo sea conducido de manera efectiva por el docente en el aula de clase.

Es necesario, también, que el educador esté en capacidad de realizar una valoración crítica de su praxis educativa. Ello supone que el educador esté consciente de cuáles son sus procesos de pensamiento dominantes que le permiten planificar y actuar en el aula, a fin de que sea capaz de observar

e interpretar su propia acción educativa y la consecuencia que la misma produce en los alumnos.

Educar no es un proceso neutro, ni mucho menos una actividad que se agota en sus aspectos tecnológico-instrumental y pragmático, en que el docente  tiene  un  conocimiento  que  transmite  al  alumno  y  recibe  un salario a cambio. Por el contrario, educar es una acción de compromiso militante con el alumno, la familia y la sociedad como un todo. Es un compromiso con el cambio social, especialmente hoy a cuando la crisis de  los  valores  es  s  evidente  que  nunca.  s  allá  de  enseñar Matemática,  Biología,  Castellano  o  Historia,  es  necesario  formar  un hombre autónomo, responsable y ético, para enfrentar los retos que de- manda la creación de la sociedad del futuro.

En consecuencia, la reflexión que realiza el docente sobre su acción educadora y su alcance constituye un acto metacognoscitivo, al estar consciente   de   cuál   es   la   misión   de   la   educación   y   al   actuar deliberadamente para aproximarse a ella. De esta manera, la observación sobre la acción se presenta como una oportunidad que tiene el docente para construir su propia teoría pedagógica, por la vía de la reflexión sobre su praxis (ver Carry Kemmis, 1988). Algunos aspectos que se incluyen en la reflexión del docente durante esta fase son los siguientes: percepción del resultado de la lección, relación entre lo planificado y lo desarrollado en clase, relación entre los objetivos y los resultados, interpretación críti- ca del significado de la experiencia, concientización de las decisiones tomadas, sus causas y consecuencias, metaaprendizaje alcanzado y su transferencia, nivel de satisfacción con el trabajo realizado y, como consecuencia de todo lo anterior, anticipación de posibles cambios a ser introducidos en las clases futuras.

4. Evaluación

La evaluación es el proceso mediante el cual el docente y los alumnos se ponen de acuerdo acerca de lo que se ha aprendido y del significado que ello tiene para la vida. Algunas de las características de dicho proceso, en la modalidad instruccional de la EDM, son las siguientes: atiende tanto las dimensiones cognoscitiva y afectiva como la psicomotora de alumno; está referida al contenido y a los procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos);   relaciona   los   objetivos   propuestos   con   los   resultados obtenidos; toma en cuenta los resultados no previstos; es continua y permanente a través del proceso de aprendizaje; utiliza diferentes procedimientos: observacn de microcambios en clase, pruebas formales, interacción  grupal,  participación  individual  espontánea  en  clase, entrevistas, quizzes, interrogatorios; toma en cuenta el juicio del docente

(evaluación unidireccional), la de los propios alumnos (auto-evaluación) y la de sus compañeros (co-evaluación); permite la toma de decisiones fundamentada en la realidad; es un medio de control de la calidad de la instrucción; incluye tanto el nivel de dominio de los aprendizajes como la calidad del desempeño docente y la pertinencia de los recursos didácticos.



Estudios realizados con la EDM

La Estrategia Didáctica Mediadora ha sido validada a través de diferentes investigaciones, realizadas en diferentes contextos educacionales. En esta sección se presentarán algunas de ellas, en forma retrospectiva. Recientemente, Romero y Ruiz (1997) han concluido un estudio en el que se entrenó con el modelo EDM a un grupo de docentes de Biología (n =
16), pertenecientes a 15 planteles de Educación Básica de la ciudad de
Barquisimeto.

El entrenamiento tuvo una duración de 20 horas y consistió en capacitar a los docentes para utilizar la EDM en sus clases de Biología. El mismo se organizó   en   cuatro   fases:   la   primera   fue   de   tipo   motivacional   e informativa; en la segunda se presentó el modelo de la EDM, a nivel teóri- co-conceptual y práctico-operativo; en la tercera, se hicieron sesiones demostrativas,  mediante  el  modelaje  de  la  EDM;  y,  finalmente,  en  la cuarta fase, los participantes tuvieron la oportunidad de ejercitarse en el uso de esta estrategia, a través de varias sesiones de práctica y re- troalimentación.

Los   docentes   fueron   evaluados   antes,   durante   y   al   final   del entrenamiento. Los instrumentos y técnicas utilizados para la recolección de datos fueron: las escalas de Desempo Docente, Satisfacción con la EDM, una prueba de conocimientos procesos-contenidos en Biología y la observación participante. Los datos fueron analizados con técnicas cuantitativas   y   cualitativas.   Los   resultados   indican   que:   (a)   el entrenamiento mejoró el desempeño de los docentes al comparar su situación  inicial  y  final,  y  a  través  de  momentos  específicos  de  las actividades del taller (ejercicios de planificación, ejecución y evaluación); y (b) los docentes se sintieron altamente satisfechos con el entrenamiento recibido y consideraron que la EDM representa un enfoque didáctico muy superior al de la instrucción tradicional.

Por  otra  parte,  Rodríguez  (1995)  realizó  una  investigación  en  la  que evaluó el efecto de la EDM en el rendimiento académico en la asignatura Estudios de la Naturaleza en estudiantes de séptimo grado de una escuela pública de Barquisimeto.


La muestra estuvo conformada por 120 alumnos organizados en cuatro secciones de clase; de éstos, 60 sujetos (dos secciones de clase) conformaron  el  grupo  experimental  y  el  resto,  el  grupo  control.  Los primeros fueron sometidos a una unidad de la asignatura Ciencias de la Naturaleza bajo el modelo EDM; mientras que el grupo control recibió la misma unidad, pero mediante la modalidad instruccional tradicional.

Los alumnos fueron evaluados previo al inicio del tratamiento y al final del mismo. Los resultados indicaron que el grupo experimental tuvo un desempeño   académico,   al   final   del   tratamiento,   significativamente superior al del grupo control; en términos de la magnitud del efecto, el primero excedió al segundo en 1,13s.

Por su parte, Vargas (1994) también condujo un estudio con el enfoque de  la  EDM  (aunque  lo  llamó  Didáctica  Centrada  en  Procesos)  con estudiantes  de  Química  de  noveno  grado  de  una  escuela  pública  del sector oeste de la ciudad de Caracas. La muestra estuvo conformada por
56 alumnos, organizados en dos secciones de clase (grupos intactos). Una sección  actuó  como  grupo  experimental,  mientras  que  la  otra  funcionó
como grupo control. El primer grupo fue entrenado en las operaciones
cognoscitivas básicas, conjuntamente con el contenido de una unidad de Química; mientras que el grupo control recibió la misma unidad, pero a través de la modalidad de instrucción tradicional.

El  efecto  del  tratamiento  se  evaluó  en  el  rendimiento  académico  en química, en el desempeño en los procesos básicos y en la actitud de los estudiantes  hacia  la  asignatura.  El  grupo  experimental  fue  superior  al control en todas las variables estudiadas; en términos de la magnitud del efecto  el  primero  excedió  al  segundo  en  1,0ls;  1,14s  y  0,62s,  en  las variables: procesos cognoscitivos básicos, rendimiento académico en Química y actitud hacia la asignatura, respectivamente.

Una experiencia similar se llevó a efecto en las escuelas de las empresas operadoras de Petróleos de Venezuela, S. A., durante el periodo 1988-89, con la cooperacn del Ministerio de Educación y asesoramiento técnico del  autor  del  presente  trabajo.  El  proyecto  se  denominó  Didáctica de Procesos en la Enseñanza de los Contenidos Curriculares y estuvo dirigido a 75 docentes de quinto y sexto grados. La evaluación de los resultados del proyecto fue de naturaleza cualitativa, basada en la observación participante de tres investigadores (Heller, M; García, L., y Carmona, M.) y en la opinión de los sujetos (docentes y alumnos) expuestos a la intervención.

Los resultados del proyecto indicaron que el enfoque didáctico ensayado fue superior al de la instrucción tradicional. Como consecuencia de estos resultados, la gerencia educativa de PDVSA, con la opinión favorable del personal  directivo  de  las  escuelas  de  la  empresa,  decidió  adoptar  el enfoque de procesos-contenidos en el aula de clase. Producto de esta experiencia se publicó el «Manual de Didáctica Centrada en Procesos» (PDVSA, 1989).

Ruiz, Alvarado e lndriago (1988) llevaron a efecto un proyecto de investigación en la Unidad Educativa «Miguel Antonio Caro» de Caracas, Centro   de   Aplicación   de   la   Universidad   Pedagógica   Experimental Libertador, en el que se realizó la evaluación formativa del modelo EDM. El proyecto se llevó a cabo con 25 docentes y 875 alumnos de Educación Básica  (segunda  y  tercera  etapa)  y  Media  Diversificada.  El  estudio permitió   realizar   la   validación   de   los   materiales   de   apoyo   y   una redefinición  de  las  relaciones  entre  los  diferentes  componentes  del modelo. La opinión de docentes y alumnos fue altamente satisfactoria.



Conclusión


En este trabajo se ha descrito la Estrategia Dictica Mediadora (EDM), como una modalidad instruccional que hace énfasis en el desarrollo de los procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos) en el aprendizaje formal, a través de la administración del currículo en el aula de clase. En tal sentido, se han presentado su conceptualizacn (modelo, definición, características, principios teóricos) y operacionalización (planificación, ejecución, autoevaluación reflexiva y evaluación). Igualmente, se han analizado algunos estudios de orientación cuantitativa y cualitativa que apoyan la validez de la EDM como modalidad instruccional.

De la información presentada, se concluye que: (a)       la  formulación  de la EDM responde a la concepción de las nuevas teorías de la enseñanza y el  aprendizaje  y  a  las  expectativas  de  cambio  que  actualmente  se plantean las autoridades venezolanas en materia de reforma educativa; y (b) los estudios realizados con la EDM avalan su utilización como una modalidad   instruccional   válida   que   puede   contribuir   de   manera significativa al mejoramiento de la calidad de la educación en Venezuela.

Implicaciones prácticas


De  los  planteamientos  anteriores  se  derivan  dos  implicaciones  básicas; una,  referida  al  docente,  ya  que  la  EDM  le  ofrece  una  alternativa  al educador  para  el  mejoramiento  de  su  práctica  pedagógica,  al  mismo

tiempo que posibilita su crecimiento personal y profesional por la a de la auto-reflexión crítica sobre su praxis. Por otra parte, la EDM tiene implicaciones para el alumno, ya que al enfatizar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el aula, se posibilita una mayor comprensión de  los  contenidos  curriculares,  al  mismo  tiempo  que  se  fortalece  su potencial para continuar aprendiendo de manera autónoma.




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