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lunes, 31 de octubre de 2011

LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL


 
LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL


Ligia López Moreno*
Universidad de Manizales llopezmoreno@hotmail.com




RESUMEN

El artículo presenta el caso de una Escuela que combate la homogenización y sus consecuencias,  al  igual,  que  muestra  las  posibilidades  que  pueden  abrirse  cuando  sus maestros asumen el reto del cambio. Una escuela que vive entre las tensiones propias de un contexto en crisis en pleno siglo XX, entre la tradición y la necesidad de transformarse; entre mantener viejos paradigmas y asumir otros nuevos; la tensión entre el poder y la autoridad, entre una escuela autoritaria o una escuela democrática; entre la lucha contra las nuevas   políticas educativas o su adaptación a ellas. Es la historia de una escuela que motiva por su disposición al cambio, pero que a la vez se agota en su lucha por la supervivencia. Una escuela cuyos jóvenes estudiantes, se convierten en el motor del cambio por una educación en donde ellos también tuvieron su espacio.


Palabras clave: homogenización, educación, jóvenes, pobreza, políticas educativas.



*Psicóloga de la Universidad de Manizales, Colombia. Educadora Especial de la Universidad de Manizales. Magíster en Desarrollo educativo y social de la Universidad Pedagógica y CINDE. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud de la Universidad  de Manizales  y el CINDE. Directora  Maestría en Educación  y Desarrollo  Humano  de la Universidad  de Manizales  y el CINDE.  Coordinadora  de la Red Nacional de Pedagogías y Desarrollo Humano, Colombia, Investigadora del Centro de estudios Avanzados en Niñez y Juventud.




ABSTRACT

HOMOGENIZING SCHOOL. A STORY ABOUT SOCIAL EXCLUSION



This article refers to the case of a school that fights homogenization and its consequences and, at the same time, it shows all of the possibilities that may arise when its teachers assume the challenge of changing. It is a school that works among the tensions inherent to a crisis context in the XX century, that lives between tradition and the need to transform itself; between conserving  old paradigms  and assuming new ones; between the tension resulting from power and authority; between being an authoritarian or a democratic school; between the fights against the new educational policies or the adaptation to them. It is the story of a school that that is a source of motivation because of its readiness to change, but that, at same, time becomes tired in its struggle for surviving. It is a school whose young students become the motor of change towards an education system where they also had their own place.


Keywords: homogenization, exclusion, education, poverty, educational policies.




Introducción



Este artículo se escribe en el marco del proceso de la investigación que se realiza en la actualidad, denominada “Emergencia de las relaciones intergeneracionales en una escuela pública” para optar al Título de doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales en Colombia. El tema anunciado, explora la genealogía de las relaciones intergeneracionales en una escuela pública urbana caracterizada por la exclusión de sus alumnos, pretendiendo por esta vía visibilizar la emergencia de nuevas relaciones emancipatorias desde las voces de sus jóvenes alumnos/as. Se han venido utilizando una serie de registros como, autobiografías de los alumnos, talleres con maestros, alumnos y padres de familia, observadores de los alumnos elaborados por los profesores, tutelas hecha a la escuela,  formas  de construcción  del Proyecto  Educativo  Institucional  [P.E.I.]  y el Manual de convivencia y archivos históricos de esta escuela pública urbana. Sin embargo, no se presentan en este artículo los resultados de la investigación, por encontrarse ésta en su proceso de desarrollo. El artículo, proyecta un horizonte de trabajo, que esta investigación permite hacer desde uno de los tópicos que analiza: La homogenización, como práctica de exclusión social.


Inicio esta reflexión diciendo que la homogenización  es un proceso que aplicado a los grupos humanos genera exclusiones y actos discriminatorios amenazantes de su integridad, Esta razón es la que incita a la narración de una historia que dará cuenta de prácticas de desigualdad, que fueron gradualmente corregidas mediante un proceso de toma conciencia crítica  de  parte  de  sus  maestros,  generando  procesos  de  sensibilización  y  cambios  de actitud, creando una escuela distinta, con diferentes oportunidades y grandes retos para sus actores. Una escuela, que desaparece después de tres décadas, por las mismas prácticas homogenizantes  de la Política  Educativa,  la que es generalizada  para todos los grupos sociales, inhibiendo con ello, la expansión de posibilidades de sus estudiantes.


Se trata, de una situación educativa que en pleno siglo XXI, da cuenta de actitudes, hábitos y prácticas segregativas, que por años han sido reflexionadas críticamente por teóricos de la educación y se han problematizado en algunas escuelas del país y cuyo resultado ha sido la construcción de un nuevo orden basado en la diversidad y en la creación de ambientes más seguros y democráticos para los(as) jóvenes que asisten a ellas, pero que dada la incertidumbre  institucional,  causada  por el régimen  cambiante  y arbitrario  de la leyes, logran vivir y supervivir temporalmente.


Se pretende comunicar una forma de hacer escuela para mejorar la movilidad académica de los(as) jóvenes, revirtiendo su fracaso escolar y en consecuencia favoreciendo su inclusión en una trayectoria educativa completa, enriqueciendo su horizonte futuro y mejorando sus perspectivas de vida. Se hace especial hincapié en los(as) jóvenes que asisten a escuelas pobres, que viven en barrios marginales, en los que la situación de pobreza y violencia de todos  los matices es propia de la cultura. Historias como ésta, pueden ser útiles y se pueden tener en cuenta al momento de definir políticas y estrategias educativas dirigidas a mejorar la calidad de la educación.


II. Primera Parte. Un reflejo de la exclusión y desigualdad educativa



Eran  los  años  80´s.  Tres  meses  corridos  de  un  año  escolar.  Una  nueva  esperanza  se apreciaba en una pequeña ciudad de provincia, para todos(as) aquellos(as)  jóvenes que se encontraban por fuera del sistema educativo. Era una época en la cual este simple dato, daba cuenta de una realidad de marginalidad de muchos(as) jóvenes desescolarizados, pues la política de universalización de la educación sólo cubría la primaria. Miles de aquellos engrosaban las largas filas que desde tempranas horas se organizaban por el llamado publicitario de la radio y de la prensa escrita. Era la alegría en los rostros de todos ellos(as) que veían por fin una justa y equitativa decisión política para acceder  al derecho a la educación. Eran las caras y los cuerpos cansados de sus padres, después de largas jornadas de búsqueda de cupos escolares, quienes incrédulos esperaban la hora de la decisión. Pero también  eran  centenares  de  profesores,  quienes  nombrados  por  partidos  políticos  en competencia,  se disputaban  secretamente  el derecho  al trabajo. Así, en lugar de clases confiadas  a  maestros(as)  que  dominaban  las  grandes  áreas  del  conocimiento,  fueron asignadas las clases a jóvenes bachilleres o normalistas con un inmenso potencial, el que fue reconvertido más tarde, como profesores licenciados, con una muy alta motivación de logro en el paso del tiempo por esta Institución.


Era, así mismo, una institución educativa de tipo formal, cuya función social apenas se vislumbraba, toda vez que el interés que convocaba a directivos y profesores estaba lejos de ser en aquel momento el horizonte pedagógico y su misión educadora; era más su lucha por la  supervivencia  la  que  concitaba  sus  intereses.  Era  la  contradicción  de  un  Gobierno Liberal, en contienda con un Conservador, en tanto el primero inauguraba la planta física que este último había iniciado. En homenaje a un patriarca conservador se justificó su nombre y en honor al más fuerte se definió el equipo de sus dirigentes. Conflictos de poder político iban y venían, en cuanto a la definición de liderazgo se trataba. Dos rectores, se disputaban el cargo, visibilizando su poder en el choque de fuerzas políticas.


Fue, una primera crisis vivida en un complejo proceso de exclusiones, definidas éstas, por la “necesaria” selección de alumnos y profesores como los “más fuertes, mejores o mejor referenciados”. De hecho, la larga cadena de exclusiones a la que la sociedad somete a un ciudadano, se ve en el escenario educativo. Los archivos históricos de esta Institución, dan cuenta clara de la clase social a la que pertenecían sus alumnos(as). Los mecanismos de selección, operaron aquí como mecanismos de poder, pues, eran todos(as) aquellos(as) que no cabían en  el imaginario de una escuela homogénea, quienes llegaron a tocar las puertas de esta nueva institución.


El nuevo Colegio, en la primera década de su recorrido presenció cómo se escribía una historia de exclusiones y políticas poco democráticas  en una escuela a la que llegaban jóvenes desertores o no aceptados en otras Instituciones. No fue raro observar a Directivos y maestros, seleccionando dentro de aquel grueso número de alumnos(as), a aquellos que ofrecían mejores condiciones para llevar adelante un plan académico sin mayores tropiezos.


Tampoco  fue  difícil    reconocer  al  grupo  de  maestros  debatiendo,  al  interior  de  sus reuniones,  políticas  antidemocráticas  de exigencia  de calidad  académica,  con  el fin de conservar los mejores alumnos y eliminar los “peores” [1]. Por ello, no fue extraño, que dichos/as   maestros/as,   establecieran   normas   garantes   de   la   excelencia   académica, desechando  alumnos  repitentes,  indisciplinados  y  de  dudosa  aceptación.  Se  asumió  la noción de "calidad educativa" como justificación de variables de ajuste en la educación, así como el criterio de selección de los sujetos y la reducción de las vías de acceso, mediante dispositivos restrictivos de diferenciación.


Esta visión, reflejó en su momento mecanismos de poder que por épocas han sido utilizados por las instituciones educativas, y, particularmente, aquellas de donde venían desplazados estos(as) alumnos(as), quienes a su vez, vivían en un medio que reproducía un orden social cuyo centro ha sido la dominación de determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros. Cada grupo político definió su territorio en diferentes jornadas dentro de la misma Institución y cada jornada se consolidó a sí misma con clara autonomía. Como se verá en su evolución histórica, se organizaron sus estructuras formales (organigramas) y surgieron a su interior otras estructuras informales y ocultas de poder (sociogramas), cuyas divergencias apenas si lograron ser percibidas como relaciones conflictivas.


Era, pues, la triste realidad educativa que ha vivido un país Latinoamericano, agobiado por las crisis económicas y políticas, propias de aquella época, no ajenas a las que se vivieron en el ámbito internacional, logrando impactar al sector educativo, de salud, empleo y otros. En la época de los 80´s, la crisis del modelo económico y el conflicto armado en Colombia provocaron una reducción del gasto en educación; y, a pesar de los grandes esfuerzos que el país hiciera por aumentar su presupuesto, no se recuperaron los niveles de gasto público que en educación se hicieron en los años 70´s. Ante ello, los/as jóvenes pobres se ven forzados  a  tomar  la  primera  oportunidad  de  trabajo  e  ingresos  que  se  les  presenta, postergando o frenando un posible mejor bienestar futuro al desertar del sistema educativo, mientras los/as jóvenes de estratos medios y altos tienden a prolongar su etapa educativa para “asegurar” el camino (Cepal, 2004, p. 107).




Una de las causas de la pobreza en los/as jóvenes, es la discriminación por razones etarias por parte de un mundo adulto que no acepta o condena los espacios y símbolos culturales propios de la juventud, a lo que se suman las discriminaciones étnicas o de género que afectan las posibilidades de integración y desarrollo de muchos jóvenes. Ser joven, pobre, indígena  (o  negro)  y  mujer  es  una  barrera  casi  imposible  de  sortear,  que  condena  a reproducir la exclusión de una generación a la siguiente (Cepal, 2004, p. 109). Como otras causas de la pobreza mencionadas  en este informe se refieren: la familia, el embarazo adolescente, la ruralidad, la segregación espacial urbana, la violencia y la droga, problemas éstos, cada vez mayores en las ciudades iberoamericanas, y actúan simultáneamente como causa y consecuencia de la precariedad social y económica en que viven los jóvenes.


El conocimiento del contexto, así definido, daba cuenta al decir de Sen (1992, pp. 49-53), cómo una mayoría de seres humanos (de los países en desarrollo) viven en sociedades que limitan su capacidad para acceder  a los bienes, razón por la cual se niegan sus libertades y como  consecuencia  las  oportunidades  para  desarrollar  las  capacidades  que  les  permita realizar el modo de vida que ellos mismos valoran. Los(as) jóvenes que aspiraban a este derecho eran, un grupo grande que deseaba contar con la oportunidad de desarrollar sus capacidades potenciales y su calidad de vida, en tanto, persistían en la búsqueda de una Institución que pudiera garantizarles  estas condiciones.


Nace  así  una  institución  con  excelente  planta  física,  muy  bien  dotada  de  recursos pedagógicos y con actores sociales diferentes por sus intereses, historias de vida, visiones de mundo, modos de ser, sentir y actuar la pedagogía; pero su unidad se vio alterada y amenazada por los intereses particulares que presentaron algunos de esos(as) actores, a lo largo de su historia. Vale la pena mencionar entre otros, los líos jurídicos generados por el mismo Gobierno, al haber construido en terrenos privados una planta física con dineros del Estado. Su resolución tomó varios años, período en el cual, la institución educativa fue embargada. El uso de la planta física se redujo a la mitad y los instrumentos de laboratorios y  materiales  audiovisuales,  se  fueron  perdiendo  en  el  tiempo.  Simultáneamente  a  este conflicto,  otra  dificultad  que  debió  ser  resuelta,  fue  el  protagonismo  de  los  intereses políticos, que llevó al colegio a tener dos rectores pertenecientes a dos partidos políticos diferentes.  Fue la secretaría  de Educación  la que resolvió  este problema,  abriendo  dos jornadas académicas, la de la mañana y la de la tarde. Se definen así los protagonismos políticos para cada jornada, matizados por los criterios de construcción de un Colegio para jóvenes de la educación básica secundaria y media. Estos criterios fueron diferenciándose en el tiempo, creando competencias  negativas entre ambas jornadas, problemas que, al decir de uno de los grupos en conflicto, fueron resueltos con el cambio de nombre de una de las jornadas. La jornada que cambia su nombre, decidió volver de uso privado –para su jornada-  algunos  espacios  físicos,  como  algunas  aulas,  laboratorios,  capilla,  y material didáctico, por considerar que la jornada contraria tenía estudiantes de procedencia dudosa, “peligrosos” y en consecuencia, era necesario preservar los bienes públicos, limitando la oportunidad  de una enseñanza dinámica.


Se inicia así una larga lucha jurídica, conciliatoria, política, por la no estigmatización y por la defensa de los derechos de los/as jóvenes. Esto, dio origen a sistemas de alianzas entre los actores en la decidida lucha por la resistencia pacífica que mostraron sus directivos, profesores y alumnos en una sola de las jornadas, a la que va dedicada este ensayo. Esta resistencia  se  definió  principalmente  por  la  defensa  de  la  identidad  de  un  Proyecto Educativo, que protegía la integración educativa de jóvenes con características educativas especiales. Jóvenes cuyas difíciles  historias de vida, habían truncado su proceso educativo, humano y social.


III. Segunda Parte. Los/as jóvenes como extraños/as y sospechosos/as



Los(as) aspirantes a ingresar a esta nueva institución educativa eran todos(as) jóvenes, a quienes se les había negado la oportunidad  de continuar sus estudios en otros muchos colegios por razones diversas: eran repitentes, habían suspendido su escolaridad durante dos o más años (sobre-edad),  tenían historias de consumo de sustancias  psicoactivas  o experiencias  en  Instituciones  de  protección,  procedían  del  campo,  eran  niños-jóvenes


trabajadores, madres solteras, presentaban bajos niveles de participación, o su rendimiento académico no era el más deseable. Estos/as jóvenes, tenían conocimientos de primera mano sobre las drogas, el alcohol, la delincuencia y la violencia. A veces relacionaban en sus calificaciones  observaciones  de mala disciplina  y a algunos,  su presencia  física no les favorecía;  la deserción  y el ausentismo  diario  era una característica  importante  en sus historias de vida académica. Procedían todos(as) ellos(as) de los barrios más marginados de la  ciudad  y  de las zonas  rurales  más  cercanas  al municipio,  sumando  a todo  esto  las problemáticas de la juventud y la gravedad de la situación económica [2].


Al relacionar estos comportamientos con las condiciones de los hogares de los(as) jóvenes se encontró, que un grupo grande de ellos se enfermaba (física y psicológicamente), otros trabajaban fuera de la casa, lo que explicaba el ausentismo y deserción escolar [3]. Estas situaciones estaban asociadas igualmente al ausentismo del padre, o en su defecto, a su presencia hostil, violenta y alcohólica. El maltrato, era propio de estos hogares y en general las madres de familia debían asumir la responsabilidad del hogar. Los(as) hijos(as) permanecían solos en sus casas y cada vez más se hacía visible la violencia de barrio, por lo que no era extraño encontrar jóvenes con la experiencia de la muerte muy cercana [4].


Esto significó el desarrollo de actitudes, hábitos y prácticas de sospecha y prejuicio frente a la población que acudía a esta nueva institución de parte de la sociedad más cercana a la educación (Autoridades educativas, Directivos(as)  docentes, educadores y agentes de la sociedad  civil),  hasta  el  punto  de  que  la  jornada  alterna  cambiara  su  nombre  para diferenciarse de la otra y marcar así su distinción. La jornada estigmatizada, se diferenció de la jornada que se independizaba, por los criterios de selección que hicieron énfasis en la comprensión de la diversidad y en consecuencia, en brindar oportunidades  de acceso a los/as jóvenes, sin discriminación de causas de cambio de institución educativa.

Aparece entonces una categoría, la del extraño/a sospechoso-, que ha identificado a los(as) jóvenes  excluidos(as)  de  otras  instituciones  educativas.  Imaginarios  significativos  que nuestra cultura ha construido sobre lo juvenil pues los(as) jóvenes  de los que aquí se habla son quienes han prodigado el desorden y el desenfreno, al decir de sus profesores. Han sido


vistos como extraños y como tales, desplazados de esos lugares. Ha habido muchos momentos en la historia en que los(as) jóvenes han despertado sospecha, y este imaginario hoy  en  día,  persiste.  A  través  de  la  historia,  a  estos(as)  jóvenes  se  les  ha  tratado  de encauzar, educar o corregir para que puedan adaptarse a las estructuras de la sociedad. Es allí donde han intervenido instituciones correctivas como la iglesia, o, en la modernidad la escuela o el ejército (Ruis, & Villa, 2000).


Al aceptar la nueva oportunidad de inclusión, los(as) jóvenes se resisten a la separación de sus amigos de la jornada alterna y rechazan el aislamiento del que han sido objeto en otras instituciones.


Los(as) jóvenes aquí, efectivamente habitaban lugares lejanos a sus anteriores colegios que se redefinían en el nuevo, al que acudían. El rótulo que llevaban encima ya era de por si una advertencia de peligro. Son tratados como extraños, como una categoría especial de gente. Las instituciones de las cuales provenían los excluyeron para proteger al colectivo de los/as jóvenes  que  consideraban  no  deseables.  Se defienden  los/as  maestros/as  y protegen  la integridad de su territorio. Era una sociedad de diferentes.


…..Es un escenario de total extrañamiento: frente a si mismo y a su propio cuerpo, frente a los espacios que habita, los roles establecidos, las normas, los valores (heredados o inducidos). Todo lo familiar se le presenta ahora, como un escenario cuyo sentido aparece como algo “ajeno e independiente a mi existencia”. Ante tales condiciones extrañamiento y “no pertenencia” se hacen casi sinónimos. (Herrero & Navarro, 1997, p. 75).

En este sentido las miradas que sobre los(as) jóvenes se han construido a lo largo de  este escrito,   han  estado   signadas   por  diferentes   posiciones   de  poder,   las  que  se  van resignificando en función de la interacción que se establece entre las instituciones y los(as) mismos(as) jóvenes. En efecto, y como bien lo expresa Pérez (2000, p 197), la relación entre institucionalidad y juventud ha sufrido un proceso paulatino y constante de distanciamiento,  por lo que las instituciones sociales, como en nuestro caso la escuela, partidos políticos, gobierno y en menor medida, la familia, cada vez le dicen menos a los(as) jóvenes de nuestras sociedades actuales.



Es claro que estas actitudes ponen en situación desventajosa a estos(as) jóvenes frente al resto de los grupos con quienes han compartido. Esto les ha impedido un desempeño de su rol de estudiante en función de su edad, sexo, factores socioculturales. Preocupa el hecho de que aquellas instituciones de donde venían estos(as) jóvenes vieran en este grupo estudiantil  un  obstáculo  para  el  desarrollo  normal  de  sus  objetivos  académicos,  y  su posición directiva llevara a presionar a los padres para la cancelación de sus matrículas, la sanción con suspensión de asistencia; el impedir que asistieran a clases cuando llegaban tarde, lesionando su autoestima con violencia verbal y psicológica. Además se solía aplicar el reglamento hasta lograr la cancelación de su matrícula, o que desertaran del colegio, o que perdieran el año. Esta manera de evaluar con calificativos negativos se han incorporado al  uso  corriente  en  el  lenguaje  de  algunos(as)  de  estos  maestros(as)  y  sus  juicios corresponden a defectos o anomalías. Es un lenguaje que desacredita al alumno(a), al hacer que se repare en sus problemas, fallas o incapacidades.


Tal situación pone de manifiesto las relaciones asimétricas y jerárquicas que existen entre maestro y alumno; asimétricas, porque las capacidades asignadas a uno y otro son opuestas. Esta visión refleja una debilidad que se vincula al concepto de moratoria psicosocial, planteada por Erickson (1980), según la cual los y las jóvenes están en un periodo de transición, preparándose para se adultos o adultas. Es decir, ser transitorios, vivir etapas y tener la misión de prepararse, son conceptos que llevan implícito un parámetro de medida central que es lo adulto. Los grupos de edades así planteados desde un enfoque biológico, se confunden con los fenómenos socioculturales que hacen referencia a lo juvenil como actitud de vida con especificidades y contextos diferentes. En este sentido, las relaciones jerárquicas entre maestros/as y estudiantes se evidencian porque no se valoran de la misma manera, considerándose superiores las atribuidas.


Además, lo más preocupante no acaba en el hecho de que las nuevas categorizaciones impliquen de nuevo la ordenación normativa de las diferencias (aunque sea como referencia a un mismo  currículo),  sino en que éstas, por funcionales  que puedan  ser, derivan  en medidas reglamentarias de provisión de servicios, de intervención compensatoria y en un nuevo proceso de etiquetación. Martínez (2002, pp 1-47) advierte que en éstas, desgraciadamente, confluyen las necesidades e intereses de las administraciones, con las demandas de gran parte de los profesionales y usuarios. De manera que es a través de la provisión  de  recursos,  disposiciones  y  documentos  administrativos,  como  se  inicia  un circuito regular, en el que de forma más o menos consciente, se van perfilando con una precisión alarmante, las características que ha de reunir cada sujeto para que sea objeto de la aplicación excluyente de cada una de las medidas de respuesta que han venido dándose a la diversidad.


De esta manera, los(as) jóvenes de esta experiencia habían sido excluidos(as),  pues no respondían  al  perfil  del  alumno  que  las  otras  instituciones  de  donde  venían,  habían definido. Paralelamente, cada una de dichas medidas es diseñada de forma más uniforme y homogénea en los diferentes centros, sin tomar en consideración las peculiares necesidades y posibilidades de cada contexto, a la vez que contribuyen a recobrar el papel terapéutico de los nuevos perfiles profesionales que aparecen, cada vez más especializados en tratamientos específicos para poblaciones especiales.


De todas formas, el rostro de los jóvenes para esta década de los 80´s, se relacionaba con  la muerte, la desesperanza y el no futuro. En Colombia, se visibilizaba la juventud en 1984, con la muerte de Rodrigo Lara Bonilla, pues su homicida fue un joven de 14 años. Perea (2000,  p  33),  afirma  que  la  juventud  sigue  siendo  visualizada  desde  el  terreno  de  la sospecha y de la normalización, aunque la intencionalidad de los adultos sea la de cuidar el futuro y porvenir de la sociedad. Por otro lado, esta década de los 80´s, fue para este naciente colegio, una época de reproducción del modelo de selección arriba expuesto, en tanto que el nuevo grupo de docentes apenas si lograba reproducir su propia experiencia, habida  en  sus  aprendizajes  tempranos  de  sus  años  estudiantiles.  Sólo  se  replicaba  la propuesta educativa que por reglamento imponía el Gobierno Central, y esto se hacía a través  de  los  rectores,  quienes  coordinaban  los  esfuerzos  y  armonizaban  las  tareas institucionales  para el cumplimiento  de los objetivos. En este momento  los jóvenes ya participaban de una vida juvenil activa  por los “rituales seculares”, en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de las iglesias, destacando cultos propios de muchas culturas juveniles.  Empiezan  a  aparecer  imágenes  de  rockeros,  punkies,  quienes  gustaban  de símbolos banalizados (cruces, estrella de David, la paz) y sus estilos de ropa también los identificaba  como  tales  (Ruis  &  Villa,  (2000,  p  29).  Los  Consejos  Académicos  se dedicaban a los estudios de casos de estudiantes que debían retirarse por causas semejantes a las arriba expuestas, resistiéndose a aceptar la modificación de la estética juvenil. Seguían llegando alumnos/as con idénticas características a las de los/as estudiantes que aquí se han relatado y con una dimensión del mundo acorde con la época.


Es cierto que la universalización de la educación obligatoria debería haber ido acompañada de la democratización real de la escuela, dejando cabida al nuevo discurso de la diversidad. Sin embargo, la clasificación y segregación homogeneizadora,  dos de las prácticas más comunes avaladas por la lógica de la racionalidad científica y la facilitación del trabajo docente, siguen siendo claves para entender por qué una parte de la diversidad continúa siendo asimilada a los patrones unitarios defendidos por las instituciones, mientras que otra es segregada en nuevas categorías desde las que se construyen etiquetas con las que se siguen separando “los diferentes” de “los normales” (Gimeno, 2000, pp. 73-78).


Sin embargo, los años 90´s, ya insinuaban la aparición de una nueva época, en la que los(as) estudiantes, empezaban a visibilizarse como sujetos activos dentro de la Institución. Esta generación se expresa básicamente en el culto a lo corporal, lo sensorial y la imagen. El joven exhibe su cuerpo, los medios de comunicación influyen en la vida cotidiana del joven y la música se transforma en su lenguaje universal.


Los(as) jóvenes van construyendo así un nuevo estilo de vida y nuevas identidades se van forjando desde nuevos referentes que la nueva época les marcaba, y que a decir verdad, eran desconocidos para la mayoría de personas que han tenido relación directa con esta población. Profesores(as) y directivos(as) empiezan a diferenciar esa nueva época en la que un nuevo contexto debía ser comprendido. Todos(as), encontraban en la institución, un lugar agradable en el que juntos construían un proyecto institucional en el que expresaron sus sueños y sus necesidades.


IV. Tercera Parte. La institución, los profesores y la sociedad



Sin lugar a dudas, el nacimiento de esta escuela, se dio en la dinámica contradictoria de unos límites  institucionales  que delineaban  el quehacer  de directivos  y profesores  y la necesidad de consolidar una nueva institución con alumnos que debían ser recibidos para justificar su existencia. Los límites institucionales  se imponían  a los/as profesores para establecer los criterios de orden y disciplinamiento, dando lugar a las regulaciones de poder y en consecuencia a la reproducción de prácticas educativas propias del momento histórico que vivían los/as educadores, las que eran coherentes con el conjunto de símbolos y significados que les permitía adecuarse a un modelo de formación ya establecido, configurando así su identidad de maestros responsables de socializar estas nuevas generaciones de alumnos/as.


Esta necesidad se acentuaba aún más por las características de la población de alumnos/as que llegaban en busca de cupos escolares, quienes correspondían a todos/as aquellos/as que después de tres meses de iniciado  el año escolar aún no habían logrado  inscribirse  en ninguna escuela, la mayoría de ellos/as con rechazos sucesivos a la inclusión, como se relató en párrafos anteriores. Sin embargo, eran jóvenes excluidos, que empezaban a dar cuenta de la heterogeneidad de sus expresiones juveniles, como resultado de la emergencia de un nuevo sensorium, que estaba lejos de ser reconocido por las prácticas oficiales del magisterio.


Los/as profesores/as responsables de este momento histórico se organizan para identificar las normas que darán vida a la nueva institución ya estructurada con Directivos, Profesores y alumnos y en la que empieza a reproducirse el círculo vicioso de la señalización, etiquetación y separación del alumno diferente, legitimando el proceso selectivo durante la escolarización. Pero, así mismo, el círculo vicioso engendrado en la sociedad de identificar a la naciente institución como aquel lugar en el que pueden “depositar” los/as alumnos “que se reciclan” de las otras, por no responder éstos/as a las políticas de homogenización que predominaban en aquel entonces.


Un análisis interesante  desde la perspectiva  Foucaultiana,  permite comprender  como el poder disciplinario de la sociedad moderna busca siempre transformar las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas, a través del registro constante, separando, diluyendo y analizando los cuerpos, caracterizando los rasgos de cada uno para otorgarles un lugar sociocultural y no únicamente un espacio físico (Foucault, 2004). De esta manera, la pedagogía se desarrolla por la disciplina, surge por la necesidad de clasificar y castigar conductas. La disciplina es así un diagrama de poder que individualiza y controla a los alumnos, desde el mismo interior de las actividades. La educación tiene como modelo a las sociedades disciplinarias (carcelarias), como la fábrica, la prisión o el regimiento, cuyo dispositivo de poder es observar y hacer sin ser visto.  Esto es posible por la vigilancia jerárquica, donde se hace posible vigilar los actos desde el interior de las actividades por la mirada, ya que esta tiene un efecto de poder, ya que pasa por ver al otro sin ser visto. Es así como surge el examen que combina la vigilancia y la sanción que normaliza. En si misma la escuela pasa a ser un aparato de examen interrumpido, pues la propia individualidad entra en un campo documental que convierte a cada alumno en un caso (Foucault, 2004, p. 189).



Así mismo, las diferencias humanas fueron vistas como desigualdades, como deficiencias estables que eran objetivadas en la comparación analítica de múltiples características individuales  y con parámetros  estandarizados  de normalidad  dando lugar a un enfoque diferencial en la educación claramente influenciado por la investigación empírica especialmente de la psicometría, la biología y la medicina. Los/as alumnos/as aprendían que había maneras "normales" y "anormales" de vivir, que en las Instituciones, estaban los "buenos" y los "malos" y que quienes llegaban a esta institución eran en general los "fracasados". A fuerza de enfrentarse con una realidad recurrente en la que la población de alumnos/as era itinerante, llegaban y salían como cumpliendo un "castigo", cuya referencia de llegada estaba relacionada con una "sanción", la expulsión o el "NO" hay cupos o el "cambie   de  colegio",   directivas   y  educadores/as   empiezan   a  visibilizar   junto  con alumnos/as y padres aquellos procesos que se encontraban implícitos en las actitudes discriminatorias y que hasta el momento estaban ocultas aún en sus propias acciones, o al menos eran inconscientes.


Era como si este grupo de docentes adivinara lo que Giroux (1997, p. 139),  construía desde una pedagogía crítica, reemplazando la pedagogía del conocimiento por la pedagogía de las "voces". Es decir, empieza un movimiento a favor de una nueva cultura escolar en la que aparecían muchos interrogantes y pocas respuestas. Los/as educadores en su mayoría se problematizaban hacia la búsqueda de respuestas de una realidad que habían vivido durante más de 10 años y ante la cual se sentían impotentes, dada su complejidad. Inician diversos y mínimos cambios al interior de la institución, adaptándolos a sus circunstancias e iniciando diálogos   cercanos   con   alumnos/as   y   padres   de   familia   (en   general   madres)   [5], identificando  en primera instancia, que las muletillas con las que se señalaban a los/as estudiantes tenían un carácter fuertemente contextual. Es decir, tras de cada alumno/a había una historia de vida llena de vicisitudes, lo que había logrado afectar sus identidades. Sin embargo, la heterogeneidad de voces internas y externas llevó a esta comunidad a sufrir crisis, transformaciones cualitativas y rupturas.


A pesar de las contradicciones, frustraciones y desencuentros vividos, la actitud de redescubrir a sus estudiantes, el hacerse cargo de ellos/as, cuidando del otro, prestándoles atención, dando relevancia a su historia y a su pasado, permitió comprender y asumir un compromiso responsable y ético con la profesión de educador. Fue asumir la escuela como un lugar hospitalario, que no solo orientara al futuro, sino que se entendiera con el pasado, especialmente de los otros que han sufrido. Ante ello, los(as) educadores(as) asumen la responsabilidad de construir una nueva pedagogía que se fundamente en la importancia del “otro”,  con  un  lenguaje  de  aceptación  del  otro  como  radicalmente  otro,  un  lenguaje dialógico, a igual nivel, con formas diferentes de inteligencias (McLaren, 1995, p. 43).




Este reconocimiento  se hace presente  en todo el campo  de las relaciones  sociales  que terminan objetivizándose en el marco de las Instituciones Sociales. En este caso, Hegel (1997, p. 22) ha hablado por ejemplo, de lo que él denomina la lucha por el reconocimiento, en el sentido, que es propio de la relación humana esta figura, la que se entiende como el enfrentamiento de dos individuos, de dos sujetos, que luchan cada uno por ser reconocidos como tal por el otro. Es interesante mostrar que en sus escritos juveniles, Hegel ha situado esta lucha por el reconocimiento en la figura del amor, mostrándolo como el lugar donde se hace presente ese esfuerzo de ser reconocido por el otro, que implica distinguir al otro como alguien distinto a mi, quien a su vez es capaz de reconocerme como otro sujeto distinto a él. Esa dialéctica de la lucha por el reconocimiento es todo el espacio ético y político,  donde  se  plantean  las  relaciones  sociales  y  cuyo  resultado  último  podríamos agrupar   con   el   término   de   Instituciones   sociales   y   políticas   (Habermas,   1973). Recientemente, algunos teóricos políticos han intentado conceptuar la naturaleza de este problema, como injusticias culturales o simbólicas. Taylor, (1997, p. 22), por ejemplo, ha utilizado nociones Hegelianas para argumentar que:


“El no reconocimiento o el reconocimiento equivocado... puede ser una forma de opresión, que aprisionan a la persona en un modo de ser falso, distorsionado, reducido. Más allá de la simple falta de respeto, puede infligir una herida grave, que agobia a las personas en un menosprecio de sí mismas que las inhabilita. El debido reconocimiento no es simplemente una cortesía, sino una necesidad humana”.


Aun cuando existe diferencia entre la injusticia cultural y económica, no se puede negar que ambas  se dan en todo el mundo contemporáneo, evidenciando las desventajas a las que se encuentran sometidos unos grupos humanos frente a otros. Tal es el caso por ejemplo de los jóvenes y las jóvenes latinoamericanos(as) de escasos recursos, quienes sometidos a las desventajas  económicas  limitan  su  participación  en  la  construcción  de  cultura,  en  las esferas públicas y en la vida diaria, trayendo como resultado un círculo vicioso de subordinación cultural y económica. Las soluciones tendrán que girar, o bien con algún tipo de reestructuración política social o  por el contrario con algún tipo de cambio cultural o simbólico, reevaluando identidades irrespetadas y los productos culturales de grupos menospreciados.  Implica, reconocer y valorar positivamente  la diversidad  cultural o de manera  más  radical  la transformación  total  de los patrones  sociales  de representación, interpretación y comunicación, creando cambios de autoconciencia de todos (Fraser, 1997, p. 22).


Al ser capaces de escuchar críticamente las voces de   sus alumnos(as), los profesores se convierten en cruzadores de fronteras, por su aptitud, tanto para el uso de las narrativas, como para legitimar la diferencia como una condición básica para  entender los límites del propio conocimiento personal. Este concepto de Pedagogía, llamada por Giroux (1997), pedagogía fronteriza, ha de entenderse en su naturaleza relacional. Para Arendt, (1997), la educación tiene que hacer referencia del “otro”, desde un nivel de experiencia que va más allá del simple fenómeno  de “empatía”.  De esta manera, entendida la educación  como acción, obligaría a toda pedagogía a adoptar como base de sus reflexiones el fenómeno de la alteridad.


El contexto en el que viven los(as) jóvenes se convierte, pues, en el referente fundamental para hacer de la escolaridad un lugar para configurar nuevos significados. Las experiencias e historias vividas, hacen parte de los aprendizajes que los(as) estudiantes llevan al aula y tienen grandes  intuiciones  para comprender,  tanto lo que quieren  ser, como lo que no quieren ser. Son los elementos constitutivos comunes de las identidades de los estudiantes, de cómo se ven a si mismos y cómo construyen una visión particular de   futuro. Esta escuela  intentó  no  estar  separada  de  los  problemas  sociales,  culturales,  políticos  y económicos a los que se enfrentaban los(as) estudiantes, toda vez que dichos contextos, construyen   los  contextos   formadores   de  la  institución,   de  la  escolarización   y  las condiciones productoras  de las diversas poblaciones de estudiantes  que constituyen  sus colectivos. Se pensaba que al incorporar la cultura popular al currículo, se podía ofrecer a las personas oportunidades para reflexionar sobre las condiciones que las moldeaban y su relación con los demás (Giroux, 1997, p. 211).




Así mismo, la comprensión del sistema escolar como un sistema de poder, remitió a las maneras como se estructura y se ejerce en los espacios reconocidos del mismo, lo que llevó a los/as educadores/as a dirigir la mirada a las definiciones de persona y de ciudadanía en tanto sujetos de derechos y responsabilidades, a las formas y contenidos de la participación en la esfera pública, al Estado, el sistema político (y de partidos) y a la cultura política.


En síntesis, las construcciones del Proyecto Educativo Institucional, giraban en torno a un lenguaje    de  la  diferencia  y  la  multiplicidad.  Usar  este  lenguaje,  significó  construir discursos  en  el  contexto  de  la  complejidad  humana,  reconociendo  la  pluralidad  y multiplicidad de voces en el escenario de la escuela (Giroux, 1997, p. 29). Fue un buen intento de construir un sistema donde se promoviera la democracia curricular, en la que todos sus actores, partieran de la reflexión crítica entre conocimiento y poder, estableciendo alianzas  con  otros  de  diferentes  escuelas,  que  estuviesen  interesados  en  generar  estas rupturas.  Era  necesario  ensanchar  la  posibilidad,  para  que  otros  grupos  vieran  en  esta escuela un lugar donde juntos pudieran pensar una nueva sociedad democrática.


Fueron  formas  de  pensar  diferentes,  posturas  conservadoras,  liberales,  de  izquierda  e incluso, alternativas,  en las que se ubicaban los/as alumnos/as  jóvenes y maestros/as y directivos/as progresistas, que se mezclaban al interior de la escuela en cuestión, construyendo maneras de coexistir, de confrontarse o de aislarse, y que al decir de Parra (1998, p. 263), hicieran de la escuela un lugar de multiplicidades temporales y de versiones de la realidad que demandan respuestas consecuentemente fragmentadas. El mencionado investigador daba cuenta de tal condición refiriéndose a los/as jóvenes de la época y a las fracturas a las que se enfrenta la escuela frente a las nuevas sensibilidades juveniles y la aceleración de los tiempos modernos.


El valor de esta experiencia radicó en el desarrollo de un Proyecto Educativo Institucional [PEI] orientado por una pedagogía de la inclusión, generando espacios potenciadores de aprendizajes y, sobre todo, legitimando y enriqueciendo la presencia de los/as estudiantes dentro  de  un  escenario  en  el  que  las  responsabilidades   fueron  compartidas  y  las posibilidades  de  participación  se  abrieron  a  la  imaginación  y  la  creación.  Fue  la preocupación por reconocer los nuevos referentes y los procesos simbólicos de sus estudiantes. El considerarlos como interlocutores productores de sentido, a través de una pedagogía  que  permitió  el  intercambio  y  la  dialogicidad  de  las  voces.  Fue  el  trabajo reflexivo y crítico entre profesores y estudiantes. Fue la confianza que se creó entre adultos y jóvenes, creando un clima educativo para la interacción y la comunicación.


Se consolidaron redes de apoyo con otras Instituciones públicas y privadas, con Empresas medianas  y  pequeñas  que  dieron  vida  a  la  propuesta  de  formación  elegida  por  una comunidad que vio en sus jóvenes estudiantes la posibilidad de perfeccionar el proyecto emprendedor  que desde sus familias por tradición se constituía. Grandes encuentros de familia y escuela se gestaron bajo el liderazgo de toda la comunidad y allí padres, madres, hijos/as-alumnos/as, profesores y directivos identificaron sus proyectos de vida colectivo bajo la asesoría de entidades que ofrecían recursos técnicos y profesionales y lugares propicios para las prácticas de entrenamiento de los egresados de este programa.


No demoró el reconocimiento nacional a tan pujante proyecto y vino en consecuencia el premio al Proyecto Educativo más sobresaliente y significativo, lo que elevó la autoestima de la comunidad, para seguir creando, fortaleciendo y luchando por la distinción que hasta ahora tenía, superando apenas parcialmente la injusticia cultural arraigada en los patrones culturales de interpretación y comunicación antes vistos (Fraser, 1997, p. 5). La propuesta que se trabajaba, buscaba revertir dicha injusticia, constituyendo al menos al interior de esta escuela un nuevo orden en el que los alumnos/as jóvenes también tuvieran la oportunidad de  construir,  para  lo  cual  los  cuestionamientos  al  juicio  binario  (aprobado-reprobado, buenos-malos, exitosos-fracasados) podrían evitarse, la visibilización del poder podría cuestionarse, las responsabilidades podrían compartirse y la creación era el mandato por excelencia.  Un  nuevo  lenguaje  estaba  por  construirse  permeando  la  pedagogía,  la evaluación y todas las prácticas educativas. El sueño de la comunidad era el poder construir una escuela en la que todos pudieran vivir juntos, parodiando a Touraine (2000, p. 12).




Sin embargo, la fuerza del poder por acción de una Política Educativa Nacional, (LEY 715, 2001) en el contexto de una ideología neoliberal, acabó con estos sueños que se hacían realidad, al fusionar las dos jornadas en un solo Colegio. Nuevamente, quien más fuerza política ejerció, logró finalmente el liderazgo de la fusión, desapareciendo literalmente lo que durante  23 años  de trabajo  se había  construido.  Se desdibujaron  los  archivos,  los avisos,  las  placas,  que  un  día  actuaron  como  testimonio  de  su  existencia.  Incluso, muchos/as de sus estudiantes fueron liberados del estudio al día siguiente de la fusión. Solo quedaron los recuerdos en aquellos/as maestros/as que aún ejercen en el mismo espacio físico pero con poblaciones de estudiantes distintas y visiones de educación probablemente renovadas. Sus nuevos contratos están sellados bajo el temor de hablar, pues su estabilidad laboral dependió en gran parte del acuerdo que convinieron bajo las nuevas reglas de juego. Otros/as educadores, la gran mayoría, fueron repartidos en instituciones educativas de la región, y de vez en cuando recuperan este grato pasado con nostalgia.


V. Conclusiones



Este artículo induce a la toma de conciencia de algunos procesos que deben mediar la práctica  educativa  en  la  escuela,  teniendo  presente  al  menos  varios  conceptos  que promuevan un ambiente democrático y acogedor al interior de ella, que impliquen la búsqueda permanente de prácticas incluyentes y equitativas. No se podría pasar por alto, que en el escenario vital de esta escuela, los maestros deben reconocer las tensiones que dinamizan su praxis pedagógica, las que, no deben quedarse solamente en la incomodidad que ellas producen, sino en las posibilidades que ellas abren para re-elaborar creativamente la tradición de una práctica escolar.


Dadas las necesidades y demandas a la escuela de parte de las generaciones jóvenes, cabría preguntarse  acerca  de  cómo  re-orientar  y  renovar  la  praxis  educativa  que  favorezca prácticas de inclusión y relaciones de equidad al interior de la escuela, teniendo en cuenta la diversidad y la diferencia de la expresión humana, en contextos de privación económica,


afectiva,  emocional?.  Pero,  así  mismo,  ¿cómo  problematizar  el  rol  de  la  relación pedagógica en el aprendizaje de generaciones jóvenes que viven en contextos de conflicto y violencia, y en situaciones de alto riesgo psicosocial por su ambientes emocionales críticos? Si es la tarea educativa una labor contextualizada  y en consecuencia,  ¿trabaja desde la comprensión de la cultura escolar?.


Igualmente, se tendría que preguntar, si, existe preocupación en la escuela, por conocer cuáles son los nuevos referentes culturales de sus estudiantes? ¿Si hay interés en las propuestas  didácticas  de  potenciar  la  dialogicidad  y  el  intercambio  de  saberes  entre maestros y estudiantes?. Pero, quizá es mucho más importante, preguntarse, ¿si quienes hacen las políticas educativas, también se problematizan en torno a los anteriores interrogantes y si su construcción respeta la diversidad y autonomía de los proyectos educativos?


Este  artículo,  propone  en  sus  líneas,  la  re-elección  de  ser  maestro,  lo  que  implicará responder  estas  y  muchas  preguntas  que  la época  actual  y  las  generaciones  nuevas  le demandan a su labor.


Notas

[1] La calidad educativa, era medida por los resultados de los alumnos en sus clases, más no por las condiciones en que se desarrollaba el proceso de la enseñanza. Aún mas, se desconocían las percepciones que los(as) alumnos(as) daban  de sus maestros(as). Se hacía más énfasis en la forma, en su forma de vestir, de usar piercings y cabellos largos, que en el objetivo mismo de la educación
[2] Archivos Históricos de la Institución en mención. 1990.

[3]  Un  alto  índice  de  deserción  (30%),  una  población  itinerante  y  ausentismos  muy frecuentes fueron sus características en los inicios de este colegio. Archivos del Colegio, 1990.

[4] Estudio de las causas de desescolarización de la población aspirante al ingreso en el Nuevo Colegio. Documento de archivo de la Institución  aquí relacionada, 1979 - 1985.


[5] En su mayoría eran las madres, abuelas, tías o hermanas mayores quienes asumían el rol de acudientes. La figura del padre era la más ausente, a pesar del trabajo de las mujeres. Información de archivos históricos, 2000.


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Para citar este artículo:

López Moreno, Ligia (24-09-2010). LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL.
HOLOGRAMATICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Año VII, Número 13, V1, pp.19-42
ISSN 1668-5024

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