LA ESCUELA: TERRITORIO EN LA FRONTERA

LA ESCUELA: TERRITORIO EN LA FRONTERA

TIPOLOGÍA  DE CONFLICTOS  ESCOLARES SEGÚN  ESTUDIO  COMPARADO  EN BOGOTÁ,  CALI  Y MEDELLÍN

LUZ DARY RUIZ BOTERO

2. La construcción de referentes  teóricos

Una de  las dificultades  mayores  en la construcción  del referente  para la comprensión del problema  de investigación  está dada  en los pocos desarrollos teóricos sobre  las micro conflictividades  y análisis del conflicto en relaciones  y condiciones  no violentas, lo cual está asociado  a los contextos  armados  en que se inician las reflexiones sobre la paz, y posteriormente los conflictos[1].

Pese a ello, en este  estudio  se recrean  conceptos y se articulan planteamientos educativos  de la escuela teórica alemana  y de la escuela  francesa. De la primera  se asume  la teoría  crítica de la educación y la nueva sociología, específicamente desde la pedagogía crítica y el enfoque  comunicativo para comprender el espacio social de la escuela, en tanto  territorio  en disputa  y su función social respecto  a la reproducción y transformación de proyectos  político- culturales  de  sociedad.  De la segunda,  las teorías  del análisis institucional son un insumo importante para la comprensión del conflicto en tanto  analizador de la realidad social e instrumento de transformación democrática  de la escuela. Para tipificar conflictos se reconoce  la herramienta metodológica construida  por Christopher  Mitchell desde  elementos característicos  de  los conflictos escolares.

Para la construcción  de la topología  de conflictos, inicialmente  se identifican tipos de relaciones  entre  la escuela y el contexto  o la escuela y la sociedad en su conjunto. El contexto es entendido como el entorno físico y situacional, como medio  de formación y como contenido en la dinámica escolar. Son cuatro las relaciones que se recrean  en este  aparte: de dependencia de la escuela,  de total independencia, de interdependencia escuela-sociedad y de quienes no reconocen  relación alguna.

Con la opción por la interdependencia de la escuela y la sociedad, en  tanto  bien  puede  reproducir  el sistema  o puede  propiciar cambios y transformaciones desde  prácticas de resistencia, se inicia la segunda parte del capítulo, argumentando desde  la teoría crítica de la educación los proyectos políticos y culturales que se evidencian en las escuelas  y para su comprensión son útiles las visiones de cultura, poder  y conocimiento.  Los sentidos  y significados de la escuela como construcciones socio-históricas posibilitan  generar rupturas  en tendencias dominantes. El punto  de referencia central es la pedagogía crítica y el enfoque  comunicativo sustentado, entre otros, por Henry Giroux.

En tercer lugar, los conflictos como analizadores de la realidad social, resaltando  las particularidades de los conflictos escolares para lo cual  la pedagogía institucional hace aportes significativos. Seguidamente es el análisis y la tipificación de  los conflictos escolares la que se desarrolla. La definición de conflictos escolares es un resultado  de esta ruta teórica y se plantea  como: un conjunto de situaciones entre individuos y colectivos que se desarrolla en el territorio social de la escuela o que implica su función social por incompatibilidades  asociadas  a  problemas  de  reproducción y transformación política y cultural de las sociedades. A partir de esta precisión  conceptual se  plantean  elementos para  clasificar conflictos apelando a Christopher  Mitchell como  son: la base  o estructura  del conflicto conformada  por las partes  o actores  en disputa, los ejes o problemas  que los generan,  los comportamientos o acciones que despliegan en pro del interés u objetivo, los contextos espacio temporales donde se reproducen las situaciones; la dinámica o desenvolvimiento del conflicto y la regulación  o el conjunto  de estrategias  para  la contención-  transformación o la maduración visible en la conciencia crítica de sujetos.

2.1      Respecto  a la relación escuela-  contexto

Desde ese interés sociológico por la educación[2], es importante situar el lugar teórico  que  ocupa  la escuela[3]  como  espacio  social moderno de masas en su relación con una sociedad  en crisis que requiere  compresiones que  desvelen  los rasgos  profundos  y esenciales  de su estructura  y dinámica; quizás esa comprensión puede  lograrse desde  el análisis de sus instituciones,  entre  ellas la escuela[4]. Mapa 1: Referente teórico. Atlas. Ti La escuela  creada para la educación  de  ciudadanos/as hace  su aparición  de  manera generalizada coincidiendo  con la instauración  legal de los derechos civiles que proclamó la Revolución Francesa a finales del siglo XVIII, aunque  su consolidación  efectiva y accesibilidad  real para todos tardaría  aún bastantes décadas  en ser una realidad  en el mismo contexto  europeo (...) La presencia y obligatoriedad de la escuela se justifica en razones políticas: para hacer factible la democracia social; en razones  sociales: la escuela complementa (a veces sustituye) la educación   familiar e  informal;  y  en  razones  estrictamente pedagógicas posee  la organización  y los recursos  humanos pertinentes para  llevar a cabo  la acción educativa  de  manera sistemática.  Por todo  ello, y a pesar  de  los cambios  sociales acontecidos en los últimos tiempos,  la potenciación de la escuela como institución  educativa  aparece  estrechamente vinculada con los proyectos  generales  de desarrollo social[5].

Es así como  los tres tipos de razones  que  sustentan la escuela  - político, social y pedagógico- en tanto  espacio social histórico son reflexionados desde  referentes  teóricos como la nueva sociología crítica de la educación  que se ocupa esencialmente de currículos, instituciones,  educadores y educandos leídos en relación con la significación social, pues su empeño fundamental es el análisis de la interacción  entre  interiorización y reconocimiento crítico, entre procesos  formativos y realidad social como interactuantes entre  sí.

El contexto entendido como  entorno  físico y situacional en los ámbitos  social, político, económico  y cultural que incide sobre  el fenómeno,  que en este caso son los conflictos escolares. Contextos inmediatos, regionales/  nacionales y globales que por su cercanía a la educación  y a los sitios privilegiados para ello, como la escuela, influencian  y son influenciados  por la interacción  de sujetos  e instituciones  sociales en sus procesos  de  desarrollo  histórico. Además del contexto  como entorno a la escuela, también  puede asumirse  como  medio  de formación, como  herramienta para  el proceso educativo  y, a su vez, como contenido de referencia en las aulas y en la dinámica escolar. Es así como el contexto  se configura como  entorno,  como  medio  y como  contenido en los procesos formativos en cuestión.

El lugar específico de aproximación a la relación escuela – contexto desde los conflictos escolares se hace desde el enfoque pedagógico crítico- comunicativo  que reconoce  la interacción  entre la escuela y la sociedad recuperando el lugar del sujeto y sus posibilidades de promover el cambio. El análisis de los conflictos es complementado por debates promovidos  desde  la pedagogía institucional  y la teoría crítica de la educación  con su lectura socio-política de la educación  y la necesidad  de la transformación social desde  las interacciones en este espacio social de subjetividades  y condiciones objetivas.

Aunque la opción teórica de la investigación sea la interdependencia de la escuela y la sociedad,  se enuncian  otros planteamientos que asumen  la determinación de  la sociedad  y su sistema  social, económico  y político, como  también  aquellos  que  no reconocen relación alguna.

a)  El primer lugar teórico de esta relación es de total independencia de la escuela y la sociedad. Desarrollado en la novela  pedagógica “Emilio”, de  Juan  Jacobo  Rousseau, es reconocida  por la gran influencia que  ejerce por la crítica al funcionamiento de la escuela tanto  en lo metodológico como en lo organizativo. Rousseau definió la educación como una serie de problemas:  la educación  de las instituciones  públicas, la educación del mundo, la educación doméstica o de la naturaleza, y vinculó la educación  a la política sin intentar  clasificar sino más bien introducirse  por los senderos  sin origen de la trama pedagógica[6]. El autor problematiza el no reconocimiento de los intereses  de niños/as  en los contenidos educativos; asume que es desde  éstos que se construyen  dichas prácticas. La lectura peligrosista de la sociedad y el supuesto de bondad del niño/ a propicia que este  se aísle en el espacio  escolar y se pretenda total independencia entre  escuela y sociedad.

Estos planteamientos retroalimentan la escuela nueva con figuras como Montessori (1870-1952), Ferriere (1879-1960) y experiencias de antiautoritarismo como Illich (1926) entre  otros[7]; la educación debe  ofrecer  a  los niños  y las niñas  las posibilidades  y los instrumentos para poder desarrollar por sí solos todos sus aptitudes. Centra la atención en las metodologías y las relaciones en el aula. No se debate sobre  la función  social de  la escuela  por  el énfasis aislacionista de la formación.

b)         La segunda vertiente  teórica, la escuela  es dependiente de la sociedad, son varias las perspectivas  que la representan:

•       La funcionalista  donde  el papel  de  los docentes es la conservación  del orden  establecido y el aumento de la productividad social; la escuela  tiene  la función  de  la integración  social.

•       El marxismo concibe la escuela como un instrumento social que coadyuva  a la reproducción de las desigualdades y la conciencia  social. La escuela  es simplemente el reflejo etéreo  del orden  económico.  Lenin construía  la idea de educación  como una expresión de los proyectos  de poder de las clases sociales. Iván Illich combate la existencia de la escuela porque la considera una institución “manipuladora” encargada de  dirigir a los sujetos  hacia objetivos  de producción  y consumo  propios de las sociedades desarrolladas. No cree en las reformas de la escuela porque resulta que acaba tomando la misma configuración, sea cual sea el país y sistema de gobierno.  El profesorado  no sale mejor parado  de esta  crítica al considerarlo  el “pastor y sacerdote” de la “nueva iglesia mundial” en que se ha erigido el sistema  educativo.  La exigencia  de  una  educación permanente es vista como  una amenaza  a la libertad  de elección personal[8].

•      El análisis reproductivista  basado  en el estructuralismo, contempla la realidad como producto de la estructura social y niega el papel  activo de los sujetos y la transformación social; la única salida para que cambie  la educación  es el cambio del sistema social. Se incluyen en esta visión autores como Althusser, Bourdieu, Baudelot, Passeron, Bowles, Gintis entre  otros[9].

A Louis Althusser se le reconoce como el creador del modelo de la reproducción, para quien el sistema social crea los diferentes aparatos represivos  e ideológicos  del Estado con  el objetivo  de  poder perpetuarse. El sistema social domina por la fuerza desde el ejército, la política, la corte, y los aparatos represivos e ideológicos gobiernan a través del consentimiento de la escuela, la familia, los medios de comunicación  y otras instituciones. Desde este modelo, entonces, la escuela y la educación  son aparatos  de reproducción ideológica de los Estados y de las clases dominantes negando con ello todas  las posibilidades  de transformación que  reconoce  Gramsci cuando utilizó la palabra  educación  como  sinónimo  de proceso  político- pedagógico y restableció el atisbo rousseauniano de centralidad  de la antinomia  coerción–consenso en el problema  educativo.

Desde el modelo  reproductor, el sistema  educativo  transmite  las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la ideología hegemónica a través de los contenidos que  imparte,  del tipo de organización, de la distribución de roles, de las jerarquías, de la metodología  utilizada y del sistema de evaluación[10]. En el mismo sentido reproductor, Durkheim define el problema  pedagógico como hecho social y asume la educación como la transmisión de la cultura de las generaciones adultas  a las generaciones jóvenes de forma uniformante.  Como lo reconoce  Puiggros, tal definición de educación quedó  grabada  entre los normalizadores  latinoamericanos,  di- rigentes  de los sistemas de instrucción pública, y llegó a constituir- se en sentido  común. La transmisión de la cultura de los hermanos mayores  del Norte a los menores  latinoamericanos siguió carriles normalizadores  desde  la segunda mitad del siglo XX. La educación fue un medio para el desarrollo de sociedades atrasadas, un insumo de  la economía  en los programas  de  inversión  extranjeras  en Latinoamérica, un instrumento de contrainsurgencia[11].

El  teórico  Pierre Bourdieu argumenta que  la escuela  y otras instituciones  sociales  legitiman  y refuerzan  los sistemas  de comportamientos y disposiciones  basados  en las diferencias de clases por medio  de un conjunto  de prácticas  y discursos que reproducen la sociedad  dominante existente.  Bordieu amplía las ideas de Marcuse señalando que en la noción de aprendizaje el niño o la niña no solo internaliza los mensajes  culturales de la escuela a través del discurso oficial (conocimiento  simbólico) sino también los mensajes  contenidos en las prácticas insignificantes  de la vida de las aulas; desde  ahí desarrolla  la sociología del currículo que vincula cultura, clase y dominación y, por otro, escuela, conocimiento y biografía.

Sin embargo,  en las producciones más recientes  de Bourdieu, la escuela  es una institución  relativamente autónoma, influida por instituciones  políticas y económicas  más poderosas.  Entre las categorías  que  desarrolla Bourdieu[12]   está  la “violencia simbólica” donde se impone una definición de mundo social desde gobernantes consistente con sus intereses.  La cultura se convierte en el vínculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. La educación  aparece  como transmisora  imparcial y neutral  de los beneficios  de la cultura  valiosa; la escuela  puede  promover  la desigualdad en nombre  de la justicia y la objetividad; también  la categoría del capital cultural, referido a los conjuntos  de competencia lingüística y cultural que heredan los individuos por medio  de límites establecidos  debido  a las clases sociales de sus familias. Este habitus, o competencias internalizadas  y conjunto  de necesidades estructuradas, representa el vínculo mediador  entre estructuras,  prácticas sociales y reproducción.

c)   La primacía de la escuela  sobre  la sociedad  es la tercera vertiente, donde la escuela se torna aislada y se supravaloran las posibilidades  reales de  la educación  frente  a la sociedad, asumiendo que desde  ella se pueden transformar las desigualdades de la sociedad.

d)   En última instancia,  está  la dependencia recíproca entre escuela  y sociedad, donde  se incentiva  la educación  como medio, proponiendo la formación de un ser humano  capaz de trascender  las contingencias histórico-sociales. Uno de sus enfoques  teóricos es el comunicativo  representado por Paulo Freire (1921), Henry Giroux (1943), Apple (1942) y Paúl Willis (1933) para  quienes  la educación  es  un  instrumento de transmisión ideológica pero con la posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social. La escuela no es únicamente aparato  de reproducción del orden social sino también  un espacio para la creación cultural desde el aprendizaje  como  proceso  de interacción  comunicativa. Desde esta visión se revindica el papel  del sujeto, del diálogo intersubjetivo  y de la transformación,  y se enfatiza tanto  en la transmisión como en la transformación del poder en la escuela[13].

Por lo tanto,  para la perspectiva  crítica y el enfoque  comunicativo, son objetivos  de la educación  crear las situaciones  óptimas  para que  se dé el diálogo  intersubjetivo  en condiciones  de creciente democracia  e igualdad. “Las teorías  de  la acción comunicativa contemplan la sociedad simultáneamente como mundo de la vida y sistema. Recuperan el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras dándole  posibilidad  de desarrollar acciones  de cambio  encaminadas a transformar  la sociedad”[14]. En el mismo sentido  plantean las relaciones entre la escuela y la comunidad:

La mayor parte  de autores  de la pedagogía crítica consideran esenciales tanto  las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este  sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos  sociales, culturales  y políticos de más trascendencia y toman  postura  entre  los actos  de  injusticia, discriminación y violencia (...) Desarrollan el compromiso  con el proceso socio histórico de profesores y estudiantes. Explican cómo la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y se dan las interpretaciones subjetivas. En este sentido,  la pedagogía crítica fundamenta la posibilidad  de cambio individual y social a partir de un proceso  educativo  basado  en la interrelación  entre iguales[15].

Es así como la pedagogía crítica apela a la historia para descubrir en ella los trozos dispersos de los discursos que han sido acallados, para abrir las compuertas y dejar que  brote  lo aún  decible; para ello proporciona  un lenguaje  de oposición crítica, suministra formas de reflexión autocrítica y abre caminos hacia nuevas formas de análisis social, según  Peter  McLaren. Esta pedagogía es la llamada  a reformular códigos  culturales, políticos, sociales y las normas  de privilegios de la sociedad  dominante, replanteado así las visiones de cultura y poder que desarrolla la pedagogía.

2.2              La educación  y la escuela  en la teoría crítica de la educación

Para el análisis del problema  de investigación, se apela a planteamientos de la escuela  alemana  enfatizando  en la Nueva Sociología de la Educación que surge desde el Instituto de Educación de la Universidad de Londres en 1971 con la obra Knowledge and control. New directions for the sociology of Education, editada  por Michael F. D. Young. La obra simboliza un cambio de paradigma  y abre paso a nuevas alternativas  a los enfoques  funcionalistas hasta ahora dominantes. La mirada se dirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y a los aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la denominada caja negra con la pretensión tanto de conocer e interpretar qué ocurre en su interior como de comprender el significado que los propios actores incorporan a sus acciones sociales.

Los orígenes  de la nueva sociología se remontan a la teoría de la acción   social   de   Weber ;    hay   herencia    más   direc ta   del interaccionismo  simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz. Los objetos de estudio son el Currículo oculto y la construcción  social del conocimiento escolar. Con el neomarxismo surgen las teorías de la resistencia de Paúl Willis y Henry Giroux que presentan una propuesta alternativa  y tienen  en cuenta  la acción social. La incorporación  de la mujer y las minorías étnicas en una sociedad cada vez más multicultural con la aparición de movimientos de  igualdad  de  derechos  y de  liberación  van a hacer  que  las dinámicas de género y etnia acompañen las de clase en los estudios de sociología de la educación[16].

De otro lado, se retoma  a Carr y Kemmis[17]  en la teoría crítica de la educación desde los aportes de la Escuela de Frankfurt cuya principal preocupación es articular un enfoque  de la teoría que se proponga la emancipación de las personas  mediante sus propios entendimientos y actos.  Se rechaza  la noción  positivista  de racionalidad, objetividad y verdad. Se admite la necesidad de utilizar categorías  interpretativas de docentes,  aunque  no se limita a sus interpretaciones. La teoría interpretativa suministra  medios  para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas  de las que no lo están y proporciona  entendimientos de cómo  superar  los auto-entendimientos distorsionados. Debe preocuparse de  identificar aquellos  aspectos  del orden  social existentes  que frustran la persecución  de fines racionales y debe poder  ofrecer  explicaciones  teóricas  mediante las cuales  los enseñantes vean como eliminan o superan tales aspectos. Finalmente  se reconoce  que la teoría educativa  es práctica, en el sentido  de que la cuestión  de su consideración  educacional  va a quedar  determinada por la manera  en que  se relaciona  con la práctica. Su verdadera  finalidad es informar y guiar las prácticas de educadores indicando  qué acciones  deben  emprender si quieren

superar  problemas  y eliminar dificultades. La teoría  educativa debe  orientarse hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven la situación, de manera que permita reconocer  y eliminar los factores  que frustran sus objetivos e intenciones educativas.

La teoría  crítica es producto del proceso  de  denuncia  de  las contradicciones en racionalidad  y justicia de actos  sociales. Su objetivo central es reconsiderar  la relación entre  teórico y práctico a la luz de la crítica, recuperar  valores, juicios e interés y superar  la visión de lo práctico reducido a lo técnico[18]. Son cuatro los elementos que hacen  crítica esta teoría: el primero porque  manifiesta público desacuerdo con disposiciones sociales contemporáneas; el segundo porque  revela a individuos cómo sus creencias y actitudes  quizás sean ilusiones ideológicas; tercero  porque  surge de problemas  de vida cotidiana y se construye  con la mira puesta  en soluciones que ayudan a preservar el orden social ajeno a experiencias y necesidades; y cuarto, procura destilar procesos  histórico que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Para Carr y Kemmis esta  ciencia social crítica tiene  tres  funciones:  la formación  y generalización de teoremas  críticos, la organización de procesos de ilustración en los que los teoremas críticos serán aplicados y puestos a prueba  de una manera única mediante la iniciación de proceso de reflexión, y la organización de la acción que es constructivista

Así mismo, Jaume  Sarramona[19]  reconoce  la educación  como comunicación intencionada, como  un  proceso  permanente de humanización que supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno proporcionando las bases para la vida en sociedad.  La educación  es reconocida  como  uno  de los sistemas más importantes de la sociedad. En tanto sistema educativo se apoya en una normativa legal que define metas, funcionamiento en el contexto  donde  se relaciona con otros sistemas  sociales. El mismo Freire asume la educación como un subsistema de la estructura político – económica, en tanto acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social, entendido  este como  el proceso de concienciación que posteriormente retoma Henry Giroux para argumentar la pedagogía critica como la posibilidad de los sujetos a intervenir para cambiar la realidad. De la educación se han ocupado la pedagogía, la psicología y la sociología. Específicamente la sociología de la educación abarca el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la educación en la sociedad, analizando, por ello, los diversos subsistemas  sociales, sus estructuras y dinámicas internas  implicadas en procesos  de socialización, transmisión  de valores o de conocimientos, así como sus relaciones mutuas[20].

Uno de los representantes de la pedagogía crítica de la educación, McLaren[21], es parafraseado para comprender visiones centrales  del planteamiento de  esta  pedagogía respecto  a cultura, poder  y conocimiento. La concepción  de CULTURA está muy alejada de la imagen que regularmente se tiene de ella como espacio monádico de armonía y control. Dentro de la pedagogía crítica, la cultura es un espacio de disociación, de ruptura y de contradicción: un ámbito de protesta contra  las estructuras y los poderes  prácticos discursivos polivalentes. Es decir, se concibe la cultura como estructurada por la compatibilidad  de discursos en disputa. Es un laberíntico juego de discursos que comprende los efectos prácticos y materiales  de sus variadas configuraciones  y articulaciones.  Es el lugar en el que el significado se desvanece  en las catacumbas y en los espacios subterráneos de la sociedad.  Así pues, es quizás más apropiado entender la cultura como una zona heterogénea y transgresiva, como circuitos de representación en un campo  de batalla ocupado de forma desigual y despareja. Es así como la cultura es una red de poder y de conocimiento en la que se produce una realidad específica por medio de prácticas institucionales y de regímenes discursivos que permiten que tal realidad avance desembarazada de los impedimentos democráticos.

Y continúa el autor argumentando que dentro de esa concepción de cultura hace falta una nueva interpretación del PODER, y personas como Michael Foucault han ayudado en este respecto. El poder, según lo ha demostrado Foucault, no es un espíritu caprichoso; no es una fuerza desencarnada que se insinúa adventiciamente en los asuntos humanos. Tiene antes  bien, raíces históricas, se lo construye socialmente,  toma parte  en una política cultural y sirve a intereses estructurados dentro  de la sociedad. Desde luego puede  servir para ofrecer resistencia  a esas mismas  condiciones.  Si los discursos convierten las formas de hablar en formas de actuar, hemos de ver al poder  como  implicado en ese proceso.  Ni poseemos poder  ni lo aplicamos, porque  está ya en todas partes y al lado de los discursos mediante los cuales constituimos  nuestros  cuerpos y estructuramos la dirección de nuestro  deseo.

También establece las relaciones entre CONOCIMIENTO y poder. El poder  produce  ciertas formas de conocimiento,  utilizándose  tal conocimiento para legitimar y extender  los intereses  de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder y para justificar la sujeción de determinados grupos  sobre  la base de normas  trascendentes.  Por tanto, el poder subjetiviza (nos permite  hablar y desear) y también subyuga (al conferir poder  a determinados discursos sobre otros) y limitar así la manera  en  que  podemos pensar  nuestra  propia formación subjetiva y actuar a fin de modificar las formas culturales y las prácticas sociales que limitan y desbaratan las narraciones  de la liberación y la libertad; implica supuestos tácitos, consecuencias insospechadas, ocultas en cuestiones éticas y epistemológicas. Todos los discursos son portadores de efectos de poder.

Desde esta concepción  renovadora de cultura, los maestros  y las maestras  pueden situar sus propias  prácticas en el aula dentro  de las estructuras globales de poder  y de privilegio, de modo  tal que identifiquen  los intereses  a los que sirven sus propias preferencias ideológicas, en lugar de purificar de diferencias el campo  cultural mediante el cálculo universal de un análisis objetivo supuestamente desinteresado.

Uno de los enfoques  de esta pedagogía es el enfoque comunicativo que se diferencia de los reproductivistas en que la realidad  no es simple producto  de las estructuras o sistemas,  sino también  de la agencia humana o el mundo de la vida. Este enfoque  se desarrolla desde la nueva sociología de la educación con teorías de resistencia y de reproducción cultural desde  autores  como Paúl Freire 1921, Henry Giroux 1943, Apple 1942, Paúl Willis 1933, Berstein 1924. Se fundamenta en las nuevas teorías de las ciencias sociales. Habermas[22] y Giddens recogen  los elementos dialógicos y transformadores de las diferentes  teorías y prácticas educativas  para desarrollar unas nuevas orientaciones críticas que se enfrenta  a las desigualdades, proponiendo, a cambio, la búsqueda de una igualdad educativa no uniformizadora que incluya el igual derecho de cada persona y grupo a desarrollar sus propias diferencias. Así la posibilidad de diálogo y transformación por parte  de  colectivos  e individuos  supera  el inmovilismo conservador de las posturas estructuralistas  del modelo de la reproducción y las posestructuralistas de los seguidores  de Nietzche.

Es el teórico Flecha quien presenta este enfoque comunicativo como una de las perspectivas de las desigualdades educativas, afirmando la necesidad de actitudes críticas y transformadoras que desarrollen

teorías y prácticas comunicativas que traten de superar las verdades impuestas  a través del diálogo y del consenso entre personas implicadas. De ahí, que este enfoque  se basa en el DIÁLOGO como forma de relación entre  culturas y como camino para superar  las actuales desigualdades y exclusiones. Cuando la igualdad incluye el respeto  a la diferencia genera efectos superadores de las exclusiones[23].

En esta perspectiva comunicativa se tiene una pregunta esencial por el poder, ya sea por su transmisión o su transformación en la escuela. La educación  es como un instrumento de transmisión  ideológica, pero con posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social; de allí que se reivindica el papel del sujeto, del diálogo intersubjetivo  y de la transformación.  La escuela no es sólo aparato  de reproducción del orden  social dominante- como lo afirma el modelo reproductivista-  sino también  un espacio de creación cultural; a través del proceso  de interpretación de la realidad, del conocimiento y de la negociación, los y las estudiantes reconstruyen la cultura. La educación  aporta  elementos tanto  para la reproducción como para la transformación,  desde  el desarrollo del proceso  de enseñanza / aprendizaje  a partir de la interacción entre  iguales, la negociación,  el intercambio  de significados, de experiencias  y la participación  crítica - activa en  los espacios comunicativos.

Desde este enfoque,  el aprendizaje  es entendido como el proceso de interacción entre los y las participantes que ayuda a reflexionar a la personas  sus ideas y prejuicios para así poderlas  modificar, si lo consideran  preciso. La autorreflexión  y el diálogo  entre  los y las participantes del grupo  son constantes; de esta forma, el individuo puede  hacerse  consciente  de  sus propios  condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que  considera  suyas, pero  que  en  realidad  responden a unas experiencias y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado,  la cultura  y la religión.  El  aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje  en la que no se da una relación de dominación  sino un  diálogo  igualitario  de  diversos  saberes.  Es interacción comunicativa  donde  el educador  o la educadora son facilitadores del diálogo, y la persona elabora sus propios significados a través de una construcción activa y progresiva del conocimiento que se da en interacción  con medios  y personas.  Las decisiones  se toman  por consenso,  el argumento mejor  es  el que  prevalece  y se  va construyendo, ampliando  o enriqueciendo con la reflexión y la contribución  de todos  los/ las participantes.

En la misma dirección, el objetivo  de la educación  es crear las situaciones  óptimas  para que  se dé el dialogo  intersubjetivo  en condiciones  de creciente  democracia  e igualdad[24], reconociendo la dependencia recíproca  entre  la escuela  y la sociedad  en  las posibilidades  de reproducción y transformación de la ideología hegemónica desde  los espacios escolares.

El enfoque comunicativo se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso  hegemónico u oficial intenta  silenciar las voces de determinados grupos  sociales. Por esta razón es importante crear espacios  en los que las historias, textos, memorias, experiencias  y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.  De ahí que la escuela se conciba como espacios culturales  y políticos  de  contestación y lucha entre  grupos diferencialmente dotados de poder  económico  y cultural. En palabras de Giroux, la escuela, como esfera pública es fundamento teórico  para  la ciudadanía  y la alfabetización  como  elementos centrales  de emancipación individual y social.

Es Giroux quien introduce, en el estudio de la nueva sociología de la educación,  elementos de  reflexión sobre  la política cultural, definiendo  la educación como proyecto político encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrático. Para que la pedagogía crítica se convierta  en este  proyecto  político debe cambiar el lenguaje de la crítica por el lenguaje de las posibilidades de desarrollar cambios.

Con la precisión anterior, tenemos que la escuela es un espacio social que surge en relación con garantizar los derechos  civiles y que, por lo tanto,  ejerce funciones políticas, sociales y pedagógicas en cada sociedad. En conexión con esto, el mismo Giroux plantea  tres tesis importantes que  son  esenciales  para  un  conocimiento más comprensivo  del proceso de escolarización y que se constituyen  en los supuestos teóricos de esta investigación:

•       Las escuelas  no pueden ser analizadas  como  instituciones separadas del contexto  socioeconómico en  el que  están situadas.

•      Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso, significado y subjetividades.

•     Los valores del sentido  común  y las creencias  que  guían  y estructuran las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino que  son construcciones  sociales basadas  en supuestos normativos  y políticos específicos[25].

Estos tres planteamientos teóricos de Giroux son abordados desde los campos de análisis de la pedagogía crítica como son el cultural, el poder  y el conocimiento.

De lo anterior rescatamos la educación como un proceso interactivo y una comunicación  intencionada políticamente en las instituciones formales que se ocupan  de la enseñanza[26]  y el aprendizaje  para la conservación o la transformación social, proceso que se orienta desde la organización  escolar del espacio  de la escuela  que  debe  ser interpretado en relación con los contextos,  las intencionalidades y los elementos históricos que inciden en su construcción  social.

Para algunos autores, la realidad es producto de las estructuras, y la educación  constituye  la herramienta de  reproducción de  las desigualdades e inequidades; desde  otro  lugar, las teorías  de resistencia y reproducción cultural enfatizan  en la forma como las relaciones humanas y los mundos de vida construyen realidad, siendo así la dinámica escolar instrumento de reproducción o de resistencias  al orden  establecido.

La opción nuestra es por los nuevos enfoques críticos de la pedagogía, en especial el comunicativo,  que  se pregunta por el poder  y su tratamiento y transformación en la escuela,  por el aprendizaje colaborativo  desde  el diálogo  intersubjetivo  desde  el consenso argumentativo y el valor de las diferencias y la necesidad  de su reconocimiento en estos espacios de formación. Los aportes teóricos de  Giruox de  interdependencia, sitios políticos  en  disputa  y recreación de sentidos y usos sociales de la escuela son de alto valor para  este  estudio.  Desde  este  enfoque,  la educación,  en tanto comunicación intencionada, reconoce en los conflictos posibilidades de confrontación,  de evidenciar las diferencias y de reconocer  los poderes  en las relaciones. Los conflictos actúan  como analizadores del encuentro o desencuentro ínter subjetivo  y de los proyectos político culturales que se disputan  en la escuela.

2.3              Los conflictos  como analizadores  de la relación escuela–contexto

Las escuelas son territorios de confrontación  y lucha entre  sujetos diferentemente dotados de poder  económico  y cultural que  se disputan  proyectos  políticos  de  sociedad,  y son  espacios  de recreación  cultural a través de la interpretación de la realidad, del conocimiento y la negociación  desde  donde  se construye  cultura,. Esto connota  una naturaleza  conflictiva de la organización  escolar por su lugar en la sociedad y los poderes de reproducción, resistencia y transformación que en este  espacio  social se disputan  sectores dominantes desde  ideologías, valores, discursos y prácticas.

El territorio, es entendido no como espacio  físico o materia, sino como  una producción  constante de permanente configuración  y cambio. Luis García[27]  lo comprende como el espacio  socializado y culturalizado, que a nuestro  parecer  alude al uso y apropiación  de los espacios  y los sentidos  sociales que  desde  la interacción  se construyen gestando identidad  y pertinencia en sujetos. El territorio no existe en sí, existe para alguien como lo plantea  Monnet.

Es así como los territorios resultan de las experiencias  de sujetos y de los contextos  históricos que  marcan  y delimitan  fronteras  y sentidos  de espacios como la ciudad, los barrios, las instituciones, entre  otras. Territorios que por su variedad pueden ser nombrados como  territorios  de  intimidad  o  apropiación  física reactiva permanente en pequeña extensión como el cuarto, la casa. Territorios de la familiaridad, como la apropiación  regular de extensión  mayor mediante trayectorias  repetidas  que  encierran  el espacio  en una red de usos y hábitos  como  es el caso de la calle, el barrio. Los territorios de la gobernabilidad cuya apropiación  se da mediante la representación social de la comunidad,  se apoya en experiencias directas  pero  no usuales como la ciudad, el país y, finalmente, el territorio  de la alteridad  como  la identificación  de porciones  de universo cuya existencia es válida solamente desde la representación culturalmente disponible  en  sociedad,  como  el planeta  o el continente (MONNET, Jerome. Escalas de territorio).

Reconociendo  la clasificación de Monnet  de los territorios, pero correlacionándola con la que  presenta Abrahán Moles donde  el territorio  es espacio  socializado y culturalizado  desde  el uso y apropiación que hacen de él los sujetos, Moles precisa tres tipos de territorios que, a su vez, son las cáscaras del humano y que de alguna manera  orientan  la lectura que en este proyecto  se realiza:

•       El  primero  es el territorio  corporal  como  las mediaciones iniciales para  la relación interpersonal,  el cuerpo  como  el instrumento de una relación esencialmente física con el entorno. El ser biológicamente hombre  o mujer  con las diferencias culturales que se establecen; desde la organización y decoración del cuerpo  se marca y señala este  territorio. Quizás desde  la clasificación de Monnet  el cuerpo  puede  ser denominado el más inmediato  territorio  de la intimidad  por la experiencia directa.

•       El  segundo territorio  es el escolar, se configura  desde  las vivencias interpersonales y la organización  institucional, desde las marcas instituidas y vividas por los controles  para el uso de espacios como aulas, patios, oficinas, baños, portería  y, con las normas que delimitan su apropiación según las expectativas de la comunidad educativa.  Lo asimilamos  al territorio  de  la familiaridad desde  Monnet  por las rutinas  y los encuentros constantes entre sujetos y a la cáscara del hogar según Moles en tanto  es un territorio peculiar y la experiencia de la percepción es directa y familiarizada.

•       El  tercero  son los territorios  barriales como  los contextos inmediatos y mediatos a la escuela, como entornos que inciden en  sujetos  de  la comunidad educativa  y en  las dinámicas escolares. El barrio en tanto “lugar antropológico” permite desvelar las tensiones  de la relación escuela- contexto  en sus diversos niveles local, nacional e internacional.

El planteamiento hipotético  frente  a estos  territorios  consiste  en que en la medida  en que los sujetos cubran mayores escalas de las cáscaras humanas  más complejos  serán  sus conflictos, mayores exigencias para su regulación  en perspectiva  de transformación, considerando, además, que la labor formativa de la escuela implica ampliar la comprensión de estas cáscaras humanas  y complejizar los sistemas de representación física y simbólica del universo según las herencias  de la cultura.

En otro sentido, el carácter de interdependencia de estos territorios con  los contextos  sociales, económicos,  políticos  y culturales inmediatos a la organización o en el ámbito nacional e internacional exige lecturas complejas  de la escolaridad  y las relaciones que allí se tejen  entre  sujetos. Para esta  comprensión,  los conflictos se retoman  como  analizadores  de  acontecimientos críticos que permiten  desvelar cambios, rupturas  y continuidades en la vida escolar y social.

De otro lado, la dificultad teórica para conceptualizar  sobre los conflictos escolares está dada en que las teorías de los conflictos surgen para explicar conflictos bélicos de carácter nacional e internacional. No se cuenta  con desarrollo sobre micro conflictividades o los conflictos en pequeñas escalas. Igualmente,  la producción  teórica de los conflictos, más allá de sus expresiones violentas o sus comportamientos  agresivos y destructivos, es limitada.

Las definiciones de conflictos pueden ser clasificadas en tres tipos:

•       Las que se construyen  desde  los comportamientos: el conflicto consiste en enfrentamiento o choque  intencional  entre seres o grupos  de la misma especie  recurriendo  eventualmente a la violencia (Julián Freud).

•       Los conflictos generados por incompatibilidad de intereses, objetivos  y bienes: oposición  entre  grupos  o individuos por la posición  de  bienes  escasos  por  la realización  de  valores mutuamente incompatibles  (Raymon Aron- Lewin Coser), conflictos por objetivos  e intereses  que  remiten  a conflictos estructurales y conflictos entre actores (Johan Galtung).

•       Los conflictos según las partes o actores implicados en ellos: el conflicto aparece  cuando  un individuo, una comunidad, una nación o, incluso, un bloque  internacional  desea  algo que no puede ser conseguido a menos que sea a costa de otro individuo o grupo que también  lo desea. (Adam Curle). Estas partes  bien pueden ser individuos, sociedades o sistemas sociales.

Una definición compleja de los conflictos, que posibilite y potencie su análisis y en esa medida  su abordaje  en una  perspectiva  de transformación social de la realidad, debe  reconocer  los diversos elementos que configuran los conflictos sociales. En esta perspectiva se orienta otro grupo de definiciones que, a nuestro parecer, articulan los diversos elementos antes  planteados, autores  como  Johan Galtung y Vicent Fisas definen conflicto respectivamente[28];

La situación  en  la que  hay actores  que  persiguen  objetivos incompatibles  o partes  de  un  conjunto  social con  intereses incompatibles.  Este último  tipo  de  conflictos es de  carácter estructural,  y no necesariamente ha de estar  en la mente  de la sociedad. El primer tipo de conflicto es, en cambio, un conflicto de actores  en el que  hay mucha  conciencia, objetivos  claros y una actividad para organizar el conflicto.

Una situación en la que un actor (una persona, una comunidad,  un Estado etc.) se encuentra en oposición  consciente  con otro actor (del mismo o de diferente  rango), a partir del momento en que persigue objetivos incompatibles (o estos son percibidos como tales), lo que los conduce  a una oposición, enfrentamiento o lucha.

Para ambos  autores,  la violencia tiene  que  ver con acciones  y potencias.  Fisas complementa con la concepción  de violencia no solamente como un determinado tipo de acto, sino también  una determinada potencialidad; no se refiere solo a una forma de “hacer”, sino también  de “no dejar hacer” o de negar  potencialmente. Para Galtung la violencia está presente cuando los seres humanos  se ven influidos de tal manera  que sus realizaciones efectivas, somáticas y mentales  están  por  debajo  de  sus realizaciones  potenciales. Violencia definida como causa de la diferencia entre  lo potencial  y lo efectivo, violencia presente cuando lo potencial sea mayor que lo efectivo y esto  es inevitable según  él. Este último autor  define la violencia como  directa  o física (asociada a la destrucción  de la infraestructura  y los cuerpos  humanos),  estructural  (remitida a las políticas de Estado excluyentes  y discriminatorias  que  aportan mayores muertes  que las mismas guerras) y cultural (referida a los imaginarios y representaciones que legitiman  las violencias).

De otra parte, el mismo Boaventura de Souza plantea  la necesidad de la relación para que se establezca el conflicto, relación connotada por el reclamo frente a un daño ocasionado y la reacción del causante a su vez:

El hecho de que sea reconocida la existencia del daño, de su causante y de la violación de las normas que acarrea, no significa que surja necesariamente el conflicto. Para ello es necesario que el lesionado encuentre que el daño es de algún modo remediable, reclame ante la persona  o entidad  responsable por el daño del que es víctima y sepa  hacerlo  de manera  creíble y clara. Cuando  esto  ocurre, el conflicto surge  siempre  y cuando  el reclamo  o queja  no  sea rechazado  en su totalidad  o en parte[29].

Según Boaventura el reclamo del lesionado no provoca necesariamente el litigio una vez es rechazado  en su totalidad  o en parte. Solamente será un conflicto si el lesionado no está de acuerdo con el rechazo y decide reaccionar. Puede tener buenas razones para no hacerlo. Por ejemplo, el conformismo para no dañar la relación. El incentivo para aguantar estos daños puede  ser mucho más grande.

Es así como  complementamos desde  autores  y disciplinas la siguiente  definición aproximativa para este estudio: El conflicto es el conjunto de situaciones sociales que implican la relación entre partes  que pueden  ser individuos,  colectivos  o Estados que presentan incompatibilidad por oposición  de objetivos, antagonismo de valores y divergencia de intereses, lo cual los lleva a enfrentamientos y luchas de forma violenta o no violenta por los asuntos en disputa.

Esta tesis se enriquece  con algunas  premisas  básicas de la teoría clásica del conflicto que precisa que los conflictos son necesarios para la dinámica  de  la sociedad  y las relaciones  humanas,  que  se constituyen en motor del cambio social, en tanto generan tensiones para  la transformación,  y potencian el  desarrollo  personal, institucional y social además  de ser generados por la incompatibilidad de intereses  y objetivos  entre  grupos  humanos, asuntos en disputa como recursos, valores, medios e interés de partes implicadas en la relación de conflicto.

La representación de situaciones  de conflicto es retomada de Fisas y Galtung, connotando la contextualización  espacial y temporal, respaldada de alguna manera por Boaventura de Souza que reconoce que, como  las demás  construcciones  sociales, los conflictos son relaciones  que  emergen y se transforman  según  las dinámicas sociológicamente identificables.

En el mismo sentido, analizar los conflictos  en las organizaciones no en la sociedad  en general  presenta sus particularidades.  Es Georges Baladier quien  plantea  esta especificidad del conflicto en las organizaciones al cambiar radicalmente su interpretación cuando dejamos  de interrogar  las dinámicas generales  de la sociedad  para concentrar el estudio en las organizaciones y sus tensiones propias[30], cuando  situamos  la reflexión en organizaciones  como la escuela y sus interrelaciones  con  otras  instituciones  sociales y con  los contextos  específicos.

El mismo autor  anota  que  el análisis de los conflictos en estas organizaciones  sociales permite  desvelar conflictos propios  de las sociedades en momentos históricos concretos, que son susceptibles de esclarecer –como lo plantea Michael Crozier-, aun los clasificados como políticos o macro conflictividades. Es la posibilidad  desde  el análisis de  los conflictos en  las organizaciones  de  configurar relaciones y definir abordajes  a conflictos sociales que permean y son permeados por las dinámicas de estos grupos  sociales.

Para el propósito  de los conflictos en la escuela  o los conflictos escolares,  la conexión  teórica  se establece  con  la pedagogía institucional  que analiza las instituciones  en términos  de poder  y en la articulación con instituciones externas[31]. Desde esta pedagogía que tiene sus orígenes  en la crisis de mayo del 68 y es animada  por jóvenes, se sostiene  que  la crisis de  la civilización es fundamentalmente la crisis de las instituciones que dan vaciamiento y protegen la civilización, aseguran  la difusión de sus mensajes, transmiten  las ideologías dominantes y resguardan la estabilidad  y el mantenimiento del orden[32]. La escuela  tiene  su crisis que  es definida por Palacio (1992)34  como una evidencia que se impone constantemente; la sensación es que algo no funciona y lo compara con un noble edificio antiguo  cuyos cimientos se resquebrajan, sus paredes  se agrietan  y sus tejas se desmoronan. Los ministerios de educación  se encargan  de  restablecer  el edificio invirtiendo importante presupuesto.

Pero todo  parece  indicar que  estas reformas no son capaces  de liquidar el problema.  Las críticas no dejan  de generalizarse;  las protestas de profesores y alumnos aumentan de un curso para otro; existe una decepción fácilmente constatable de alumnos, profesores, padres  y sociedad  con respecto  a la enseñanza;  no sería muy exagerado  decir que la escuela está, cada vez más y en todos  los niveles, generando una dolorosa frustración que abarca a todos los estamentos. Tanto más cuanto  que la escuela dificulta a veces, en lugar de facilitar, el aprendizaje, entendiendo éste en su más amplio sentido  (...) La situación se hace cada vez más caótica para los que están  inmensos  en ella: planes  de estudio  que  se superponen, condiciones  de trabajo  nefastas,  falta de espacio  y materiales, burocratismo de  la organización  y de  las relaciones,  medios económicos  insuficientes, divergencia entre las exigencias institucionales  y las necesidades individuales y sociales: estos son algunos  de  los aspectos  en que  la crisis se manifiesta  (...) De momento nos interesa tan solo señalar que la crisis esta ahí, existe, y que sus dimensiones superan las fronteras de los países, los planes de enseñanza y los intentos  de reformas (...) Especialmente a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial la crisis de la escuela a la que nos referimos no ha hecho mas que acentuarse. Sin embargo, es necesario destacar que su origen hay que buscarlo muchos años atrás; por esta razón, los análisis de la crisis y las propuestas de solución no son una característica de los últimos años, sino que cuentan con una larga tradición histórica[33].

En esta perspectiva  los conflictos son analizadores de las relaciones sociales y permiten  desvelar lógicas y estructuras de organización institucional, lo cual se contrasta  con la teoría crítica de la educación y los aportes de la Escuela de Frankfurt para la cual los conflictos son instrumentos de transformación democrática  de la institucionalidad y, por lo tanto, de la sociedad.

En este sentido, el análisis de las sociedades y sus relaciones con las organizaciones  puede  realizarse desde  dispositivos experimentales que actúan  como intermediarios  entre  el sujeto  investigador  y la realidad. En palabras  de Lapassade, son los analizadores  que  se imponen  como una necesidad  para comprender acontecimientos críticos que se configuran  en posibles laboratorios  históricos de las comunidades[34].

Es así como tenemos que los conflictos operan  como analizadores privilegiados tanto en el plano comprensivo  de las realidades de las organizaciones  y las sociedades como en el de categorías  potentes para las teorizaciones sobre la dinámica social y sus contradicciones. Los conflictos como analizadores funcionan según otros analizadores físicos, y permiten  visualizar, desde  acontecimientos críticos, lógicas y formas  de  representar y construir  socialmente  espacios  y relaciones, en nuestro  caso, la escuela.

De igual manera, el lugar del conflicto en la organización  escolar es la pregunta que se formula Xesus Jares[35]  y que a su vez responde desde  tres paradigmas que entienden el conflicto como tipos de situaciones  entre  personas  o grupos  sociales que buscan  o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes.  En esencia, el conflicto entendido como incompatibilidad entre  personas  y grupos  es interpretado en la escuela desde tres lecturas:

•       La visión modélica  de la sociedad  donde  no se reconocen  los conflictos, son asociados a violencia, disfuncionalidad o patología, por lo tanto, no deseables y deben  ser corregidos. La administración  escolar tiene  la tarea  de controlar  la aparición del conflicto o eliminar su gestación,  tratando de silenciar los conflictos y de ocultar la diversidad de intereses y objetivos para imponer una determinada forma de organización escolar donde el equilibrio se constituye  en  el elemento central  de  las relaciones en la escuela.

•   El conflicto no es negado y se reconoce  discursivamente la posibilidad de que estimule  creativamente los grupos  y sujetos, sin embargo,  administrativamente se despliegan  acciones para que éste  no se presente,  para que el equilibrio se mantenga.

Asocia el conflicto con relaciones interpersonales y es generado por problemas  de percepción y de comunicación; por ello el énfasis en el abordaje  se intenciona  a que las partes  cambien sus comportamientos conflictivos y en esa medida  alteren  la relación.

•       Por último, el conflicto reconocido  y asumido  como propio de las dinámicas  sociales, asociado  a contradicciones en la vida organizativa  de  los sistemas  sociales y los sujetos  que  los conforman.  Desde esta perspectiva  analítica el conflicto es un instrumento esencial para la transformación de las estructuras escolares a las que aspira la teoría crítica de la educación.

Desde la teoría social crítica de la educación tenemos entonces, la posibilidad  de asumir los conflictos  escolares tanto  como analizadores  de  la realidad  social  desde  la escuela,  como instrumentos para la transformación democrática de la estructura y dinámica de la institución  escolar.

Esta teoría  de  la educación  depende de  los significados y las interpretaciones de los participantes,  y es la oportunidad de su emancipación; instruye procesos de autorreflexión, utiliza el método crítico para identificar aspectos  del orden social que no pueden ser controlados y, finalmente, esta teoría es práctica, pues su orientación es emprender acciones  para superar  problemas.  Estos elementos son útiles para la comprensión de los conflictos escolares, pues para transformar  las situaciones  educativas  se requiere  transformar  las redes interactivas de prácticas que las construyen y allí los conflictos se configuran  como analizadores. Pero ¿cómo definir los conflictos escolares?, ¿cuál es su particularidad  comparativamente con otros conflictos? ¿Desde qué elementos se pueden identificar y comprender estos  analizadores  en  la escuela?  ¿Son todos  los conflictos que  acontecen en el espacio  de la escuela  los que  se denotan con la categoría conflicto escolar? ¿O el énfasis está puesto por las partes en confrontación? Estos son los ejes de los siguientes planteamientos que se aproximan  comprensivamente a  los conflictos escolares.

2.4      Analizar y tipificar los conflictos escolares

El conflicto en tanto  analizador de acontecimientos críticos puede dar cuenta  de los cambios  y las dinámicas sociales; éste  tiene  un lugar relevante en el enfoque  comunicativo de la pedagogía crítica al concebir la escuela como espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación por la diversidad de intereses,  demandas y confrontaciones que en este territorio social se configuran.

Los planteamientos anteriores  sobre los conflictos y la escuela nos permiten  construir una definición de los conflictos  escolares.  El conflicto escolar es entendido como un conjunto de situaciones entre individuos y colectivos que se desarrolla en el territorio social de la escuela o que implica su función social por incompatibilidades asociadas a problemas de reproducción y transformación cultural y política de las sociedades.

El conflicto escolar, como analizador de las relaciones entre sujetos y colectivos  en  la escuela,  tiene  sus especificidades  y puede analizarse según frecuencia, relevancia o intensidad  del conjunto  de situaciones  conflictivas

•       En primer lugar, son conflictos que se presentan en el contexto institucional, en el espacio social connotado como territorio, en tanto  involucra representaciones y sentidos  del uso y apropiación  de este espacio.

•       En segundo lugar, están  implicados los sujetos que conforman la comunidad educativa y que previamente al encuentro cara a cara tienen  definidos roles en la relación pedagogía, hablamos de docentes,  directivos, jóvenes estudiantes y padres / madres de familia, sujetos con lugares específicos en la estructura  socio – educativa, como también  actores externos  que sitúan sus expectativas  en el sistema educativo  como sectores  económicos, políticos, grupos  armados  y agentes supranacionales que tienen intereses  y disponen  estrategias  para orientar  el proyecto de sociedad que se gesta en la escuela.

•       En tercer  lugar, están  los  comportamientos  o  acciones intencionadas desde  esta comunidad educativa para lograr sus objetivos  o intereses  en cuestión,  las maneras  de utilizar los roles de poder y de autoridad para condicionar interés y bienes en disputa.

•    Y finalmente, en cuarto lugar están los ejes de confrontación  o problemas que tienen que ver con el para qué de la escuela y de su función social, con la diversidad de intereses  para organizar espacios,  currículo, normas  y con  valores asociados  a la pertinencia  del conocimiento y a las posibilidades  que  la escolarización ofrece para el desarrollo de la sociedad. Es decir, si las escuelas  las entendemos como  territorios  culturales  y políticos donde  se reproducen o se crean códigos y lógicas de las sociedades,  los ejes de  disputa  tienen  que  ver con las tensiones  por la reproducción,  producción  y organización  del espacio  escolar en diálogo  con la función social asociada  a asuntos  culturales  y políticos como  lo plantea  el enfoque comunicativo  de la pedagogía crítica. Es desde  esta  última precisión, a nuestro  parecer, desde  donde  se debe  matizar la especificidad  de  los conflictos escolares,  reconociendo e incluyendo  analíticamente los demás  componentes, pero situando el énfasis en los ejes de confrontación que, a su vez, dan cuenta  de la naturaleza  de las relaciones conflictivas.

Como el problema  en cuestión  es tipificar conflictos escolares, es decir, precisar el conjunto  de características  que constituyen cierta unidad  y permiten  clasificar en una categoría  unas situaciones  de confrontación  distinguiéndola de otras, una de las tensiones  es la dificultad de estereotipar los conflictos y los intentos,  a veces simplistas, de realizarla. Pese a no existir acuerdos  entre los autores de estas clasificaciones, se retoman  las dos definidas por Redorta[36]: los  conflictos  por  criterio  único  (relaciones  de  poder  y los sentimientos)  o los conflictos por visibilidad (según  el estado  de desarrollo de la situación y las expresiones de agresividad y violencia).

La clasificación multidimensional  es más compleja  y profunda, define el tipo de conflicto según  varias categorías,  por ejemplo, la perspectiva relacional define situación diagnóstica (contexto, litigios y partes) y la pronóstica  (lógica de oportunidades). Ocuparse de las estructuras[37] o bases de las situaciones de los conflictos es otra forma de clasificar. Las estructuras triangulares son de las más desarrolladas, entre  otros, por autores  como: Juan  Pablo Lederach, desde  el problema,  la persona  y el proceso; Ur y, Bret  y Golberg desde intereses, derecho y poder; Johan Galtung, desde comportamientos, actitudes  y situación; Coser, desde  metas  de implicados, medios utilizados y recursos disponibles.

Y, finalmente, el teórico  Christopher  Mitchell presenta,  a nuestro juicio, una  de  las  definiciones  más  completas   y  potentes, caracterizada  por  la multipolaridad.  Mitchell, contrario  a los anteriores  planteamientos que precisan la estructura por criterio único o triangular, la presenta desde  cuatro  componentes básicos que dan cuenta  de la complejidad  de estas relaciones: el primero son los ejes o asuntos en disputa, también  conocidos por nosotros como problemas; el segundo son los comportamientos, expresiones o manifestaciones de las relaciones entre  las partes; el tercero  son las partes  que bien pueden ser individuales o colectivas según  la magnitud de la confrontación  y finalmente,  el contexto  como  el dónde  y cuándo  se presenta el conflicto.

Los ejes de disputa  o problemas  son los puntos  de desacuerdo y confrontación  entre  las partes. En torno  a ellos se desarrollan  los comportamientos conflictivos  donde   las  partes  definen  las aspiraciones  a lograr con la relación. Desde los ejes de disputa  se precisa la naturaleza  del conflicto y puede  ser por valores, medios, objetivos, intereses.

Los comportamientos entre las partes son las acciones desplegadas para el logro de los objetivos. Estos comportamientos pueden ser violentos, no-violentos o mixtos según los métodos y el conjunto de estrategias  que utilicen y la intencionalidad de daño  del oponente por el interés o el recurso en disputa. Interesa saber la racionalidad de las acciones, los medios  empleados para  la consecución  del recurso o interés, los cambios que en el tiempo  se dan frente a la intensidad  y magnitud de los comportamientos.

Como tipos de comportamiento se incluyen la disuasión o capacidad de  persuadir  al otro  para  que  abandone sus objetivos  por las recompensas o beneficios alternativos que obtiene; la coerción que puede  ser de contención,  amenaza,  penalización  entre  otros  y finalmente  los comportamientos que se dirigen a terceras  partes para que genere  un efecto sobre la parte implicada.

Las partes  en conflicto pueden ser unitarias o colectivas, bien sea entre individuos, colectivos y Estados. Los hay de tres tipos según su relación aunque  cada parte  puede  tener  varios roles a la vez: las partes involucradas o directamente implicadas en el conflicto son quienes tienen la confrontación  explícitamente. Las partes afectadas o quienes  resultan  perjudicadas por  los comportamientos y manifestaciones del conflicto. Las partes interesadas actúan  como terceros  o agentes externos  a quienes  les interesa  bien  sea la transformación o la polarización del conflicto.

El cuarto componente de la estructura según Mitchell, es el contexto o espacio –temporal que enfatiza en el dónde y cuándo se desarrolla la situación de conflicto detallando las influencias en su evolución. Tiene que ver con las características  sociales, culturales, políticas, económicas e históricas del espacio y el territorio donde se presenta el conflicto y de su influencia tanto en las partes, los ejes /problema y comportamientos, como  la dinámica  y las posibilidades  de transformación.

Es importante una  vez definida  la estructura  de  las diversas situaciones  conflictivas precisar las relaciones entre  sí, detallando los conflictos independientes tanto  en sus partes, como problemas y comportamientos, como los conflictos con relativa independencia, los co implicados y los subordinados en relaciones de poder  en el contexto  específico. Este mapa de situaciones  de conflicto y de sus relaciones entre sí ofrece información importante para la formulación de las estrategias  de tratamiento y transformación del conflicto.

Esta estructura de los conflictos es cambiante según factores internos y externos  a la relación y según cambio de posiciones y comportamientos de partes; por eso se precisa la dinámica que se ocupa de estos cambios en el tiempo  y el espacio.

Además de construir la tipología  de conflictos escolares desde  la estructura: partes, ejes, comportamiento y contexto,  se retoma  de Mitchell la dinámica y la regulación  del conflicto como elementos clave para el análisis y la comprensión.

La dinámica trata de dar cuenta  del proceso  de desenvolvimiento del conflicto de manera  retrospectiva para visualizar fases, rupturas e intensidad  del conflicto. Se remite  tanto  a los antecedentes o sucesos  que dieron origen al conflicto como al nivel de desarrollo que adquieren según el reconocimiento de las partes del problema y los comportamientos en la relación. De la dinámica se pueda  dar cuenta  desde  los estados  de progreso  del conflicto.

Según  Christopher  Mitchell (1981) son cuatro  los estados  del conflicto, según  su evolución  asociada  al reconocimiento de las partes  y a los comportamientos conflictivos: conflicto incipiente, cuando   existen  diferencias  entre   las  partes,  sin  que  haya reconocimiento del objeto  en disputa; conflicto latente, cuando hay reconocimiento del problema  pero no comportamientos conflictivos; conflicto manifiesto es el despliegue  de acciones  para obtener el asunto en disputa, son los enfrentamientos entre las partes implicadas y puede ser de forma violenta, no violenta y mixta; conflicto suprimido es menos  reconocido  en nuestro  medio, pero el autor lo define como la situación en la que una estrategia de solución tiene éxito, al menos  momentáneamente, y cesan  los hostigamientos entre  partes  dando  resolución al problema  en cuestión.

Mitchell lo describe así: “Los conflictos pasan de un estado  latente  a otro en que las partes  intentan imponer  una solución unilateral, lo que genera otro estado en que ambas intentan entrar a la vez por la misma puerta, mientras la solución del conflicto busca una solución satisfactoria”[38].

Y, la regulación  de los conflictos, que parte de la premisa de que si se quiere transformar un conflicto es necesario conocerlo a fondo y entender las relaciones entre los ejes en disputa, los comportamientos y las características de las partes implicadas en la situación. El lema para  la regulación  de conflictos es: si deseas intervenir  un  conflicto, previamente identifica  y analiza sus particularidades y semejanzas  con otras situaciones, como también sus relaciones  de codependencia, independencia, reciprocidad según  las relaciones  de  poder  de  sujetos  y los problemas  en cuestión.

Los métodos y estrategias  de tratamiento de los conflictos están supeditados a aspectos  como la naturaleza  del conflicto, el nivel de configuración  de las partes, los tipos de comportamientos de las partes,  el nivel de maduración  o reconocimiento de los ejes en disputa, la relación entre situaciones de conflicto, la complejidad de los ejes de confrontación  entre otros.

Por ejemplo, si la relación es co implicación de la o las estrategias  no optarán  por tratamientos fragmentarios  y parciales sino articulados e integrales,  teniendo en cuenta  sus diferencias, estructura  y dinámica. De igual modo, según sea el objeto de litigio y su estado, las estrategias  pueden ser de  elusión, prevención,  arreglo  o resolución. Considerando  los mismos aspectos, es factible también que la administración  del conflicto verse sobre el comportamiento de las partes, si no sobre los ejes de antagonismo[39].

En general, son dos tipos de estrategias de tratamiento de conflictos, según la intencionalidad del interventor y los objetivos o propósitos de la estrategia implementada[40].

•       Se pretende la contención de los comportamientos y las manifestaciones  de conflicto o su transformación en tanto  se establecen acuerdos  frente a los ejes o problemas  de las partes, o

•       La intención  es que las partes  ganen  conciencia de los ejes en disputa   y  se  madure   la  relación   de   conflicto  en   sus comportamientos  y  estados,  es  decir,  que  el  conflicto transcienda estados incipientes y llegue a latentes y manifiestos.

La forma en que interactúan las partes en conflicto, según sus alianzas, pueden ser de desigualdad o igualdad. Según los roles y condiciones contextuales,  también  de dominación y sujeción en que unas partes tienen  cierto nivel de poder  o dominación  sobre las otras, como lo plantea  Boaventura de Souza.

Ciertos grupos  sociales tienen  una capacidad  mucho  mayor que otros para identificar los daños, avalar las injusticias y reaccionar contra  ellas. Mientras más baja es la capacidad  de identificación, más difícil se hace evaluar el significado sociológico de la pirámide.

Subyacentes  a las situaciones  identificadas  como generadoras de conflictos puede  estar un conjunto  mayor o menor  de conductas injustamente lesivas, un conjunto  en gran medida indeterminado.... factores sociales que condicionan  la capacidad  para identificar los daños: la personalidad, la relación afectiva con el implicado, la clase, el sexo, el nivel de escolaridad, la etnia, la edad; el grupo de mayor vulnerabilidad tiene menor capacidad  y variables interpersonales[41].

Esta anotación  corresponde perfectamente con la necesidad  de madurar conflictos en nuestras sociedades, de aportar a la constitución  de sujetos conscientes  de sus intereses  y en oposición explícita con otros.

Para las estrategias  de contención o regulación se pueden emplear mecanismos  de  tratamiento de  conflictos que  van desde  los comunitarios  hasta los más formales e institucionales. Hablamos de la negociación,  la mediación, la conciliación, el arbitraje, los jueces de paz y el arreglo judicial ante un juez de la República.

La maduración  es otra alternativa de intervención  contrapuesta a la anterior. Consiste en la estimulación del conflicto, en especial, cuando su nivel de desarrollo es incipiente  o latente, es decir, cuando  la conciencia de las partes  es débil y la confrontación  no es expresa. Como lo plantea  Vilma Franco, puede  ser una opción la promoción de  comportamientos conflictivos en  función  de  objetivos de empoderamiento de  sectores  subalternos,  la construcción  de identidades y fronteras  políticas, la dinamización  de procesos  de auto reconocimiento como sujetos de interés, etc.

Para Christopher  Mitchell[42], la madurez  del conflicto tiene que ver con las posibilidades  de empezar  un proceso  de paz, y cuando  es más probable  que los procesos  de resolución o mejora repercutan de  forma importante en el curso de  conflictos prolongados y profundamente enraizados. Se entiende que los conflictos solo están “maduros  para  la  solución”,  cuando   se  da  un  conjunto   de circunstancias  apropiadas.  En conflictos violentos y prolongados internacionales,  la madurez  solo se produce  cuando  los adversarios se ven metidos  todos  juntos  en una  especie  de estancamiento gravoso. Una condición para garantizar que ambas partes participen en la búsqueda de una solución podría ser que algo o alguien mostrara que no podemos imponer  nuestra  voluntad  por la fuerza y que es necesario  establecer  acuerdos  y ceder  frente  a posturas  que  se tienen.

El mismo autor[43] reconoce  la complejidad  de los conflictos en tanto su comprensión y su terminación,  definida esta  última como  un proceso  por el cual el comportamiento conflictivo coercitivo se termina  y se llega a algún  acuerdo  con respecto  a los temas  en disputa  que permite  a las partes  la coexistencia  sin violencia física evidente  al menos,  por el momento. Puede  ser que  la relación establecida  entre  las partes  después  que  el conflicto ha sido terminado surja simplemente de haber puesto  de lado la disputa, o que  sea basado  en algún  acuerdo  precario  pero  temporalmente estable  o que  represente una  resolución  final y completa  del conflicto. La terminación  es más que una tregua  temporal  o el cese al fuego, o un acuerdo  para dejar de pelear, hacer huelga  o boicot, aunque  tales treguas  temporales pueden hacer parte  del proceso mismo. ¿Cómo comienza la terminación de un conflicto? ¿Cuál puede ser la naturaleza de tal acción? son preguntas que se formula Mitchell.

Con lo anterior, tenemos que los conflictos escolares son analizadores del espacio  social de la escuela y las relaciones sociales donde  se disputan  intereses,  valores culturales  y políticos  de  sectores hegemónicos y subalternos,   como  también  herramientas o instrumentos de transformación democrática  de la escuela. Los conflictos escolares son entendidos como aquellas relaciones de incompatibilidad de objetivos, intereses, valores o hechos en torno al proceso de producción, reproducción y organización del espacio escolar y su función social, desde los que se pueden analizar los conflictos generales en un periodo histórico específico. Tipificar estos conflictos escolares  se propone desde  la matriz metodológica que  tiene Mitchell como el referente  central, al ocuparse  de elementos como la estructura del conflicto: partes, ejes, comportamientos y contexto; la dinámica: según  sus estados  latente, incipiente y manifiesto; y la regulación  desde  las estrategias  de contención o transformación y de maduración.

Es así como  tenemos que  los conflictos  escolares,  en  tanto analizadores  de  la realidad  social  y como  instrumentos de transformación democrática  de la escuela,  permiten  evidenciar relaciones entre  sujetos  en el territorio social de la escuela como espacio  socializado y culturalizado  desde  el que  se orienta  un proyecto de sociedad; de ahí que se constituya en escenario político de sujetos diferentemente dotados de poder  económico  y cultural.

Desde la nueva sociología crítica de la educación, los enfoques  de la pedagogía crítica, en especial el comunicativo de la escuela alemana, interpreta la escuela  como  espacio  social donde  se disputan intereses  políticos y culturales  en la orientación  de la sociedad, donde  el proceso  formativo bien puede  reproducir  los poderes  de la sociedad o también resistirse a las desigualdades y construir desde la base otra sociedad más equitativa, democrática  y justa. Es vital la importancia  que estas teorías asignan al poder  y al manejo de éste en la escuela, como también al valor de la diferencia desde la que se concretan acciones para combatir  las desigualdades e inequidades donde  el conocimiento es fuente  de poder  y se construye  en el diálogo  intersubjetivo. Y los planteamientos de Giroux como ejes de reflexión de este estudio: las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones  separadas del contexto  socioeconómico en el que están situadas; son sitios políticos involucrados en la construcción  y control del discurso, significado y subjetividades; los valores del sentido  común  y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino que son construcciones  sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.

Teóricamente la comprensión del conflicto es asumida  desde  la teoría crítica de la educación  y el análisis institucional, este último, inscrito en la escuela francesa. Para la clasificación de conflictos, en este proyecto  se opta  por la multidimensionalidad en una lectura sistémica  y relacional. La tipología  de  conflictos se propone construirse desde  tres campos globales del análisis: el primero es la estructura del conflicto conformada por problemas o ejes de disputa, las partes  individuales  y colectivas, los comportamientos y el contexto,  el segundo es el desenvolvimiento retrospectivo del conflicto es decir la dinámica o nivel de evolución del conflicto desde sus estados de latente, incipiente, manifiesto y estancado;  el tercero y último es la regulación, ya sea por las estrategias  de contención o resolución  de problemas  o por la maduración  de intereses  y la agudización de la confrontación.

Estas opciones  teóricas perfilan una definición aproximativa de los conflictos escolares  entendidos como  aquellas  relaciones  de incompatibilidad de objetivos, intereses,  valores o hechos  entre sujetos individuales o colectivos en torno al proceso de producción, reproducción y organización del espacio escolar y su función social, desde  los que  se pueden analizar los conflictos generales  en un periodo  histórico específico. Conforme  a la lectura  sistémica y relacional de los conflictos y la escuela  en tanto  construcciones sociales, históricas y no determinadas por estructuras sociales, se asumen  los conflictos referidos a la interacción entre la escuela y el contexto  ya sea por la incidencia unilateral  en la mayoría de los casos desde  el segundo a la primera o por incidencia mutua, y que bien puede  ser intencionada o coyuntural.

[1] FISAS Armengol, Vicent. Introducción al estudio de la paz y de los conflictos. Barcelona Editorial Lerna S.A., 1987.  P. 166.

 [2] Etimológicamente  educación  viene del latín “educare” que significa  conducir, guiar, orientar, haciendo referencia a un proceso asistido y dirigido hacia un fin. La educación entendida como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere). En general esta se puede definir como un conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y prácticas tendientes a la socialización, transmisión cultural y formación diferenciada de las nuevas generaciones. Se desarrolla a través de una serie de asociaciones, las escuelas entre ellas, que conforman el sistema educativo como un amplio conjunto interrelacionado de instituciones y procesos que tratan de la educación en la sociedad.

[3] Lo  escolar  es  entendido como procesos educativos y de enseñanza que tienen lugar en los distintos centros escolares. La palabra escolar etimológicamente es del griego “skhole” que significa ocio y se refiere al lugar donde se enseña y se aprende, la institución pública o privada donde se recibe instrucción. La escolarización es sólo la parte de los procesos de educación y enseñanza que tienen lugar en la organización escolar o escuela quien obligatoria y libremente según la edad y los sistemas de instrucción regula a la población, por lo general al joven de una sociedad. Lo escolar se estudia desde la sociología escolar cuyo objeto es el centro escolar, más limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organización de todos los procesos de enseñanza (socialización,  formación, reproducción, dominación, resistencia o reproducción cultural)

[4] Lapassade, G. (1979).  El analizador y el analista. Barcelona,  Gedisa. Pág. 27. En este sentido se puede argumentar que lo que se suele llamar “crisis de civilización” es fundamentalmente crisis de las instituciones que dan basamento y protegen a la “civilización” aseguran la difusión de sus mensajes, trasmiten las ideologías dominantes y resguardan la estabilidad y el mantenimiento del orden como lo es la escuela para el planteamiento reproductivista.

 [5] JAUME Sarramona. Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Ariel, educación Barcelona 2000. p. 61

 [6] PUIGGROS Adriana. Imaginación y crisis en la educación Latinoamericana. México. Alianza Editorial Mexicana. 1990 Pág. 17

[7] AYUSTE, Ana.  Flechas,   ramos  y otros. Planteamiento de la  pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona. Biblioteca del aula. 1994. Pág. 24

 [8] JAUME Sarramona. Op cit  P. 65.

[9] Op cit, Pág. 31- 32

[10] GIROUX Henry. Teoría  y resistencia en educación. México, Siglo XXI 1992 . p. 28

[11] PUIGGROS Adriana. Op. Ci t   p. 18-19

 [12] GIROUX , Henry. Op cit p. 130

 [13] Op. cit.,  P. 32.

[14] PALACIO, Jesús. La educación en el siglo XX (I) La tradición Renovadora (Rousseau, Ferriere, Piaget, Freinet). Cuadernos de Educación. Venezuela. Cooperativa Laboratorio educativo. Segunda edición, 1992 Pág. 9-10

[15] Ibíd., Pág. 41

[16] GUERRERO Serón Antonio. Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación. Madrid, Siglo XXI. España editores. 2003 p.  1-18

[17] CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen.   Teoría  critica  de la enseñanza: la investigación acción en la formación del profesorado. España, Martínez Roca. 1986

 [18] Ibíd., p.

[19] JAUME Sarramona Op. Cit. p 61

[20] GUERRERO, Op cit, p 10

[21] MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Cuadernos Rei Argentina, Instituto de estudios y acción social Aique Grupo editor. Argentina 1994. Pág. 25-26

[22] Junger Habermas pertenece a la Escuela de Frankfurt y algunos de sus aportes a la teoría crítica de la educación son retomados por la nueva sociología de la educación. Habermas refuta que la ciencia solo produce un tipo de conocimiento y que la ciencia sea capaz de definir las normas para juzgar cualquier saber. Se opone a la pretensión de que la ciencia ofrece explicaciones objetivas o neutrales de la realidad y devela los intereses a los que responde sean técnicos, prácticos o emancipadores.

 [23] FLECHA, Ramón las Nuevas desigualdades educativas. En nuevas perspectivas críticas en educación Barcelona, Paidós 1994. p. 51.

[24] GIROUX, Henry.  Op cit. P.  39.

[25] GIROUX, Henry.  Op.  Cit p. 72.

[26] Sarramona plantea que la  enseñanza  viene del latín “insignare” que significa marcar, designar o señalar. Su connotación más directa y prescriptiva está referida al establecimiento de marca, huella o señal. La enseñanza se define como aquellas instituciones, personas, contenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y técnicos de formación diferenciada. El sistema de enseñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación y transmisión de conocimiento de manera estable para la obtención de una serie de títulos, credenciales susceptibles de ser canjeables en los diferentes mercados laborales o simbólicos por una determinada posición social.

[27] GARCÍA, José Luis. Antropología del territorio. Madrid, taller de ediciones JB 1976.

 [28] FISAS Armengol, Vicent. Op.Cit. p 166.

[29] DE SOUZA Boaventura, GARCÍA Mauricio. El caleidoscopio de las justicias en Colombia. Colciencias, Bogotá, 2001 p. 126

[30] LAPASSADE, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. Gedisa, Barcelona París 1974 tercera edición 1999 p. 129

[31] Para ampliar la pedagogía institucional consultar: LOURAU, Rene. El análisis institucional. Argentina, Amorrortu editores. 1984.

[32] PALACIO, Jesús. Op.Cit. p 9

[33] Palacio Ibíd.,

[34] LAPASSADE, Georges. El analizador y el analista. Op. Cit

 [35] XESUS, Jares.  El lugar del conflicto en la organización  escolar.  En Revista  Iberoamericana  de Educación. Micro política en la escuela, ( No 15 sep- dic 1997) OEI

 [36] REDORTA,  Joseph. Como analizar los conflictos. La tipología de conflicto como herramienta de medición. Paidós mediación 12. España 2004. Pág. 90-91

[37] En la teoría del conflicto se presentan estructuras bipolares, triangulares y  multidimensionales.

[38] MITCHELL Christopher   Reflexiones sobre la situación de madurez en un conflicto. En Estudios Internacionales. IRIPAZ Guatemala Año 8 Vol. 8 No 15 enero- junio de 1997. p.  7 - 27

[39] FRANCO Vilma Liliana. Marco teórico y conceptual sobre conflicto urbano y herramientas metodológicas para su descripción analítica. Instituto Popular de Capacitación IPC Medellín 2004. P. 44

[40] Algunos modelos de regulación según Paúl Uer son: la regulación legal desde normas institucionales explicitas para regular conductas y sancionar frente al incumplimiento de deberes; el modelo de disuasión o la generación de miedo y temor frecuentemente desde la fuerza; la negociación cuando las partes implicadas acuerdan el logro de objetivos para ambos desde el diálogo; la intervención de terceros o  partes interesadas que pueden ser o mediadores o conciliadores entre otros. Estos modelos van de la institucionalidad, al uso de la fuerza y al acuerdo voluntario o con intervención de un tercero.

[41] DE SOUSA Boaventura, GARCÍA Mauricio. Op. Cit p 124.

[42] MITCHELL op cit  p. 7 - 27

[43] MITCHELL Christopher   La voluntad de dialogar.  Monografía  de trabajo No 4. Vuelto a imprimir en 1993.  Traducción Alicia PFUND 2000.