AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Jakeline Duarte Duarte

Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia

Son  varias  las  disciplinas  relacionadas  de  alguna  manera  con  el  concepto  de  ambientes  de aprendizaje, también llamados, ambient es educativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educación, la ecológica, la psicología, la sistémica en teoría del currículo, así como enfoques propios de la etología y la proxémica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente escolares.

Conceptualizar  los  ambientes  ed ucativos  desde  la  interdisciplinariedad,  enriquece  y  hace  más complejas  las interpretaciones  que sobre el tema puedan construirse,  abre posibilidades  cautivantes  de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia.

En la contemporaneidad  la escuela  ha perdido  presencia  en la formación  y socialización  de los jóvenes, y cohabita  con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos   de   pares   y   los   medios   de   comunicación.   En   correspondencia   con   ello,   las   grandes transformaciones de la educación en los últimos años, suponen el establecimiento  de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los tradicionales linderos  escolares  que  la  monopolizaban,  se  rem ontan  a  los  años  sesenta  en  Latinoamérica  con  las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación económica y dominación política (Giroux, 1997).

Debido  a  la  reconfigu ración  cultural  que  ha  sufrido  la  educación  en  la  actualidad,  se  viene reconociendo una “generalización” de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores  como Regis Debray  (1997) señalan  que la cultura contiene  un “segmento pedagógico”. Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en  las  sociedades  contemporáneas,  donde  los  significados  de  la  Pedagogía  se  habían  restringido  a  lo escolar,  olvidándose  sus significados  complejos  y polisémicos  referidos a su sentido social y a prácticas sociales  históricas  muy diversas  que le eran propias.  Este fenómeno  que toma forma  en la actualidad,

recuerda que antes de existir la forma “escuela”, las sociedades aprendían y se  socializaban por medio de otras agencias  culturales  como la familia, las cofradías,  los gremios de artesanos  donde se transmitía  el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras.

Igualmente, la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora   a  otros   ambientes   como   la  ciudad   y  las  redes   inf ormáticas,   a  sujetos   que   no  son necesariamente  infantes sino también adultos, y mediando  otras narrativas  y saberes que escapan a la racionalidad  ilustrada  centrada  en el discurso  racionalista  del maestro  y en el libro, vehículo  cultural por excelencia des de la Ilustración.

Como se sugiere hasta acá, el objeto abordado en éste artículo supone un acercamiento conceptual de  tipo  exploratorio,  a  lo  que  se  ha  denominado  ambientes  de  aprendizaje,  también  asumidos  como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisión de bibliografía que no pretende  ser exhaustiva  y de algunas  experiencias  institucionales  en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexión teórica sobre el tema.

UNA NOCIÓN DIVERSA Y  COMPLEJA

Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio ” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos – y externos, –físicos y psicosociales – que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe  trascender  entonces  la  noción  simplista  de  espacio  físico,  como  contorno  natural  y  abrirse  a  las diversas relaciones humanas que aportan  sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.

El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir  dinámicas  y procesos  específicos  que otros conceptos  o categorías  no permiten.  Según  lo manifiesta  Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes  discursos  y la observación  de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones   sobre el mismo:

1.  El ambiente como   problema…  para  solucionar:  este  modelo  intenta  llevar  al  estudiante  a  la identificación de problemas ambientales después de apropiarse unos conocimientos relacionadas con la investigación, evaluación y acción de los asuntos ambientales.

2.  El ambiente como recurso…para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.

3.  El ambiente como  naturaleza…para  apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.

4.  El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados:  físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con una responsabilidad global.

5.  El ambiente como  medio de vida…para conocer y para administrar.  Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios  del hombre:  Escolar,  familiar,  laboral,  ocio. El ambiente  propio  para desarrollar  un  sentimiento  de  pertenencia,  donde  los  sujetos  sean  creadores  y actores  de  su propio medio de vida.

6.  El ambiente  comunitario…para  participar.  Se refiere a un medio de vida compartido,  solidario y democrático.  Se  espera  que  los  estudiantes  se  involucren  en  un  proyecto  comunitario  y  lo desarrollen mediante una acción conjunta  y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se complementan, de  manera  que  pensar  en  el  ambiente  implica  una  realidad  compleja  y  contextual,  que  sólo  se  puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.

UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La  Secretaría  de  Educación  y  Cultura  de  Antioquia,  en  Colombia,  viene  realizando  acciones orientadas  al  desarrollo  de  las  prácticas  investigativas  por  parte  de  los  docentes.  Actualmente  existen grupos  de  maestros  realizando  investigaciones  sobre  ambientes  de  aprendizaje  en  relación  con  los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. Allí, el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería present arse, si se atiende a los cambios  contemporáneos  al respecto.  A manera de antecedentes,  es importante  mencionar  algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el ámbito latinoamericano, de forma que permita tener una idea sobre la manera como se ha ido configurando el objeto central de este artículo.

El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas  y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre este y la calidad de la educación,  y finalmente  analiza las relaciones  de poder que propician  los espacios educativos.  Según el

autor, no todos los espacios  físicos son válidos para todos los modelos educativos  en la perspectiva  de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación: Los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en  el organizacional y de poder gobernativo.

La relación  entre la lúdica y el aprendizaje,  es el tema abordado  por uno de los estudios  de la Fundación  FES  (1993,  pp.  14 -20),  en  donde  se  presenta  una  mirada  a  las  complejas  relaciones  que existentes  entre  el juego y la pedagogía.  Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales  educativos desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños  que asisten  a las escuelas  colombianas.  Se destaca  que entre muchos  pedagogos  ha existido la concepción del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposición entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Uruguay, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves: Primero, ¿qué tipos de con ocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo  por  los  alumnos  para  lograr  la  pretendida  disposición,  incluyendo  la  mejora  de  categorías  de conocimientos   y   habilidades?   Y,   tercero,   ¿cómo   pueden   crearse   ambientes   de   aprendizaje   lo suficientemente  dinámicos  y poderosos  para lograr en los alumnos  una disposición a aprender a pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades metacognitivas,  aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje  autónomo  remiten  el análisis  de la nat uraleza  del aprendizaje.  Así, enuncia  algunas  de sus características:  proceso constructivo,  acumulativo,  autorregulado,  intencional;  se produce en un contexto particular,  es interactivo  y cooperativo.  A partir de las dos categorías  analizadas  se destaca  un análisis acerca de los ambientes  de aprendizajes  poderosos  y dinámicos.  En la búsqueda  de nuevas claves que posibiliten  la  creación  de  ambientes  de  aprendizajes  estimulantes  y  eficientes,  el  autor  se  detiene  en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teoría Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.

A manera de conclusión,  en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que  surgen,  en  la  medida  de  lo  posible,  de  las  experiencias  de  los  alumnos  en  auténticas  y  reales situaciones.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja ser la única fuente de informac ión y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de  sus  aprendizajes.  Mucho  más  que  un  cambio  de  técnicas,  esta  nueva  visión  exige  un  cambio  de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.

Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad colombiana, el  departamento  de  Antioquia  viene  desarrollando  una  propuesta  educativa  llamada:  La  escuela  como cátedra viva de convivencia y paz. Se trata de una pro puesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en la escuela. Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativas pedagógicas,   curriculares,  administrativas,   culturales  y  sociales  que  propicien  mejores  ambientes  de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación que favorecen la formación integral y promueven la socialización en la escuela (SEDUCA, 2000).

La unidad de análisis de éste programa corresponde a la  convivencia escolar, entendida como la interacción  de las relaciones  pedagógicas,  personales,  de gestión,  de gobierno  escolar  y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la búsqueda de la convivencia escolar, concebida como proyecto de transformación  de la cultura escolar,  para que en ella y desde ella, cada uno de sus protagonistas  sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la paz. Esta búsqueda incluye el aula de clase y los ámbitos más amplios de la comunidad local y regional.

Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario  iniciar una conceptualización  teórica, que delimite mas claramente  el objeto del presente escrito.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente  es concebido  como construcción  diaria, reflexión  cotidiana,  singularidad  permanente que  asegure  la  diversidad  y  con  ella  la  riqueza  de  la  vida  en  relación  (OSPINA,  1999).  La  expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sob re ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones  de ambiente  educativo  remite  al escenario  donde  existen  y se desarrollan condiciones  favorables  de aprendizaje.  Un espacio  y un tiempo  en movimiento,  donde  los participantes desarrollan  capacidades,  competencias,  habilidades  y  valores   (Centro  de  Educación  en  Apoyo  a  la

Producción  y  al  Medio  Ambiente.  A.  C.  CEP  Parras,  México).  Para  l os  realizadores  de  experiencias

comunitarias  dirigidas  a generar ambientes  educativos,  se plantean  dos componentes  en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde  las iniciativas  propias  o las incorporadas  por promotores,  educadores  y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los  ambientes  educativos  también  están  signados  por  la  identidad,  pues  la  gestión  de  las identidades  y lo cultural propio es la posibilidad  de creación  de relaciones de solidaridad,  comprensión  y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos.  Por el contrario,  se instaura  en las dinámicas  que constituyen  los procesos  educativos  y que involucran  acciones,  experiencias  vivencias  por  cada  uno  de  los  participantes;  actitudes,  condiciones materiales  y  socioafectivas,  múltiples  relaciones  con  el  entorno  y  la  infraestructura  necesaria  para  la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto  la  organización   y  disposición  espacial,  las  relaciones  establecidas   entre  los  elementos  de  su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A  continuación  se  mencionan  algunas  necesidades,  identificadas  como  la  columna  vertebral  de  la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:

Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones. Capacidad analítica investigativa

Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.

Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita. Capacidad de razonamiento lógico-matemático.

Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional. Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

Conocimiento de idiomas extranjeros.

Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes  educativos  y reconociendo  que no obstante  que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolio

que ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

LA ESCUELA Y EL MEDIO

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000, pp. 33 -34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es  del barrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio. La  escuela  como  formación  para  la  ciudad:  La  escuela  parece  como  lugar  de  significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.

La escuela  como punto de encuentro:  aquí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes  versiones  de ciudad se encuentren.  Todos los sectores  de la ciudad se reúnen y ponen  en  común  sus  propias  comprensiones.  Así,  la  escuela  se  ofrece  como  lugar  de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones.  De  esta  manera  los  ambientes  educativos  pueden  ser  vistos  como  contenido,  como proyecto  o como construcción  y fundamentalmente  deben responder  a una escuela donde predomina  la complejidad; en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades.  Sin embargo, estas  complejas  consideraciones  declinan  frente  al  carácter  disciplinario  y  de  control  social  qu e ha moldeado  a la escuela  y que todavía  conserva.  Según Gildardo  Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo,  en cuanto a las relaciones  interpers onales es dominado por consideraciones  asimétricas  de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas  y en lo referente  a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace está orientado  más  por  la  conveniencia  que  por  consideraciones  éticas,  en  donde  se  privilegia  “el  saber racionalista e instrumental” y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos  sociales  y no hacia la transformación  o a los cuestionamientos  que conduzcan  a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y  que  en  sí  misma  pareciera  un  conjunto  de  mundos  individuales  aislados  entre  sí.  Se  trata  de  un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psico-sociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores señalan como características de estos ambientes de aprendizaje:

1.     El  trabajo  del  estudiante  y  la  actividad  profesional  del  maestro  carecen  de  sentido  y  de posibilidad de autorrealización.

2.     Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensión.

3.     Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético, propio de es tudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad  educativa:  maestros,  estudiantes,  padres,  directi vos y comunidad  en general. En éste orden de ideas, la escuela “permeable” se caracteriza porque se concibe abierta, lo mas arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia  con una concepción  de educación  como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría  si un espacio  se modifica  introduciendo  innovaciones  en sus materiales,  si se mantienen  inalterables  unas  acciones  y  prácticas  educativas  cerradas,  verticales,  meramente instruccionales.  Por ello el papel real transformador  del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización  y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales  y actividades  que estimulen  la curiosidad,  la capacidad  creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y valores, el espacio  determinante  en la formación  individual.  Es por ello por lo que puede  ser definitivo pensar una escuela  del  sujeto  cuyos  ambientes  educativos  apunten  a  la  formación  humana  y  contemporánea  de individuos,  alumnos  y maestros  conscientes  de su lugar en la sociedad.  Pensar  en una escuela  cuyos ambientes educativos tomen en consideració n las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el

saber, que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades  comunes  y  para  el  establecimiento  de  criterios  de  acción  que  tengan  por  objeto  la consolidación  de proyectos  culturales  y sociales, basado sobre el reconocimiento  mutuo en igualdad de oportunidades,  en contraste  con la búsqueda  violenta  de la homogeneidad  y el igualitarismo  (Moreno  y Molina, 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela,  generalmente  los especialistas  y los profesores  siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de acción vital que de lugar a la pasión por el saber.

De  acuerdo  con  lo  expuesto  se  reconocen  diversos  espacios  del  sujeto,  que  se  convierten  en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena  las más fieles   y  verdaderas   interacciones   entre   los  protagonistas   de  la  educación   intencional,   maestros   y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maes tro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores  que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educat ivo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá.

Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento  de unos hacia otros. Progresivamente  ha de hacer factible la construcción  de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individuación, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio -afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que además de sus propias necesidades, gustos,

favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás  y  con  el  medio.  El  desarrollo  integral  del  niño  debe  estar  unido  y  a  la  vez  posibilitado  por  la construcción de un grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Ángel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.

Principio Nº 2: “El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales”

Es  conocido  por  los  profesionales  en  pedagogía,  que  el  aprendizaje  en  los  niños  se  propicia mediante  la interacción  del niño con el medio físico y social,  mediado por el lenguaje. Reconocer  cómo aprenden  los  niños  tiene  repercusiones  en  lo  que  se  refiere  a  la  construcción  del  ambiente  del  aula, pensado como ambiente dinámico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estén desarrollando.

Principio  Nº  3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender  la idea de que todo aprendizaje  se desarrolla  entre las cuarto paredes  del aula. Deberán  ofrecerse  escenarios  distintos,  -ya sean construidos o naturales - dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos".

En la intención  de involucrar  espacios exteriores  como prolongación  de la actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno físico del aula.

Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.

Parece existir, según lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de ánimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las características del material y las metodologías que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes:  unos  orientados  hacia  la  lúdica,  la  relajación,  la  libertad  de  hacer,  otros  espacios  más individuales y otros más colectivos.

Principio  Nº  5: “El entorno ha de ser construido  activamente  por todos los miembros  del  grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.

Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio, en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes  participen  en su estructuración,  pues son ellos quienes  vivirán  en ella la mayor  parte de su tiempo,  por  no  decir  de  sus  vidas.  Esto  genera  en  los  estudiantes  sentido  de  identidad  y  marca  la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.

En  síntesis,  se  pretende  propiciar  ambientes  altamente  favorables  para  la  convivencia  social  y  los aprendizajes, por lo tanto se propone:

Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales.

Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.

AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTÉTICA SOCIAL

El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. La racionalidad   sensorial   y  la  tematización   de   la  afectividad,   deben   dar   lugar   al  despliegue   de   las subjetividades  en sus configuraciones  estéticas. Desde la perspectiva de Luis Carlos Restrepo (1993), se puede entender el ambiente educativo  como un clima cultural, campo de agenciamientos  simbólicos  que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo específicamente humano, el lenguaje.

En  la  escuela  se  ge neran  procesos  de  construcción  y  reconstrucción  de  la  identidad  subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético: “lo que (para Restrepo) determina nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación sensible, la disposición corpor al a convivir en ese engranaje de implícitos  y  no  dichos  que  caracterizan  el  espacio  humano.  Afecciones  y  no  argumentos,  hábitos  y  no juicios, gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nos queda después de muchos años de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias y aprendizajes”. Estos perceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la escuela.

Todo problema  ético remite  a un asunto  estético,  al campo  de lo que se podría  llamar  “estética social” (Restrepo, sf.) en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se t rata de la experiencia  individual,  sino  de  la  afección  que  se  comparte  con  el  grupo  y  que  decide  el  curso  del comportamiento  del sujeto y su escena  en público.  En esta perspectiva,  la noción propuesta  por André Leroi-Gourhan (1971, p. 267) se compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este peleontólogo francés, la estética social o “comportamiento  estético” remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte “...sino de rebuscar,  en toda la densidad  de las percepciones,  cómo se constituye,  en el tiempo y en el espacio, un código de las emociones, asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad”.

Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje, es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. En éste sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las que se construyen  y  cultivan  en  ambientes  interhumanos  a  través  de  mediaciones  e  interacciones  culturales específicas. De igual manera negar la afectiva es negar también la posibilidad del disfrute y el goce, por ello parte de lo que vive el ser humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensión que resalta una de las expresiones más típicamente humanas: lo lúdico.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE LÚDICOS

La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando may or importancia en los ambientes educativos,  particularmente  porque parece escapar a la pretensión  instrumentalista  que caracteriza  a la escuela.  La  lúdica  se  presta  a  la  satisfacción  placentera  del  niño  por  hallar  solución  a  las  barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica".

Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje, tomando el juego  como  parte  vital  del  niño  que  le  permite  conocer  su  entorno  y  desarrollar  procesos  mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento  de  que  lo  lúdico  también  reside  en  el  lenguaje  y  atravi esa  los  procesos  educativos constituyéndose  en  medio  y  fuente  que  permita  relacionar  pensamientos  para  producir  pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios factores, y que lo lúdico es un escenario  enriquecedor  por lo cual no hay que perderlo de vista, si se quiere abordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de ellos.

Uno  de  los  elementos   que  han  permitido  generar  ambientes   de  aprendizaje   lúdicos  es  la incorporación del juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que, a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse, a favor de formas más expositivas de enseñanza.

El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, dond e se llevan a cabo actividades con  orientación  propia.  El  aislamiento  espacio-temporal  en  el  que  tiene  lugar  el  juego  genera  mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y  en la imperfección  del mundo una perfección  temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro  de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari, 1994, pp. 47-49) destacan que puede empleársele con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico, sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse,  que  es  lo  primero  que  se  asocia  con  el  juego;  la  sorpresa,  lo  gracioso,  son  componentes naturales  en  el  juego.  Pero  el  juego -juego  va  más  allá,  permite  vivir  en  micromundos   usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las reales, o  mucho  más  allá  de  estas,  fantasiosas  y  especulativas,  pero  en  cualquier  caso  ceñidas  a  las  reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interac ción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar  el  potencial  creativo  del  ser  humano  y  dar  lugar  a  lo  que  más  caracteriza  al  hombre:  su capacidad  para  simbolizar  el  mundo:  la  “libertad  simbólica”.  Éste  aspecto  es  sumamente  destacado  y valorado en los estudios de la semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand,  el símbolo  remite la libertad  del sujeto para crearse  y crear el mundo:  “Así se revela el papel profundo del símbolo: es ‘confirmación’ de un sentido a una libertad personal. Por eso el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia poética del símbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulación filosófica: esta última se obstina en considerar la libertad como una elección objetiva, mientras que en la experienc ia  del  símbolo  comprobamos  que  la  libertad  es  creadora  de un sentido:   es  poética  de  una trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, más comprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de la simbólica. Es el Ala del Ángel”.

LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN.

El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de una sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación mediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin desaparecer,  y empieza  a tomar fuerza el universo  mediático-relacional,  el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo social. 1 Con éste fenómeno, las instituciones, los roles

1 Para Jesús Martín Barbero: “El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de  la  comunicación  deja  de  ser  meramente  instrumental  para  espesarse,  densificarse  y convertirse  en estructural.  Pues la tecnología  remite hoy no a la novedad  de unos aparatos  sino a nuevos  modos  de

personales, los individuos, las identidades y los grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre,  desconcierto y a veces desorientación,  pero también nuevas posibilidades de organización social e institucional.

Una  sociedad  de  la  información,  exige  una  nueva  alfabetización  basada  en  los  nuevos  medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades  y escasa la toma de conciencia  sobre los cambios  que se nos present an. Los sistemas  de educación,  no son ajenos a este escasísimo discernimiento.  Los procesos de enseñanza se ven obligados a indagar como se suscitan en una relación de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural sino por el icónico-grá fico, la imagen   digital   y  los  variados   sistemas   de  representación   que   traen   consigo   nuevas   maneras   de pensamiento visual.

Es en la mediación  como se va pasando  de un estado de información  al conocimiento,  pues la diferencia  entre información  y conocimient o es que este último está dotado de significación,  por ello, las organizaciones  que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos,  algunas  veces llamadas  asignaturas  e impartidas  bajo modelos  instruccionales, deben  pensar  en  los  fundamentos  y  directrices  didácticas  y  pedagógicas  que  la  educación  digitalizada exige. A partir de la aparición de los medios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las relaciones  con sus profes ores, tutores o instructores  se modifica  así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparecen  una amplia gama de fuentes y se consigue  un fácil acceso a la información,  se  desplaza  la  noción  de  saber  a  la  de  saberes,  la  noción  de  verdad  a  la de  verdades, distanciándose  la  concepción  del  saber  monolítico  o  el  saber  constituido,  y  surgiendo  una  visión  más cercana al  “conocimiento como construcción”.

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejados una transformación estructural en el conocimiento,  sino también  en los vínculos  intersubjetivos  que se suceden  en la escuela  y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un “desorden cultural” que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús Martín- Barbero, la televisión “deslegitima” y “deslocaliza” las formas continuas del sabe r promovido en la escuela desde el texto escrito,  que constituye  el centro de un modelo  lineal mecánico,  basado  en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un “s aber visual” que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos  (Pérez Tornero,  2000, pp. 37-57). De esta manera los medios han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados con el

percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de des -anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como  institucional  de  las  condicionas  del  saber,  y  conduciendo  a  un  fuerte  emborronamiento  de  las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana”.

mundo de los adultos, sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.

De otro lado,  la posibilidad  de profundizar  en la interactividad,  otra característica  de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante está en posibilidad de decidir la secuencia  de  la  información  que  desea  seguir,  establecer  el  ritmo,  cantidad  y  profundización  de  la información  que  pretende  y  elegir  el  tipo  de  código  con  el  que  quiere  establecer  relaciones  con  la información. Los anteriores elementos y otros no mencionados, hacen pensar que la educación virtual en las instituciones  educativas  amerita  un acercamiento  desde lo conceptual  y teórico que fundamente  las acciones,  procedimientos  y rutas que se han de tomar para su realización  y para la creación  de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social.

BIBLIOGRAFÍA

Investigaciones

CORTE,  Erick  de  (1995)  “Aprender  Activament e”,  en:  Ambientes  Educativos  Dinámicos.  Montevideo, Universidad Católica de Uruguay.

FUNDACION FES (1993): Fundación Restrepo Barco, Ministerio de Educación de Colombia. Conocimiento, juego y materiales educativos. Cali.

ROMERO, Hernando (1997): Espacio Educativo, Calidad de la Educación y Acreditación. Bogotá.

RUIZ LÓPEZ, Jairo de Jesús (1995): Aprendizaje desde la gestión educativa, la Integración del pensar, el hacer y el sentir, el Juego y los escenarios educativos frente a los procesos de formación del Liceo Luis Andrade  Valderrama  De  Giraldo  Antioquia.  Centro  Internacional  de  Educación  y  Desarrollo  Humano. CINDE. Medellín

Libros y revistas

CANO, María Isabel y ÁNGEL Lledó. (1995):  Espacio,  comunicación  y aprendizaje.  Serie Práctica. Nº  4.

Sevilla, Dí ada Editorial S.L..

Centro  de  Educación  en  apoyo  a  la  producción  y  al  medio  ambiente.  A.C  CEP  México,  Parras.  Los ambientes educativos. ¿Generadores de capital humano?. En :  Revista Debate en Educación de Adultos. No 7. Medellín, 1997, pp. 15-18.

CHAPARRO,   Clara   Inés.   (1995):   El  ambiente   educativo:   condiciones   para   una   práctica   educativa innovadora.  Especialización  en  Gerencia  de  Proyectos  Educativos  y  Sociales.  CINDE -UPTC. Tunja,.

DEBRAY, Régis. (1997): Transmitir. Ediciones Manantial, Argentina.

DURAND, Gilbert. La imaginación simbólica. Buenos Aires, Amorrortu Editores, S.F.

GIROUX,  Henry.  (1990): Los profesores  como intelectuales.  Hacia una pedagogía  crítica  del aprendizaje.

Barcelona, Ediciones Piados,

GIROUX,  Henry  (1.997):  Cruzando  límites.  Trabajadores  culturales,  y  políticas  educativas.  Barcelona, Paidós,.

Gobernación de Antioquia. Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia (2000): La escuela como cátedra viva de convivencia y paz. Orientaciones curriculares y sugerencias didácticas. Medellín.

HUIZINGA, Johanes. (1987): Homo Ludens. México, Fondo de Cultura Económica.

LEROI-GOURHAM, André. (1971): El gesto y la palabra. Caracas, Universidad Central de Venezuela. MARTÍN-BARBERO,  Jesús, “(1996): Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en

NOMADAS. Comunicación  y educación: una relación estratégica, Santafé de Bogotá, número 5, septiembre

MORENO,  Gildardo y MOLINA Adela. (1993): “El ambiente Educativo”,  en:  Planteamiento  en educación.

Intervención en planteamiento de planteamientos. Santafé de Bogotá,

NARANJO, José y TORRES, Alfonso (comp.). (1999): Ciudad educativa y pedagogías urbanas. APORTES.

Nº 45. Santafé de Bogotá, Dimensión Educativa, 1996.

OSPINA, Héctor Fabio.  Educar,  el desafío  de hoy: construyendo  posibilidades  y alternativas. Santafé de

Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

PEREZ TORNERO, (2000): José Manuel, “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”, en: PEREZ TORNERO,  José Manuel (comp.),  Comunicación  y educación  en la sociedad  de la información, Barcelona, Paidós.

PÉRGOLIS,  Juan Carlos (2000):  Relatos de Ciudades  Posibles. Ciudad educadora  y escuela: la práctica significante. Bogotá, Fundaurbana, pp. 33-34.

RESTREPO, Luis Carlos (1993):Intervención en planteamiento de planteamientos, realizado en el planetario

Distrital, Bogotá, Marzo de 1993.

RAICHVARG,  Daniel  (1994):  “La educación  relativa  al ambiente:  Algunas  dificultades  para la puesta  en marcha”, en: Memorias Seminario Internacional. La Dimensión Ambiental y la Escuela. Santafé de Bogotá, Serie Documentos Especiales MEN, pp. 2-28.

SAUVE, Lucié. (1994): “Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente”, en:  Memorias  Seminario  Internacional.  La Dimensión  Ambiental  y la Escuela.  Serie Docum entos Especiales. Bogotá, Ministerio.