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jueves, 31 de mayo de 2012

LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA


LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA
Homenaje a Paulo  Freire  y su pensamiento

Jacinto Ordóñez Peñalonzo*



Paulo   Freire   (1921-1997) -el  educador brasileño que  más profundos cuestionamientos ha planteado a la educación tradicional de  este  siglo-  sorprendió al  mundo  educativo y cultural con  su muerte  repentina acaecida en  mayo  pasado  (1997). Freire  propuso alternativas  -prospectivas  y  visionarias-  que  han  tenido   su impacto en todos  los ángulos de la educación formal  y no formal. El pensamiento de Freire  no se puede  interpretar sin comprender su vida,   al  Freire   que  nació   en  Recife, ciudad   que  le  dio  la formación básica, y que murió  en Sao Paulo,  ciudad  que lo recibió como uno de sus hijos  después de volver  del exilio  (1980)  y de ser tenido  como  "ciudadano del  mundo".  Por  eso  decía  él que  "no  es posible ser  ciudadano del  mundo  sin  ser  primero ciudadano de Recife.  De  Recife  en  cuanto  es  el  contexto de  origen  que  me marcó,  me marca  y me marcará. Por eso digo que no me entienden si no  entienden Recife  y no  me  aman  si  no  aman  Recife".1     Ya  no podemos decir,  como  se dijo  en el pasado, que  nos  interesan las ideas  y no la vida  de los autores de esas  ideas.   Si queremos ser rigurosos, el pensamiento de un autor  no puede  ser comprendido sin conocer el contexto histórico-social en el cual  el autor  vive,  se forma  y escribe.

La actualidad de Paulo  Freire  radica  no sólo  por la crítica que  plantea a la educación tradicional, a la cual  califica como "bancaria"  y  "domesticadora"  sino   por   las   alternativas  que propone, sobre  la base  de un razonamiento crítico, dialéctico y emancipatorio.  Esas  alternativas han tenido  un impacto mundial y que,  por  razones de  espacio, reduzco a  sólo  tres  categorías, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como  el de Freire.  Lo que aquí  se dice  es que Freire propone una  pedagogía de  la  liberación, una  pedagogía de  la participación y una pedagogía popular.

I           LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION

Freire  propuso sus primeras tesis  después de investigar, por varios  años  (1946-1961), la  educación primaria y secundaria de Brasil  y de identificar varios  problemas fundamentales entre  los cuales  se destacan la práctica de una  educación que  manipulaba a los  estudiantes y que  generalmente los  "domesticaba".  Por  eso, había   resistencia  de  parte   de  los  estudiantes  frente   a  la educación recibida, los métodos tampoco funcionaban ni se lograba la  eficiencia esperada.   La  educación debía  corregir, no  era posible avanzar sin  corregir.  En  sus  palabras, "no  es  posible inventar sin corregir, tampoco es posible servir  sin corregir, ni es  posible ser  sin  corregir".2     La  educación era  "práctica de libertad" y liberación del  oprimido.  Estas  son  tesis  defendidas en sus dos primeros ensayos, mundialmente conocidos, tesis  que se aclaran con  nitidez y profunda argumentación en la medida  en que se  corroboran y se  dialoga con  los  educadores y los  pensadores contemporáneos más connotados.

Una  educación democrática no  debía   concebirse en  sentido vertical, como   si  el  educador estuviera  por  encima   de  los estudiantes, sino  en  horizontalidad, "con"  los  estudiantes.  La educación debía  provocar colaboración, participación, poder   de decisión y  responsabilidad, virtudes necesariamente sociales y políticas,  además   de  individuales.    Por  eso,   una  "sociedad cerrada" y conservadora buscaría la "domesticación" y manipulación -educación  "bancaria"-,  una   sociedad  abierta  buscaría  una educación de  los  seres  humanos libres   -el  sueño  de  todos  los pueblos- y una  sociedad en  transición como  la  de  Brasil  en  la década  de los años sesentas -transición entre  una sociedad cerrada y  una  sociedad libre-   buscaría una  educación problematizadora. Así  como  Brasil, también América Latina  estaba  en transición y, por eso, su propuesta tiene  repercusiones en todo el continente.

Freire  educa  para  la comprensión de la situación de opresión en la cual  se vive  y para  salir  de ella  (pedagogía de y desde  -no para-  el  oprimido), educa  para  detectar -en  el  proceso de  una sociedad  "transitiva"-  "situaciones  límite"  para   superarlas, acción   donde   surge   la  "concientización",  famosa   palabra tan tergiversada  y   mal   comprendida,  hasta    el   punto    de   ser "mitificada", según  Freire   mismo.     A  su  criterio, el  término concientización se había  tansformado en fórmula mágica: como ayuda para  resolver problemas especialmente emocionales, como  ideas  que -por  el hecho  de ser  expresadas- tenían  poder  de transformar las condiciones de opresión, como  aplicación -tipo  aspirina- que  una vez recibida producía transformación individual sin que necesaria- mente  cambiara el  mundo  y la  concientización como  término bien comprendido, y por  eso  "satanizado", porque  se convierte en una amenaza a  los  intereses defendidos.   Las  primeras tres   son equivocaciones en  la  comprensión del  término; la  última   es  la comprensión del opresor quien  comprendiéndolo lo mitifica intencionalmente para deformarlo, hacerlo ineficaz y destruirlo.

La  concientización no  es,  entonces, la  sola  toma  de  con- ciencia teórica e  individual, tampoco es  tan  sólo  la  toma  de conciencia o el cambio  de conciencia, sino "un esfuerzo dialéctico de comprensión" que "no puede  existir fuera  de la praxis  humana",

fuera  de  la  acción  y reflexión sobre  el  mundo  de  opresión que habrá  de transformarse.  Esa  transformación no se puede  dar  sólo en  la  conciencia teórica e  individual sino  que  tiene  que  ser práctica social.  La concientización es reflexión que  orienta la acción    concreta  para   producir  el   cambio    de   la   situación deshumanizante.  No cualquier cambio, ni el cambio  por el cambio, sino  aquel  que  se hace  con  los  demás  y para  beneficio de todos, acción   solidaria  y  capaz   de  transformar  las  condiciones  de opresión existentes para  vivir  en  mayor  libertad.  Por  eso,  la concientización es el proceso que se inicia  en la opresión y busca libertad, va de una  conciencia ingenua a una  conciencia crítica, es acción  de compromiso que implica amor al prójimo y esperanza de una  vida  plena,  que  supera  las  condiciones que  hacen  imposible vivir  en  forma  humana, es  acción   crítica, liberadora, amorosa, alegre, humilde y  de  esperanza.   La  concientización no  es  un pasatiempo ni  una  especulación, tampoco es  un  instrumento de represión para  el control de los que no piensan igual,  tampoco es manipulación.  Concientización es praxis, acción  y reflexión para crear  un mundo  más libre  y más humano.  Por eso, Freire  educa  para la  participación  política,  la  decisión  en  todo   aquello que significa la  propia  realización y el  cumplimiento de  la  propia responsabilidad.
 
Cuando  Freire  se dio  cuenta  de la incomprensión del  término concientización denunció su  mitificación,3  sus  casas  editoriales advierteron  su   sentido  original  sustituyendo  el   término concientización por "concienciación"; sin embargo, en sus últimas obras  se  incorpora nuevamente el término original.  Sus obras  más importantes de esta  primera etapa  de su vida  (1946-1964) fueron Educación y actualidad brasileña, La educación como  práctica de la libertad y  Pedagogía del  oprimido,.   Aunque   los  dos  últimos ensayos fueron  publicados en  la  década  de  los  años  setentas, y cuando   Freire   ya estaba   en  el  exilio   (en   Chile),  son   la sistematización teórica de  la  práctica educativa realizada en Brasil.   Hasta   su  muerte, Pedagogía del  Oprimido había   sido traducida a 17 idiomas diferentes, había  tenido  17 ediciones en Portugués, 27 en inglés  y 35 en español.

En el momento en que  se prepara este  artículo, se realizan homenajes a Paulo  Freire  por su contribución hecha  a la educación. Es quizá  el momento para  recordar también lo que  Freire  subrayó con  insistencia, que  la educación no se podía  repetir y que  por eso,  "la manera  de homenajearme y de comprenderme no es seguirme. Hay que rehacerme".  Su muerte  debería ser una invitación no sólo para  comprender mejor  su pensamiento y práctica educativa sino  la práctica educativa propia  y el sentido que hasta  ahora  ha tenido.

II          LA PEDAGOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

El exilio  de Paulo  Freire  (1964-1980) no sólo  enriqueció su práctica sino  que  hizo  más  profundo su análisis sobre  ella.    De Brasil  salió  a Bolivia donde  estuvo  un par de meses,  después vivió en  Chile  (1964-1969), más  tarde  fue  profesor visitante de  la Universidad de Harvard (1969-1970) y de Harvard salió  para Ginebra (1970-1980).  La  experiencia que  le  dió  la  América Latina, Los Estados Unidos, Europa, Africa, Asia y Oceanía -prácticamente todo el mundo-  permitió que Freire  comprobara el acierto de su práctica y la  precisión de  su  teoría.  Como  asesor  especial del  Consejo Mundial de  Iglesias (Ginebra), fue  comprobando que  su  ayuda  a iglesias y gobiernos no podía  trasplantar lo hecho  en Brasil  o en Chile.   En ocasión del trabajo realizado en Guinea-Bissau, Freire decía  que  sus  visitas habían  sido  planificadas para  pensar  "con los educadores nacionales, su propia  práctica", había  una postura radical: el "rechazo de cualquier tipo de solución `empaquetada` o prefabricada, y de  cualquier tipo  de  invasión cultural, así  la clara  como  la mañosamente escondida".  Para  el equipo  asesor  que Freire  dirigía, había  conciencia de que  "las  experiencias no se trasplantan,  sino   que  se  reinventan",  había   que  dominar la tentación de "sobreestimar... [la] experiencia en la que anteriormente  habíamos tomado  parte".4

Una educación liberadora debía  evitar  cualquier expresión de "invasión cultural" y tenía  que  ser,  necesariamente, la práctica de la participación democrática. Decía  Freire: "Nos obligamos, por coherencia, a  generar, a  estimular, a  favorecer, en  la  propia práctica  educativa,  el  ejercicio  del  derecho  a  la  participación            por  parte   de  todos   los  que  están   directa o  indirectamente

vinculados con  el  quehacer educativo".5    La  participación es  el "ejercicio de la voz,  de tener  voz,  de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder,  en cuanto  a derecho de ciudadanía".6
Sería   contradictorio  abogar   por   una   práctica  educativa participante si  se  promueve, simultáneamente, modelos rígidos y verticales de educación; sería  contradictorio si no se admite  la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia activa  en aras de seguir  "paquetes instruccionales"; sería  contradictorio si se promueve una  educación participante y  a  la  vez  se  niega   la participación social, política, productiva, cultural y religiosa.7 "La  educación  como   práctica  de  libertad"  significa práctica democrática  que  va  más  allá   de  una  democracia  formal   cuya participación se  limita  al  voto,  espacio que  por  lo  general se corrompe, o a un sistema jurídico que no se cumple.

Hay que advertir que la educación participativa freireana no debe   ser  confundida con  la  "educación participativa" de  los educadores liberales quienes, fascinados con  las  dinámicas de grupos   abogan   por  un  activismo  -expresión  freireana-  y  una "metodomanía" -expresión del  filósofo Teodoro Olarte-, dinámicas que no son parte  de un proceso formativo ni de la construcción de un conocimiento pertinente para  el momento que  se vive.    Freire sostiene que  el  acto  de  estudiar no  se  debe  considerar como  un entretenimiento, como  "una  especie de juego  con  reglas  flojas  o sin reglas".

Una  educación democrática tiene  su disciplina, dice  Freire, porque  "el  acto  de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre  todo  exigente".  Por eso,  "un profesor que no toma  en serio su práctica docente, que por eso mismo  no estudia y enseña  mal lo que  mal  sabe,   que  no  lucha   por  disponer de  las  condiciones materiales indispensables..., no  coadyuva la  formación de  la imprescindible disciplina intelectual de  los  estudiantes.   Por consiguiente, se  anula   como  profesor".8      Pero  esa  disciplina académica, que  no  debe   ser  confundida con  el  "academicismo" retrógrado que  muchos   todavía defienden, no  debe  anular   a  los estudiantes,  no   debe   ser   instrumento  de   represión  o   de manipulación.   La  orientación, el  estímulo y  la  autoridad del profesor radica  en su capacidad de crear  condiciones para  que esa disciplina sea "construida y asumida por los alumnos".9

La  práctica docente debe   ser  coherente con  el  discurso democrático.  Una educación seria  debe  tomar  en cuenta  el conoci- miento  con el cual llegan  los estudiantes de la educación formal  o los  participantes de un proceso de educación no formal; pero  en ambos   casos,   esa  educación tampoco es  seria   si  no  pasa  del conocimiento tenido  al "conocimiento resultante de procedimientos más  rigurosos de  aproximación a los  objetos cognoscibles".  La educación es un proceso de construcción de conocimiento, pero esta construcción no se debe confundir con el "constructivismo" también liberal donde  el  individuo construye y  olvida   la  construcción social, que  cuando   incorpora la  construcción social   ignora   la política y que cuando  incorpora la política la usa para domesticar y manipular, olvidándose de la libertad.  Freire  insiste: "Lo que no  es  lícito   hacer  es  esconder verdades, negar  informaciones, imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo, no  importa cómo,  si  no  acepta  mi  discurso, por  las  razones que sea; si rechaza mi utopía".10
Se recuerda que, cuando  Freire  visitó  la Universidad de Costa Rica   (1971),  protestó  porque   en  Los   Estados  Unidos   se  le consideraba como  un educador liberal.  Freire  insistió que no era un  educador liberal, que  lo  que  pretendía ser  era  un  educador revolucionario, lo que no significa que fuera  un educador violento o manipulador, como el norteamericano comprende el término revolucionario.
Noam Chomski (1987)  recuerda que el problema de la democracia liberal es que se trata  de "un sistema de gobierno en el cual  la élite  de la comunidad empresarial controla al Estado  en virtud  de su dominio de la sociedad privada, mientras la población observa en silencio".  La democracia liberal es un sistema en el cual "las decisiones son tomadas por una élite  y ratificadas por el pueblo" a  través   del  voto.     Cualquier otra   forma   de  iniciativa de participación  democrática  es   considerada  subversiva.     La democracia liberal promueve una participación limitada y el resto de la vida  es democracia políticamente silente.  La participación política fuera  de  este  esquema es  vista  como  una  amenaza, dice Chomski, y no  se  entiende como  avance  hacia  la  democracia sino como  crisis   de  ella  "que  debe  ser  superada".11        Por  eso  se comprenden las repetidas insistencias de Freire  para  que no se le confundiera con  los  educadores liberales y  que  abogara tanto porque  el ser humano, dentro  del sistema educativo y fuera  de él, rompiera con la "cultura del silencio" y dijera  su palabra.

Freire  aboga  permanentemente por la participación en el aula y en  la  vida  social  y política, la  participación como  modo  de vida,  su método  es dialógico -no antidialógico cuya característica es  la  manipulación y el  control-, su  práctica educativa es  una Pedagogía de la pregunta, título  de una de sus obras.   De la época universal de  su  pensamiento se  recuerdan sus  ensayos Cartas a Guinea-Bissau, apuntes de una experiencia pedagógica en proceso y Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad.


III         LA PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

La  última  etapa  de  la  vida  de  Paulo  Freire  (1980-1997) se inició  cuando  volvió  a Brasil  -según  dijo-  para  "re-aprender mi país".    Su retorno fue  salpicado por  importantes acontecimientos que  lo hicieron re-pensar el trabajo realizado: la muerte  de su esposa  Elsa,  su nuevo  matrimonio con Ana María  Araújo  y el llamado para  ser Secretario de Educación de la ciudad  de Sao Paulo  (1989-1991),  una de las ciudades más grandes de la América Latina.

Sus  últimos diecisiete años  fueron  de  crítica a su  propio pensamiento,  crítica  que   deja   constancia  de  su  honestidad, consecuencia y transparencia: la corrección de errores cometidos, la  profundización de  conceptos mal  comprendidos, la  re conceptualización de  ideas  vagamente expresadas y  la  insistencia en conceptos pasados por  alto.    A  la  vez,  fueron   años  de  pensar nuevas        dimensiones            de una educación alternativa y visionaria abordando           temas contemporáneos tales como la mujer, la posmodernidad y la ecología.

Después de haberse desempeñado como  Secretario de Educación, según  dijo,  fue  "devuelto al mundo", a su pueblo.  Su vida  como educador se había  iniciado en la educación formal  y desde  ahí se había  proyectado hacia  la educación popular sin perder  de vista  la educación formal; la última  etapa  de su vida  fue un retorno a la educación formal  sin perder  de vista  la educación popular.
Se recuerda que  antes  de realizar sus  primeros experimentos entre  los  campesinos de  Pernambuco, Freire   había  estudiado la educación brasileña.  Los resultados de esos  primeros estudios se
recogen en sus  primeros cinco  libros, anteriores a su ensayo  La

educación como  práctica de  la  libertad, mundialmente conocido.

Treinta y dos  años  más  tarde,  su  Pedagogía de  la  ciudad (1992) vuelve  a los "déficits de la educación brasileña" y a la necesidad de "cambiar el rostro  de la escuela".12   De hecho,  tanto  la "educación   bancaria"  como   "la   educación  problematizadora"  de  sus primeros años tenían  en mente  la educación formal.
Tanto  la  educación formal  como  la  no-formal mantenían una cultura del silencio y se limitaban a sólo  "adquirir destrezas" y recibir información sin  ocuparse de la formación para  la participación cultural y política.  Por eso,  era relevante que en Sao

Tomé   y  Príncipe  (Africa),  la   educación  popular  adquiriera "relación dinámica entre  la lectura de la palabra y la `lectura` de  la  realidad".13     La  alfabetización no  era  un  acto  aislado, proceso  sólo   linguístico  para   leer   textos   sino   que  implica aprender a leer  y escribir contextos que  explicaban esos  textos. Por  eso  se  explicaba que  hubieran analfabetas "letrados" en el sentido político, pero  también era cierto  que hubieran "letrados" -inclusive con  doctorados universitarios- que  eran  "iletrados" políticamente.14
La educación formal  tampoco podía  separarse de la dinámica de la realidad del pueblo  en el cual  tenía  lugar.   La realidad local y el saber  popular, el conocimiento de lo propio, era el punto  de partida para estudiar otras  realidades, para conocer lo universal. Decía  Freire, "el respecto al saber  popular implica necesariamente el respeto al contexto cultural".
Las escuelas, los colegios y las universidades deben  comenzar por  ubicarse, contextualizarse y comprender su propio  mundo,  las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales donde  se realiza la  práctica educativa.    Por  eso,  una  de  las  primeras preocupaciones  de   las   escuelas,  especialmente  públicas,  es responder a las  necesidades de  su  propio  pueblo  y producir una educación popular.  Toda  educación, sea  formal  o no formal, toda institución pública o privada, todo  espacio donde  hay  conciencia de  que  la  planificación curricular y todo  lo  que  sucede  en  las instituciones educativas debe  responder a las  necesidades de  su propio  pueblo, se inscribe en esa educación popular.  El proyecto educativo concreto debe  estar  al servicio del proyecto histórico- social   de  su  pueblo, debe  estar   marcada por  las  necesidades locales.  Por esta  razón,  no se podía  pensar  en recetas hechas  en otras  latitudes, en esquemas absolutos, fueran  traídas de Recife, Ginebra, Londres, París  o Washington, porque  la educación era  un acto  de re-creación del conocimiento ya descubierto y de creación de conocimiento nuevo.   Lo que se dice es que el punto  de referencia  de  la  educación es  la  necesidad del  pueblo  en  el  cual  se trabaja, pues  hacer  lo contrario es alimentar una educación colonial.15

Sin  embargo, esto  no significa que  la educación se quede  a nivel  local,  pues  ella  debe  estar  abierta a los  adelantos cien- tíficos y tecnológicos actuales.  La práctica educativa es parte de un sólo  sistema de relaciones que  va más  allá  de la particu- laridad. Tanto  la alfabetización como la educación que se practica en cualquier escuela plantean la relación entre  proceso educativo y sistema educativo en  general, sistema de  producción, proyecto global  de sociedad y decisiones políticas del país.   Por eso,  la discusión pedagógica no se limita  sólo  a métodos y técnicas, pues ella  es,  sobre  todo,  discusión ideológica y política.  Entre  sus libros  de esta  última  etapa  se pueden  mencionar Pedagogía de la Esperanza, Política y Educación, Cartas  a Cristina y Pedagogía de la Contradicción.

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Acercarse al pensamiento de Paulo  Freire  es una tarea  enorme, pues  su  pensamiento se  encuentra no  sólo  en  sus  libros   más conocidos,  sino    también  en   cientos  de   pronunciamientos, comunicaciones,   conversatorios,   entrevistas,   conferencias, preámbulos de  libros, etc.    Según  una  de  las  publicaciones más completas hecha  sobre  este  autor,   hasta  abril  del  año  pasado, Freire   había   hecho   411   publicaciones  entre   libros   propios, escritos con otros  autores, artículos y entrevistas.16
Por  otra  parte,  se  han  creado  cátedras e Institutos Paulo Freire  a lo largo  y ancho  de la América Latina, dentro  y fuera  de las   instituciones  formales  de   educación.    Además,  se   han identificado más  de 60 centros de investigación, documentación y experimentación sobre  su  método   y  su  pensamiento, centros que trabajan en América Latina, Europa, Asia,  Africa  y Estados Unidos. Freire  ha sido  uno de los más claros  inspiradores de la Pedagogía Crítica de los Estados Unidos que actualmente representan pedagogos como Henry Giroux,             Donaldo Macedo, Ira Shor, Peter McLaren, Carlos  Torres  y Michael Apple.

Moacir   Gadotti, uno  de  los  colaboradores más  cercanos de Freire, en  sus  últimos 17  años,  ha  dicho  que  el  pensamiento de Freire  se  ha  comparado con  pedagogos contemporáneos tales  como Pichon-Revière,   Theodoro   Brameld,   Jamuz    Korczak,   Edouard Claparède,  Pierre    Bovet,    Lev   Vygotsky,  Anton   Semiónovitch Makarenko y Célestin Freinet.17   Además  de sus permanentes diálogos con  los  educadores norteamericanos mencionados, también mantuvo dinámico intercambio con pensadores como  Bogdan  Suchodolski, Ivan Illich, Myles   Horton, Everet   Reimer, Anísio   Teixeira, Pierre Furter, Frei  Betto,   Hugo  Assmann, Francisco Gutiérrez, Martin Carnoy  y Leonardo Boff,  entre  otros.

Prolífero en  sus  publicaciones, dialógico en  su  método, persona amorosa y humilde, la  mayor  contribución de  la  América Latina   a  la  educación  mundial de  este   siglo,   generador  de pensamiento crítico, esperanza para  la educación que  los  pueblos del  mundo  sueñan   -educación para  la  libertad, educación de  la participación democrática, educación popular porque  es del pueblo-, educación que supere  su crisis.         Por eso, su muerte  ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo  el mundo,  de aquellos que  lo conocieron como  "el  intelectual de las  masas  populares", que lo tuvieron como  el maestro de los seres  humanos libres  o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocación son, como se dice en Costa  Rica,  el "ejército" de maestros, aquellos que recogen su legado   y  que  se  unen  a  las  palabras que  el  poeta  dedicó   al maestro:  "Paulo  Freire, está  aquí,  en nuestra lucha,  caminando paso  a paso  la faena.    Gracias amigo,  gracias compañero... Este pueblo  aguerrido en la batalla... te saluda".18 Costa  Rica,  agosto  de 1997

NOTAS
1.    Paulo  Freire, Ponencia en la Jornada Internacional de Educación Ambiental, s.l.,  1993 (?).

2.  Cf. Ibid.

3.         Paulo  Freire  La desmitificación de la concientización. Bogotá: Editorial América Latina, 1975. p.7-29.

4.    Cf.    Paulo  Freire.  Cartas  a Guinea  Bissau. Apuntes de  una experiencia pedagógica en  proceso.   México: Siglo  XXI  Editores, S.A.,  1979.   pp. 15-17.

5.         Paulo      Freire.              Política y  educación.                         México:       Siglo       XXI Editores, S.A.,  de C.V.,  1993.  p. 73.

6.  Ibid.  p. 74.

7.  Cf. Ibid.  p. 82.

8.    Paulo  Freire.  Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del  Oprimido.  México: Siglo  XXI  Editores, S.A.  de C.V., 1993.   p. 79.

9.  Ibid.

10.  Ibid.  p. 80.

11.   Cita  hecha  por  Paulo  Freire  de  Noam  Chomsky en  su  libro  On Power  and  Ideology.  (1987).  En  Paulo  Freire  y Donaldo Macedo. Alfabetización, lectura de  la  palabra y  lectura de  la  realidad. Barcelona: Ediciones Paidós  Ibérica, S.A.,  1987.   pp. 9 y 10.

12.   Paulo  Freire.  Pedagogy of the City.   New York:  The Continuum Publishing Company, 1993.   pp. 15-35.

13.      Expresión      que    se    toma    como   el     nombre    de    uno   de    sus    libros: Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad.

14.   Cf.  Paulo  Freire.  Cartas  a Guinea-Bissau.  Op.Cit. pp.  17 y 195-206.

15.   Cf. Ibid.  pp. 22-25.

16.   Cf.  Moacir  Gadotti.  Paulo  Freire, uma  Biobibligrafía.  Sao Paulo:  Instituto Paulo  Freire, 1996.   pp. 667-692.

17.   Cf.  Moacir  Gadotti.  Convita à leitura de Paulo  Freire.  Sao Paulo:  Editora Scipione Ltda.,  1989.  pp.105-125.

18.   Poema  de Marden  Nóchez.

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