LA CHAKANA: LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA

LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA

Homenaje a Paulo Freire y su pensamiento

Jacinto Ordóñez Peñalonzo*

Paulo Freire (1921-1997) -el educador brasileño que más profundos cuestionamientos ha planteado a la educación tradicional de este siglo- sorprendió al mundo educativo y cultural con su muerte repentina acaecida en mayo pasado (1997). Freire propuso alternativas -prospectivas y visionarias- que han tenido su impacto en todos los ángulos de la educación formal y no formal. El pensamiento de Freire no se puede interpretar sin comprender su vida, al Freire que nació en Recife, ciudad que le dio la formación básica, y que murió en Sao Paulo, ciudad que lo recibió como uno de sus hijos después de volver del exilio (1980) y de ser tenido como "ciudadano del mundo". Por eso decía él que "no es posible ser ciudadano del mundo sin ser primero ciudadano de Recife. De Recife en cuanto es el contexto de origen que me marcó, me marca y me marcará. Por eso digo que no me entienden si no entienden Recife y no me aman si no aman Recife".1 Ya no podemos decir, como se dijo en el pasado, que nos interesan las ideas y no la vida de los autores de esas ideas. Si queremos ser rigurosos, el pensamiento de un autor no puede ser comprendido sin conocer el contexto histórico-social en el cual el autor vive, se forma y escribe.

La actualidad de Paulo Freire radica no sólo por la crítica que plantea a la educación tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crítico, dialéctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y que, por razones de espacio, reduzco a sólo tres categorías, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de Freire. Lo que aquí se dice es que Freire propone una pedagogía de la liberación, una pedagogía de la participación y una pedagogía popular.

I LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION

Freire propuso sus primeras tesis después de investigar, por varios años (1946-1961), la educación primaria y secundaria de Brasil y de identificar varios problemas fundamentales entre los cuales se destacan la práctica de una educación que manipulaba a los estudiantes y que generalmente los "domesticaba". Por eso, había resistencia de parte de los estudiantes frente a la educación recibida, los métodos tampoco funcionaban ni se lograba la eficiencia esperada. La educación debía corregir, no era posible avanzar sin corregir. En sus palabras, "no es posible inventar sin corregir, tampoco es posible servir sin corregir, ni es posible ser sin corregir".2 La educación era "práctica de libertad" y liberación del oprimido. Estas son tesis defendidas en sus dos primeros ensayos, mundialmente conocidos, tesis que se aclaran con nitidez y profunda argumentación en la medida en que se corroboran y se dialoga con los educadores y los pensadores contemporáneos más connotados.

Una educación democrática no debía concebirse en sentido vertical, como si el educador estuviera por encima de los estudiantes, sino en horizontalidad, "con" los estudiantes. La educación debía provocar colaboración, participación, poder de decisión y responsabilidad, virtudes necesariamente sociales y políticas, además de individuales. Por eso, una "sociedad cerrada" y conservadora buscaría la "domesticación" y manipulación -educación "bancaria"-, una sociedad abierta buscaría una educación de los seres humanos libres -el sueño de todos los pueblos- y una sociedad en transición como la de Brasil en la década de los años sesentas -transición entre una sociedad cerrada y una sociedad libre- buscaría una educación problematizadora. Así como Brasil, también América Latina estaba en transición y, por eso, su propuesta tiene repercusiones en todo el continente.

Freire educa para la comprensión de la situación de opresión en la cual se vive y para salir de ella (pedagogía de y desde -no para- el oprimido), educa para detectar -en el proceso de una sociedad "transitiva"- "situaciones límite" para superarlas, acción donde surge la "concientización", famosa palabra tan tergiversada y mal comprendida, hasta el punto de ser "mitificada", según Freire mismo. A su criterio, el término concientización se había tansformado en fórmula mágica: como ayuda para resolver problemas especialmente emocionales, como ideas que -por el hecho de ser expresadas- tenían poder de transformar las condiciones de opresión, como aplicación -tipo aspirina- que una vez recibida producía transformación individual sin que necesaria- mente cambiara el mundo y la concientización como término bien comprendido, y por eso "satanizado", porque se convierte en una amenaza a los intereses defendidos. Las primeras tres son equivocaciones en la comprensión del término; la última es la comprensión del opresor quien comprendiéndolo lo mitifica intencionalmente para deformarlo, hacerlo ineficaz y destruirlo.

La concientización no es, entonces, la sola toma de con- ciencia teórica e individual, tampoco es tan sólo la toma de conciencia o el cambio de conciencia, sino "un esfuerzo dialéctico de comprensión" que "no puede existir fuera de la praxis humana",

fuera de la acción y reflexión sobre el mundo de opresión que habrá de transformarse. Esa transformación no se puede dar sólo en la conciencia teórica e individual sino que tiene que ser práctica social. La concientización es reflexión que orienta la acción concreta para producir el cambio de la situación deshumanizante. No cualquier cambio, ni el cambio por el cambio, sino aquel que se hace con los demás y para beneficio de todos, acción solidaria y capaz de transformar las condiciones de opresión existentes para vivir en mayor libertad. Por eso, la concientización es el proceso que se inicia en la opresión y busca libertad, va de una conciencia ingenua a una conciencia crítica, es acción de compromiso que implica amor al prójimo y esperanza de una vida plena, que supera las condiciones que hacen imposible vivir en forma humana, es acción crítica, liberadora, amorosa, alegre, humilde y de esperanza. La concientización no es un pasatiempo ni una especulación, tampoco es un instrumento de represión para el control de los que no piensan igual, tampoco es manipulación. Concientización es praxis, acción y reflexión para crear un mundo más libre y más humano. Por eso, Freire educa para la participación política, la decisión en todo aquello que significa la propia realización y el cumplimiento de la propia responsabilidad.

Cuando Freire se dio cuenta de la incomprensión del término concientización denunció su mitificación,3 sus casas editoriales advierteron su sentido original sustituyendo el término concientización por "concienciación"; sin embargo, en sus últimas obras se incorpora nuevamente el término original. Sus obras más importantes de esta primera etapa de su vida (1946-1964) fueron Educación y actualidad brasileña, La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido,. Aunque los dos últimos ensayos fueron publicados en la década de los años setentas, y cuando Freire ya estaba en el exilio (en Chile), son la sistematización teórica de la práctica educativa realizada en Brasil. Hasta su muerte, Pedagogía del Oprimido había sido traducida a 17 idiomas diferentes, había tenido 17 ediciones en Portugués, 27 en inglés y 35 en español.

En el momento en que se prepara este artículo, se realizan homenajes a Paulo Freire por su contribución hecha a la educación. Es quizá el momento para recordar también lo que Freire subrayó con insistencia, que la educación no se podía repetir y que por eso, "la manera de homenajearme y de comprenderme no es seguirme. Hay que rehacerme". Su muerte debería ser una invitación no sólo para comprender mejor su pensamiento y práctica educativa sino la práctica educativa propia y el sentido que hasta ahora ha tenido.

II LA PEDAGOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

El exilio de Paulo Freire (1964-1980) no sólo enriqueció su práctica sino que hizo más profundo su análisis sobre ella. De Brasil salió a Bolivia donde estuvo un par de meses, después vivió en Chile (1964-1969), más tarde fue profesor visitante de la Universidad de Harvard (1969-1970) y de Harvard salió para Ginebra (1970-1980). La experiencia que le dió la América Latina, Los Estados Unidos, Europa, Africa, Asia y Oceanía -prácticamente todo el mundo- permitió que Freire comprobara el acierto de su práctica y la precisión de su teoría. Como asesor especial del Consejo Mundial de Iglesias (Ginebra), fue comprobando que su ayuda a iglesias y gobiernos no podía trasplantar lo hecho en Brasil o en Chile. En ocasión del trabajo realizado en Guinea-Bissau, Freire decía que sus visitas habían sido planificadas para pensar "con los educadores nacionales, su propia práctica", había una postura radical: el "rechazo de cualquier tipo de solución `empaquetada` o prefabricada, y de cualquier tipo de invasión cultural, así la clara como la mañosamente escondida". Para el equipo asesor que Freire dirigía, había conciencia de que "las experiencias no se trasplantan, sino que se reinventan", había que dominar la tentación de "sobreestimar... [la] experiencia en la que anteriormente habíamos tomado parte".4

Una educación liberadora debía evitar cualquier expresión de "invasión cultural" y tenía que ser, necesariamente, la práctica de la participación democrática. Decía Freire: "Nos obligamos, por coherencia, a generar, a estimular, a favorecer, en la propia práctica educativa, el ejercicio del derecho a la participación por parte de todos los que están directa o indirectamente

vinculados con el quehacer educativo".5 La participación es el "ejercicio de la voz, de tener voz, de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto a derecho de ciudadanía".6

Sería contradictorio abogar por una práctica educativa participante si se promueve, simultáneamente, modelos rígidos y verticales de educación; sería contradictorio si no se admite la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia activa en aras de seguir "paquetes instruccionales"; sería contradictorio si se promueve una educación participante y a la vez se niega la participación social, política, productiva, cultural y religiosa.7 "La educación como práctica de libertad" significa práctica democrática que va más allá de una democracia formal cuya participación se limita al voto, espacio que por lo general se corrompe, o a un sistema jurídico que no se cumple.

Hay que advertir que la educación participativa freireana no debe ser confundida con la "educación participativa" de los educadores liberales quienes, fascinados con las dinámicas de grupos abogan por un activismo -expresión freireana- y una "metodomanía" -expresión del filósofo Teodoro Olarte-, dinámicas que no son parte de un proceso formativo ni de la construcción de un conocimiento pertinente para el momento que se vive. Freire sostiene que el acto de estudiar no se debe considerar como un entretenimiento, como "una especie de juego con reglas flojas o sin reglas".

Una educación democrática tiene su disciplina, dice Freire, porque "el acto de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente". Por eso, "un profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables..., no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor".8 Pero esa disciplina académica, que no debe ser confundida con el "academicismo" retrógrado que muchos todavía defienden, no debe anular a los estudiantes, no debe ser instrumento de represión o de manipulación. La orientación, el estímulo y la autoridad del profesor radica en su capacidad de crear condiciones para que esa disciplina sea "construida y asumida por los alumnos".9

La práctica docente debe ser coherente con el discurso democrático. Una educación seria debe tomar en cuenta el conoci- miento con el cual llegan los estudiantes de la educación formal o los participantes de un proceso de educación no formal; pero en ambos casos, esa educación tampoco es seria si no pasa del conocimiento tenido al "conocimiento resultante de procedimientos más rigurosos de aproximación a los objetos cognoscibles". La educación es un proceso de construcción de conocimiento, pero esta construcción no se debe confundir con el "constructivismo" también liberal donde el individuo construye y olvida la construcción social, que cuando incorpora la construcción social ignora la política y que cuando incorpora la política la usa para domesticar y manipular, olvidándose de la libertad. Freire insiste: "Lo que no es lícito hacer es esconder verdades, negar informaciones, imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo, no importa cómo, si no acepta mi discurso, por las razones que sea; si rechaza mi utopía".10

Se recuerda que, cuando Freire visitó la Universidad de Costa Rica (1971), protestó porque en Los Estados Unidos se le consideraba como un educador liberal. Freire insistió que no era un educador liberal, que lo que pretendía ser era un educador revolucionario, lo que no significa que fuera un educador violento o manipulador, como el norteamericano comprende el término revolucionario.

Noam Chomski (1987) recuerda que el problema de la democracia liberal es que se trata de "un sistema de gobierno en el cual la élite de la comunidad empresarial controla al Estado en virtud de su dominio de la sociedad privada, mientras la población observa en silencio". La democracia liberal es un sistema en el cual "las decisiones son tomadas por una élite y ratificadas por el pueblo" a través del voto. Cualquier otra forma de iniciativa de participación democrática es considerada subversiva. La democracia liberal promueve una participación limitada y el resto de la vida es democracia políticamente silente. La participación política fuera de este esquema es vista como una amenaza, dice Chomski, y no se entiende como avance hacia la democracia sino como crisis de ella "que debe ser superada".11 Por eso se comprenden las repetidas insistencias de Freire para que no se le confundiera con los educadores liberales y que abogara tanto porque el ser humano, dentro del sistema educativo y fuera de él, rompiera con la "cultura del silencio" y dijera su palabra.

Freire aboga permanentemente por la participación en el aula y en la vida social y política, la participación como modo de vida, su método es dialógico -no antidialógico cuya característica es la manipulación y el control-, su práctica educativa es una Pedagogía de la pregunta, título de una de sus obras. De la época universal de su pensamiento se recuerdan sus ensayos Cartas a Guinea-Bissau, apuntes de una experiencia pedagógica en proceso y Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad.

III LA PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

La última etapa de la vida de Paulo Freire (1980-1997) se inició cuando volvió a Brasil -según dijo- para "re-aprender mi país". Su retorno fue salpicado por importantes acontecimientos que lo hicieron re-pensar el trabajo realizado: la muerte de su esposa Elsa, su nuevo matrimonio con Ana María Araújo y el llamado para ser Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo (1989-1991), una de las ciudades más grandes de la América Latina.

Sus últimos diecisiete años fueron de crítica a su propio pensamiento, crítica que deja constancia de su honestidad, consecuencia y transparencia: la corrección de errores cometidos, la profundización de conceptos mal comprendidos, la re conceptualización de ideas vagamente expresadas y la insistencia en conceptos pasados por alto. A la vez, fueron años de pensar nuevas dimensiones de una educación alternativa y visionaria abordando temas contemporáneos tales como la mujer, la posmodernidad y la ecología.

Después de haberse desempeñado como Secretario de Educación, según dijo, fue "devuelto al mundo", a su pueblo. Su vida como educador se había iniciado en la educación formal y desde ahí se había proyectado hacia la educación popular sin perder de vista la educación formal; la última etapa de su vida fue un retorno a la educación formal sin perder de vista la educación popular.

Se recuerda que antes de realizar sus primeros experimentos entre los campesinos de Pernambuco, Freire había estudiado la educación brasileña. Los resultados de esos primeros estudios se

recogen en sus primeros cinco libros, anteriores a su ensayo La

educación como práctica de la libertad, mundialmente conocido.

Treinta y dos años más tarde, su Pedagogía de la ciudad (1992) vuelve a los "déficits de la educación brasileña" y a la necesidad de "cambiar el rostro de la escuela".12 De hecho, tanto la "educación bancaria" como "la educación problematizadora" de sus primeros años tenían en mente la educación formal.

Tanto la educación formal como la no-formal mantenían una cultura del silencio y se limitaban a sólo "adquirir destrezas" y recibir información sin ocuparse de la formación para la participación cultural y política. Por eso, era relevante que en Sao

Tomé y Príncipe (Africa), la educación popular adquiriera "relación dinámica entre la lectura de la palabra y la `lectura` de la realidad".13 La alfabetización no era un acto aislado, proceso sólo linguístico para leer textos sino que implica aprender a leer y escribir contextos que explicaban esos textos. Por eso se explicaba que hubieran analfabetas "letrados" en el sentido político, pero también era cierto que hubieran "letrados" -inclusive con doctorados universitarios- que eran "iletrados" políticamente.14

La educación formal tampoco podía separarse de la dinámica de la realidad del pueblo en el cual tenía lugar. La realidad local y el saber popular, el conocimiento de lo propio, era el punto de partida para estudiar otras realidades, para conocer lo universal. Decía Freire, "el respecto al saber popular implica necesariamente el respeto al contexto cultural".

Las escuelas, los colegios y las universidades deben comenzar por ubicarse, contextualizarse y comprender su propio mundo, las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales donde se realiza la práctica educativa. Por eso, una de las primeras preocupaciones de las escuelas, especialmente públicas, es responder a las necesidades de su propio pueblo y producir una educación popular. Toda educación, sea formal o no formal, toda institución pública o privada, todo espacio donde hay conciencia de que la planificación curricular y todo lo que sucede en las instituciones educativas debe responder a las necesidades de su propio pueblo, se inscribe en esa educación popular. El proyecto educativo concreto debe estar al servicio del proyecto histórico- social de su pueblo, debe estar marcada por las necesidades locales. Por esta razón, no se podía pensar en recetas hechas en otras latitudes, en esquemas absolutos, fueran traídas de Recife, Ginebra, Londres, París o Washington, porque la educación era un acto de re-creación del conocimiento ya descubierto y de creación de conocimiento nuevo. Lo que se dice es que el punto de referencia de la educación es la necesidad del pueblo en el cual se trabaja, pues hacer lo contrario es alimentar una educación colonial.15

Sin embargo, esto no significa que la educación se quede a nivel local, pues ella debe estar abierta a los adelantos cien- tíficos y tecnológicos actuales. La práctica educativa es parte de un sólo sistema de relaciones que va más allá de la particu- laridad. Tanto la alfabetización como la educación que se practica en cualquier escuela plantean la relación entre proceso educativo y sistema educativo en general, sistema de producción, proyecto global de sociedad y decisiones políticas del país. Por eso, la discusión pedagógica no se limita sólo a métodos y técnicas, pues ella es, sobre todo, discusión ideológica y política. Entre sus libros de esta última etapa se pueden mencionar Pedagogía de la Esperanza, Política y Educación, Cartas a Cristina y Pedagogía de la Contradicción.

------------

Acercarse al pensamiento de Paulo Freire es una tarea enorme, pues su pensamiento se encuentra no sólo en sus libros más conocidos, sino también en cientos de pronunciamientos, comunicaciones, conversatorios, entrevistas, conferencias, preámbulos de libros, etc. Según una de las publicaciones más completas hecha sobre este autor, hasta abril del año pasado, Freire había hecho 411 publicaciones entre libros propios, escritos con otros autores, artículos y entrevistas.16

Por otra parte, se han creado cátedras e Institutos Paulo Freire a lo largo y ancho de la América Latina, dentro y fuera de las instituciones formales de educación. Además, se han identificado más de 60 centros de investigación, documentación y experimentación sobre su método y su pensamiento, centros que trabajan en América Latina, Europa, Asia, Africa y Estados Unidos. Freire ha sido uno de los más claros inspiradores de la Pedagogía Crítica de los Estados Unidos que actualmente representan pedagogos como Henry Giroux, Donaldo Macedo, Ira Shor, Peter McLaren, Carlos Torres y Michael Apple.

Moacir Gadotti, uno de los colaboradores más cercanos de Freire, en sus últimos 17 años, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporáneos tales como Pichon-Revière, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparède, Pierre Bovet, Lev Vygotsky, Anton Semiónovitch Makarenko y Célestin Freinet.17 Además de sus permanentes diálogos con los educadores norteamericanos mencionados, también mantuvo dinámico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolski, Ivan Illich, Myles Horton, Everet Reimer, Anísio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assmann, Francisco Gutiérrez, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros.

Prolífero en sus publicaciones, dialógico en su método, persona amorosa y humilde, la mayor contribución de la América Latina a la educación mundial de este siglo, generador de pensamiento crítico, esperanza para la educación que los pueblos del mundo sueñan -educación para la libertad, educación de la participación democrática, educación popular porque es del pueblo-, educación que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocación son, como se dice en Costa Rica, el "ejército" de maestros, aquellos que recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedicó al maestro: "Paulo Freire, está aquí, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena. Gracias amigo, gracias compañero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te saluda".18 Costa Rica, agosto de 1997

NOTAS

1. Paulo Freire, Ponencia en la Jornada Internacional de Educación Ambiental, s.l., 1993 (?).

2. Cf. Ibid.

3. Paulo Freire La desmitificación de la concientización. Bogotá: Editorial América Latina, 1975. p.7-29.

4. Cf. Paulo Freire. Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI Editores, S.A., 1979. pp. 15-17.

5. Paulo Freire. Política y educación. México: Siglo XXI Editores, S.A., de C.V., 1993. p. 73.

6. Ibid. p. 74.

7. Cf. Ibid. p. 82.

8. Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores, S.A. de C.V., 1993. p. 79.

9. Ibid.

10. Ibid. p. 80.

11. Cita hecha por Paulo Freire de Noam Chomsky en su libro On Power and Ideology. (1987). En Paulo Freire y Donaldo Macedo. Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 1987. pp. 9 y 10.