CALIDAD EDUCATIVA, PRACTICAS ESCOLARES Y CUERPO/SUJETO DOCENTE
Carlos A. Oyola y María Cristina Fossati*
1. Nuestro planteo
En
este artículo planteamos la cuestión de la calidad educativa, en relación con
la dimensión del cuerpo/sujeto de los docentes en las prácticas escolares.
Cuerpo/ sujeto es una categoría teórica de la pedagogía crítica (P. McLaren,
1994, 1997; P. McLaren y H. Giroux, 1997), dando ella cuenta del profundo
entramado y relación entre cuerpo y subjetividad. El término cuerpo puede ser
entendido desde distintos enfoques y significados: biológico, psicológico,
cultural, semiótico. No obstante, ninguna de estas perspectivas expresa la
relación antes señalada. De allí, la necesidad de un concepto diferente. Dice
McLaren:
“... me
referiré al cuerpo como un “cuerpo/sujeto”, es decir, como el terreno de la
carne en el que el significado se inscribe, se construye y se reconstituye.
De acuerdo con tal
idea, el cuerpo ha
de entenderse como
la superficie intermedia
entre el individuo y
la sociedad, como lugar de la
subjetividad incorporada o “encarnada” que también refleja las
sedimentaciones ideológicas de la estructura social inscripta en él” (P.
McLaren, 1994).
En el marco señalado, es
nuestro interés presentar una reseña de las distintas dimensiones habitualmente
incorporadas en el análisis de la calidad educativa, y a la par,
reflexionar sobre la significativa ausencia
y exclusión en dichos análisis, de la dimensión corporal de los agentes
educativos (los docentes en este caso), involucrados en los procesos escolares.
Para esto, abordamos en primer lugar, en términos descriptivos, los diferentes
indicadores y dimensiones considerados de manera general en el tratamiento de
la calidad educativa; seguidamente, realizamos una ubicación histórica de la
omisión de los cuerpos de los agentes educativos en el análisis de la teoría y
práctica educativa; damos cuenta luego, de la categoría teórica
central para este artículo, que es la consideración del cuerpo/sujeto
en las prácticas escolares, y de las categorías que
para su indagación aporta la pedagogía crítica. finalmente, tratamos la
relevancia de esta temática (1),
señalando algunas orientaciones teórico metodológicas a tener en cuenta en su
investigación.
2. Dimensiones e indicadores habituales en el
análisis de la calidad educativa
La cuestión de la calidad
en general y de la calidad educativa en particular, involucra conceptualmente
aspectos ontológicos, epistemológicos, e históricos contextuales. Escapa al marco temático de este artículo
el análisis particularizado de los mismos, señalándose sí, básicamente, que la
calidad educativa en tanto construcción social, puede interpretarse y
constituirse conceptualmente según distintos criterios. Estos se sustentan en
cada caso, en fundamentos éticos, pedagógicos, sociales, políticos, económicos,
y culturales. Involucran asimismo una particular concepción de la educación,
del proceso de enseñanza aprendizaje, de las instituciones escolares, y de los
sujetos educativos. Tales fundamentos y concepciones tienen una incidencia
relevante en la determinación de criterios para identificar y priorizar las
dimensiones e indicadores a utilizar en el análisis y evaluación de la calidad
educativa.
De manera general y con las variaciones de
criterios generados en los distintos
fundamentos y concepciones señalados, el abordaje de la evaluación de la
calidad educativa se focaliza habitualmente en dimensiones e indicadores que,
en términos identificatorios y descriptivos son básicamente los siguientes
(Oyola, C. A., 1998).: características de los alumnos (edad, sexo, origen
social, motivación, disponibilidad de materiales de estudio, etc.);
características de las escuelas (ubicación geográfica, cantidad de alumnos,
cantidad de docentes, relación docente-alumnos, procesos de gestión, proyecto
institucional, recursos tecnológicos, etc.); materiales didácticos; métodos de
enseñanza; contenidos de aprendizaje;
infraestructura de los edificios
escolares; tiempo instructivo; motivación de
los alumnos;
características de los docentes (formación de
grado, capacitación, sexo, edad, dedicación a la tarea docente, concepciones pedagógicas que
sustentan sus prácticas, etc.); tamaño del
grupo clase; formación disciplinar
y pedagógica de
los docentes; tipos
de conducción de las instituciones escolares; tiempo de
permanencia de los docentes en las escuelas; planificación de las tareas
escolares por parte de docentes y directivos; niveles de concreción curricular;
selección de contenidos; conducción y gestión escolar; cumplimiento de
objetivos institucionales; eficiencia y eficacia de las instituciones
educativas; logros de los alumnos en términos de los aprendizajes disciplinares
respectivos (particularmente de lengua y matemática).
En el registro de las distintas dimensiones e
indicadores señalados, observamos la ausencia y exclusión de la dimensión
inherente al cuerpo de los agentes educativos. Esta cuestión nos lleva a
indagar sobre las razones históricas y conceptuales que sustentan esta
exclusión.
3.
el cuerpo/sujeto de los agentes educativos - ubicación histórica de su omisión
en el análisis de la teoría y práctica educativa
Los cuerpos son dejados
fuera de la consideración y análisis en la teoría y práctica educativa, tanto
desde orientaciones de la modernidad, como desde las conceptualizaciones
postmodernas y neoliberales. Pero en cada caso, por razones y focalizaciones
diferentes (Oyola, C. y Fossati, M. C., 2000).
a) en la modernidad, la omisión del cuerpo de los actores
educativos responde a una doble dirección de concepciones filosófico-culturales
e intereses ideológicos:
- Por una parte, como
consecuencia de la influencia del pensamiento cartesiano en la cultura moderna
occidental, que separó en el sujeto la dimensión corporal de la dimensión
intelectual (res extensa – res pensante). Para Descartes la distinción entre
sustancia pensante y sustancia extensa (corporal), es absolutamente específica
en tanto cada una se define por la exclusión de la otra: lo pensante no es
extenso, lo extenso no piensa. La extensión no es esencial al yo pensante; el
pensamiento no es esencial a la realidad extensa. Así se forman dos sustancias
separadas y claramente definidas. La consecuencia de ello es un dualismo
antropológico (Ferrater Mora, J. 1969).
A partir de tal
distinción, se establece la prioridad de las actividades conectadas con el
pensamiento y las funciones simbólico-formales, como vía regia para la
producción del conocimiento. La
dimensión somática y las funciones cenestésicas son relegadas a un
lugar secundario, y si se quiere, de desvalorización como fuente de información
y conocimiento.
- Por otra parte, el surgimiento de la escuela (institución típicamente moderna),
se da en el marco de una separación y fractura entre sistema educativo y
estructura productiva. Esto, en el sentido de que la escuela, al operar como
dispositivo de imposición ideológica, separa la producción de discursos y
significados culturales, de las condiciones materiales de producción.
Resulta así importante que
el referente empírico de los sujetos educativos
(sus cuerpos, sus necesidades, sus sufrimientos y sus placeres), queden
al margen de la escuela y fuera de los procesos escolares. Su inclusión sólo
tiene lugar con fines de disciplinamiento.
b)
en la posmodernidad, la tendencia
generada en las nuevas formas de organización material y semiótica, en especial
en lo atinente a la cultura visual y a la homogeneización de la cultura, lleva
a una desustancialización del significado o materialidad de lo visual, que
exalta la apariencia, las superficies, la uniformización, produciéndose un
desplazamiento y disolución de la realidad, en la realidad artificial de la
imagen.
Las imágenes ya no remiten
a realidades empíricas corporales, sino, a sí mismas. La imagen cobra
materialidad sustitutiva de
los cuerpos reales.
Los cuerpos son regulados ahora
por los signos, dejando ellos de estar al servicio de los cuerpos
(comunicar sus sufrimientos,
sus exclusiones, sus
diferencias, sus desigualdades,
etc.).
En el escenario
postmoderno los cuerpos no son más relegados a
un lugar de desvalorización como
fuera dado en la modernidad; la tendencia es ahora a su exclusión, no sólo de
lo educativo, sino de la totalidad del sistema sociocultural. La realidad es
ahora realidad virtual.
c)
en el marco del proyecto neoliberal,
y beneficiándose éste de las
orientaciones postmodernas señaladas, el lugar central del
disciplinamiento ideológico de los cuerpos se traslada al mercado, a la
dinámica del marketing y del consumo. Tal disciplinamiento sucede ahora, para
los incluidos, en el mercado; para los excluidos el disciplinamiento resulta
innecesario, en tanto carecen de entidad social (ésta la da el consumo, cuyo
acceso está al margen de los excluidos). Y es desde tal lugar, el mercado, que
el disciplinamiento opera en los distintos ámbitos institucionales, entre ellos
la escuela, sus agentes, y sus prácticas.
4. Un marco teórico
conceptual para el análisis del cuerpo/sujeto en las prácticas escolares
Como
expresáramos anteriormente, por distintas razones e intereses, el cuerpo ha
quedado de manera generalizada fuera del análisis, tanto a nivel de la teoría
como de la práctica educativa. Sin embargo:
“Los cuerpos no son espacios aislados, monádicos, y
fuera de lugar, sino que
son el resultado de tradiciones intelectuales
y de la forma como dichas tradiciones
nos han disciplinado para entenderlas; los
cuerpos tienen una fuerte implicación en la construcción de las metáforas a
través de las cuales se construyen las tradiciones. Por lo tanto, no podemos
pasar por alto los cuerpos. Pero aunque esto sea evidente, la institución
educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo, tanto en la
teorización de la práctica educativa, como en la práctica de la teoría
educativa” (McLaren, P., 1997).
La necesidad
de incluir los cuerpos en el análisis de las prácticas educativas, con un
significado que de cuenta de la mutua e intima
relación entre cuerpo y subjetividad, ha llevado, tal como se indicara
anteriormente en la introducción, a
construir la categoría cuerpo/sujeto:
“... me referiré al cuerpo como un “cuerpo/sujeto”, es decir, como el terreno
de la carne en el que
el significado se inscribe, se
construye y se reconstituye. De acuerdo con tal idea, el cuerpo ha de entenderse como la superficie intermedia entre el individuo y la
sociedad, como lugar de la subjetividad incorporada o “encarnada” que también
refleja las sedimentaciones ideológicas de la estructura social inscripta en
él” (McLaren, P., 1994). La constitución del cuerpo/sujeto es un proceso
complejo. Para su indagación la
pedagogía crítica aporta además, las categorías teóricas de: encarnamiento,
deseo, inversión afectiva, resistencia, y contrahegemonía (McLaren, P.,
Giroux, H. A., 1997, 1998, 1991).
El cuerpo/sujeto
incluye la producción de la subjetividad dada en el marco de las prácticas
sociales y materiales. Podríamos decir así, que la subjetividad se construye en
la intersubjetividad; que las formas materiales se subjetivizan y lo subjetivo
se materializa. Se trata de un verdadero proceso de encarnamiento (2), “entendiendo por tal la relación mutuamente
constitutiva de la estructura social y el deseo, es decir, la relación
dialéctica entre organización material de la interioridad y los modos
culturales de materialidad que subjetivamente integramos” (McLaren, P.,
1997).
A su vez el deseo, no debe entenderse de manera
aislada, como un impulso vital, natural, biológico, o como un constitutivo
abstracto universal; sino que el deseo se construye también socialmente. Esto
hace que debamos hablar de modalidades de deseo en relación con modalidades de
producción y modalidades de subjetividad. En este verdadero encarnamiento, el
deseo se construye socialmente y construye lo social y cultural.
El cuerpo/sujeto se inserta en …, o en el
compromiso con…, pero no lo hace
neutralmente, sino que sucede un
proceso afectivo o
de identificación con
las formas sociales y culturales
apropiadas o encarnadas. McLaren utiliza la categoría de inversión afectiva para dar cuenta que el mundo se estructura tanto
semántica como afectivamente. La inversión afectiva es el compromiso de afecto
que ponemos en esta construcción del mundo.
Es “la intensidad o
el deseo con el que invertimos en
el mundo y en nuestra relación con él”
(McLaren, P, 1997).
A través de
esta inversión afectiva, el
cuerpo se inserta en su entorno físico
y social dando lugar a la
creación de un sentido totalizado de la realidad (Grossberg, L., 1986).
El
encarnamiento puede suceder en una identificación sin problema con el símbolo
apropiado, o en un ámbito de discusión o de resistencia. El cuerpo se convierte
así, en el realizador de las relaciones de poder, pero también en el realizador
de la resistencia al poder. Las escuelas son verdaderos lugares de
encarnamiento y los cuerpos de sus actores son transformados en significantes,
pero a su vez, los cuerpos no se agotan en este fenómeno, pueden ser medios de
resistencia y transformación de estos significados impuestos. Hablar de encarnamiento
(o intextuación), no comporta aquí un sentido metafórico, sino que se trata de
un verdadero proceso de inscripción de los significados en los cuerpos, que
comienzan a materializarse en posturas, movimientos, habla, disposiciones,
esquemas de acción, etc.
La condición
del cuerpo/sujeto, de no quedar totalmente agotado en el discurso instituido,
de no ser simplemente el producto de una totalidad homogénea, convierte al
mismo en un lugar de lucha, de tensiones, y conflictos. La subjetividad es producida
por las condiciones socioculturales, no es autoproducida, pero conserva una
autoconciencia parcial. Tal situación,
es el sustento de la posibilidad fundante del protagonismo del sujeto para la
transformación social, y consiguientemente, para el cambio de las prácticas
escolares. “La capacidad de los individuos de reconocer al menos, parcialmente,
la constitución del yo, es lo que hace
que la liberación sea posible... También es una condición para el reencarnamiento,
para formar un espacio del deseo donde podamos asumir autoconciente y
críticamente, nuevas formas de subjetividad acogedoras de una praxis, o de un autofortalecimiento y de un
fortalecimiento social. No olvidemos que
podemos actuar de otras formas de las que lo hacemos.” (P. McLaren, 1997).
Así, el tema
de la resistencia a lo que se
encarna nos llevaría a plantear las acciones de transformación, en términos de
desencarnar a los significados impuestos, y a reencarnar nuevos significados
más humanos y elegidos. Resistencia que puede convertirse propiamente en contrahegemonía, en la medida en que se
incorporen conocimientos que posibiliten un análisis crítico, que de una
nueva configuración a los lineamientos
del deseo y la realización de necesidades colectivas, fuera y más allá de lo
instituido hegemónicamente.
Desde esta perspectiva conceptual
que plantean las categorías señaladas, aporte relevante de la pedagogía
crítica, resulta una omisión epistemológicamente significativa, no tener en
cuenta el papel que asumen los cuerpos, como cuerpos/sujetos, en el análisis
tanto de la teoría como de la práctica educativa. Al decir de
McLaren “el problema
de las escuelas
no radica en
que ignoren los cuerpos, sus placeres, ni el sufrimiento
de la carne (aunque se admite que
ello es parte del problema), sino en que infravaloran el lenguaje y la
representación, como factores constitutivos en la formación del cuerpo/sujeto
como creador del significado, la historia, la raza y el género” (McLaren, P.,
1997).
La tradición educativa, ha enfatizado los aspectos
discursivos, simbólicos, las operaciones lógicas, las estructuras
intelectuales, inherentes a la construcción del conocimiento y de los procesos
de enseñanza aprendizaje, pero ha dejado fuera del análisis lo más visible,
inmediato y comprometido en las prácticas educativas: el cuerpo de sus actores.
Dicho de otra manera, ha excluido del análisis el referente empírico corpóreo
(el cuerpo/sujeto), en el que cotidianamente se inscriben las relaciones de
poder, la estructura material e ideológica, las exclusiones sociales y
culturales, los lugares asignados a los sujetos en el marco del disciplinamiento social. “Es como si la
carne se hubiese vuelto insensible para evitar así, el impronunciable terror de
su propia existencia” (McLaren, P., 1997).
5. Orientaciones metodológicas para la
investigación de la temática
A partir de lo desarrollado
precedentemente, nos resultan de suma fertilidad teórica para orientar la
investigación de esta temática, las categorías de cuerpo/sujeto, encarnamiento,
deseo, inversión afectiva, resistencia y contrahegemonía. Estas categorías
pueden direccionar, provechosamente a nivel teórico, el análisis y la
exploración empírica de las prácticas educativas, respecto al lugar e incidencia que
en los procesos
pedagógicos tienen los
cuerpos de los actores. Lo mismo que su importancia como categorías
teóricas y referentes empíricos, a incorporar en los análisis y evaluaciones de
la calidad educativa.
Metodológicamente, creemos
que la investigación de los problemas inherentes a esta temática, demandan un
abordaje con carácter de modalidad cualitativa, protagónico-crítica, y de
transferencia a la práctica docente. Esto implica su desarrollo en los términos
siguientes:
- Focalización en los aspectos cualitativos inherentes al cuerpo/sujeto
de los actores educativos (docentes - alumnos) en
tanto espacio de
construcción de significados
sociales y culturales. Lo que significa centrar la indagación en las dimensiones
y categorías inherentes a las construcciones encarnadas -intextuadas-, y cómo
ellas operan y son reproducidas en las prácticas escolares. Punto de partida
para poder generar la intextuación de nuevas categorías y significados, que
puedan conducir a la producción de prácticas contrahegemónicas.
- La incorporación de dichos actores durante el desarrollo de la
investigación. Esto es, investigar con ellos, de manera de posibilitar su
implicación en un trabajo crítico, conducente a un “darse cuenta”, a un incremento
de conciencia y problematización de los significados encarnados. Situación apta
para que en el transcurrir de la investigación, y antes de sus resultados
finales, vayan ya generándose cambios transferibles a las prácticas educativas.
- Realización de
la indagación desde el cuerpo
-abordaje corporal-. Esto es, no sólo hablar del cuerpo, teorizar sobre el
cuerpo, sino investigar y producir conocimiento, generar teoría, desde y con el
cuerpo/sujeto. Marco posibilitante para vincular la conciencia al
“cuerpo/sujeto construido”, articular éste con el “cuerpo/sujeto sentido”, vía
para llegar al “cuerpo/sujeto elegido”
-posibilitante de cambios y transformaciones-.
Así, el desarrollo de la
conciencia crítica dejaría de plantearse como una tarea meramente intelectual,
para dar lugar a un abordaje que pueda contemplar toda la complejidad que la
misma implica. Porque “la subordinación no lo es solamente de las conciencias;
no basta con denunciar la alienación,
como una forma de penetración de la ideología de un sector social en la mente
del otro. Lo es de las ideas y de los cuerpos, de las costumbres y de los
afectos” (Puiggrós, A., 1994).
Notas:
(1) La
preocupación respecto a esta temática, por parte de los autores del artículo,
tiene antecedente en distintos trabajos, algunos de ellos indicados en el
apartado bibliografía.
(2) Similar al concepto de
intextuación señalado por De
Certeau (1984). Guarda también relación
conceptual con la categoría de habitus, de Bourdieu (1985, 1988, 1994).
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