LA PALABRA VERDADERA ES LA QUE
TRANSFORMA EL MUNDO PAULO FREIRE Y LAS PEDAGOGÍAS CRITICAS
Alfonso
Torres Carrillo[1]
Presentación
El
título del artículo corresponde a una afirmación de Paulo Freire en su libro Pedagogía
del Oprimido (1970) y que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia
entre reflexión y acción. En el contexto del homenaje que con este panel se le
está rindiendo al padre de las pedagogías críticas, esta intervención sintetiza algunas ideas que a mi
juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogías criticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus
innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de
reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así
mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de
casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no
impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas
específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la
configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir
para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir
su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para
transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y
reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen
en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las
ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1.
Educar es conocer críticamente la
realidad
2.
Educar es comprometerse con la
utopía de transformar la realidad
3.
Educar es formar sujetos de dicho cambio
4.
Educar es diálogo.
1. Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un
acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del
mundo que precede a la lectura de la palabra[2].
En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una
investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de
la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto
alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de
la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través
del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden
críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de
la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni
meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que
involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe
reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar
experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo
saber. Su frase “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie
educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por
el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña”
y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores
Conocer el
mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la
práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer
o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo
desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores,
voluntades, emociones, imaginación,
intenciones y utopías. Este proceso educativo de
conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado
que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los
sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse
como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir
y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la
respuesta.
1. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es
política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas
siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que
reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de
la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas
educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:
En cuanto en una práctica educativa
conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un
sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se
procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos
problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al
mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que
perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser
cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el
mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador
progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un
mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su
capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y
promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de
imaginarse utopías realizables (“el
inédito viable”).
Así, la
realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto
de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la
educación liberadora es contribuir a su transformar en función de visiones de
futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y
culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las
prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras,
hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de
superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón
de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos
seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y
transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer
ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser
en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra
cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación de posibilidad
de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una
práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me
habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto
en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y
ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad
de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el
mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber
búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de
constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo.
Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere todo fatalismo,
conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa.
Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que
“otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial[3]:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar
el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de
escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro
movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.
Por ello, la pedagogía critica debe
contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de
cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor
creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década
de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire
reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una
didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo
humano. Se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como
sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la
realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra.
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo”[4]
Para Freire, este pronunciamiento
del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera,
ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra
desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por
el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una existencia
existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite
que los sujetos ganen sentido como tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad
transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige
humildad y confianza, dado que “no hay
ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación,
buscan ser más”[5].
Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y
mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan
no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
La
educación popular hereda la pedagogía de Freire
En torno a la discusión y puesta en
acción de los planteamientos de Freire y
en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales bajo el
imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente
educativa comprometida con los sueños,
proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.
En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales,
campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así
como de partidos y movimientos de izquierda política.
En
ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como
una corriente educativa y pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas
y movimientos de resistencia y
liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la
política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas sociales y del
compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio
origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con
las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos
sintetizarlos así[6]:
1. Lectura crítica de la realidad social,
en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema
capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético política
emancipadora, al identificarse con la
construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e
inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los
sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir
del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una
conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de
conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo
basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.
La
identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una
corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis
en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la
EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú
asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las
particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas
en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural.
Así, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un
movimiento cultural.
Al
finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento
educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación
de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también
empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad
de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentación de la EP
Desde
fines de los ochenta empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos
de los presupuestos y contenidos del
discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y
latinoamericana (caída del socialismo soviético, derrota del sandinismo,
transición de regímenes militares a gobiernos electos), así como el
reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta
de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos
educativos, escasa discusión), llevaron a que algunos educadores insistieran en
su necesaria redefinición.
A
modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última
década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso
fundacional fueron:
1.
A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la
educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política
cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar
la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2.
De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio
político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como
una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la
democracia como modelo político deseable y viable para los países del
continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo
público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la
participación en gobiernos locales.
3.
De una concepción economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento
de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y
cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o
movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres
y jóvenes populares.
4.
De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una
valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de
todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo,
emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.
5.
De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la
construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo
de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes
pedagógicas.
Estos
cambios en la concepción de la EP se expresaron en la redefinición de
prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación
Popular en América Latina. De una estrecha relación con los movimientos
populares, se pasó a la colaboración con los nuevos los gobiernos nacionales o
municipales que remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares
pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o
educativa en sus países.
Por
otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos
gobiernos democráticos, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a
procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la
capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y
la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas
educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores
plantearon que en el nuevo contexto la educación popular no es vigente y que
propuestas, como la de la educación ciudadana eran más incluyentes.
Volver a Freire y a la Educación
Popular en el siglo XXI
Este
entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países
del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las
crecientes desigualdades e injusticias que ha traído la implantación
generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación
de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han
disparado en todos los países, la
pobreza, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes
del mundo laboral.
Frente
a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población
de América Latina y frente a medidas lesivas contra la soberanía nacional,
desde mediados de la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han
reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a
despertar con los movimientos indígenas
y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en
Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las
clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas
en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto
Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la
consigna “Otro mundo es posible”.
Este
incremento y diversificación de estrategias de lucha social y emergencia de
nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social y
política, han planteado a la EP el desafío de reasumir su papel como pedagogía
critica. Estas demandas se expresan en
una serie de desafíos ineludibles a quienes trabajan desde la EP que garantizan
su vigencia y potencial transformador:
1. Mayor articulación de la EP a los movimientos
sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar
sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí.
Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio,
deben establecerse alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.
2. La EP debe retomar su papel en la
generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad
pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP
contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico
neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.
3. La
EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores
populares de base. Al constatar que hay una
renovación de los movimientos sociales y un relevo generacional en las
ONGs y las organizaciones sociales, se deben generar estrategias amplias de
formación de educadores y lideres sociales sobre los fundamentos y metodologías
de las pedagogías criticas.
4. Reposicionar las perspectivas de
género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y
discursos de la EP. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar
explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los
centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar trabajando en torno a la
democratización de nuestros países a través
de la educación ciudadana, la
incidencia en políticas públicas y la construcción de poder local. Así
mismo, promover la educación intercultural y el diálogo crítico de saberes.
Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad
histórica de contribuir desde su acumulado pedagógico y político a que otro
mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de la resistencia y la
construcción de alternativas.
[1] Profesor Departamento de Ciencias
Sociales, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) e integrante de la Asociación Dimensión
Educativa, afiliada al CEAAL
[2] FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y
el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51
[3] FREIRE Paulo (2001). Pedagogía de la
indignación. Morata, Madrid, pp.43
[4]
Freire, Pablo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970. Pag. 99
[5]
Ibidem. Pag 104
[6] Esta idea la he desarrollado en otros
textos. Torres Alfonso (2000). “Ires y venires de la Educación popular en
América Latina”. En: La
Piragua # 18 , CEAAL,
México
EXCELENTE ARTICULO TE PASASTE.
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