PEDAGOGIA CRITICA: FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

PEDAGOGIA CRITICA: FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

1. MARCO IDEOLÓGICO:

El capitalismo es un producto social de la historia, cada momento de él se explica por la historia que le precede, no es que uno pueda elegir en qué capitalismo quiere vivir. El capitalismo es inescindible y su forma actual es la neoliberal, por más ilusiones de buscar un continuismo “progresista” sin corrupción ni represión: “el centro es un lugar de tránsito hacia la derecha”. Los llamados progresistas en los gobiernos latinoamericanos: privatizan, pagan, claudican frente a los organismos internacionales pero con un tono de queja aplaudido por quienes ignoran que es el cumplimiento de un programa ya trazado.

“Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión popular es común apelar al juego de las “ilusiones”, que en definitiva consisten en crear imágenes o representaciones que no corresponden a una verdadera realidad. Todas las estructuras de poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la ilusión colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de felicidad por decreto, la multiplicación de los panes y supuestos planes milagrosos.  Conviene recordar que Juan B. Justo oponía a la ilusión, el ideal.” Arturo Vainstok

Quienes luchamos por una nueva realidad social, más justa y solidaria, debemos afrontar el reto que significa la ofensiva ideológica del neoliberalismo que pretende erigirse como pensamiento único globalizado. Esto supone construir colectivamente alternativas no sólo programáticas, sino también ideológicas, deconstruyendo , resignificando y reformulando conceptos de nuestro marco teórico a la luz de los cambios socioculturales, científico-tecnológicos,  geopolíticos y productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales y sociales. Se trata de reivindicar a la política como espacio de creación de proyectos colectivos, como el espacio donde los hombres construyen futuro en base a sus propias elecciones.

Las concepciones neoliberales plantean al mercado como el  que decide en la sociedad,  y nosotros decimos que es la democracia participativa donde los hombres deciden su futuro. En este sentido reivindicamos las utopías realistas cercanas a nuestras prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan sentido y direccionalidad a nuestro accionar. Lo que no existen son leyes universales que definan la substancia permanente de la utopía ya que hay una realidad cultural vigente que se constituye como trasfondo condicionante de esta mirada hacia el porvenir.

Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que no se limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los responsables sino que realiza el análisis dialéctico de la estructura social que genera injusticia, penetrando en el sistema de producción , poniendo en evidencia las raíces del mal que enfrenta a los dueños del poder económico que detentan los medios de producción, con los que están sujetos al régimen del trabajo enajenado y/o a las diversas formas de exclusión social. Mantenemos la utopía que planteaba la socialización de las fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de los grandes medios de producción  junto con los valores de la libertad, la igualdad, de la solidaridad y del desarrollo de la individualidad humana. En este sentido reivindicamos el marxismo no-dogmático,  crítico, abierto y reflexivo,  como un método de análisis de la realidad, como marco referencial para entender los hechos humanos. Seguimos pensando que es válido aquello de que las fuerzas productivas entran en contradicción con las relaciones sociales de producción, pero de ella no se llega inevitable y mecánicamente al socialismo.

En esta sociedad post-fordista, en la que el capital financiero transnacional a través de la apropiación del saber científico-tecnológico, de los medios de comunicación, de la informática, etc. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada, compleja, donde se amplían las diferencias sociales y la exclusión y la desocupación son flagelos permanentes, los sectores populares  deben construir, en su discurso y en su práctica, nuevos sujetos sociales. Es necesario elaborar  una estrategia internacional para crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible, para orientar la globalización desde valores y perspectivas alternativas. Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima para cambiar estructuras y dinámicas nacionales en beneficio de las mayorías, la regional. Los programas nacionales de desarrollo, soberanía y democracia popular tienen que integrarse orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur, en bloque regional de poder.

Este mundo requiere soluciones colectivas, solidarias, racionales y democráticas frente al avance violento, despiadado y cruento del Imperio que utiliza a la guerra contra el terrorismo como excusa para su expansión. Es evidente que las condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden implementarse a través de un movimiento mundial de cambio que reunirá la fuerza suficiente para negociar con los amos de la sociedad global. América Latina está destinada a jugar un papel central en este movimiento por el peso de su demografía, territorio, desarrollo económico , unidad lingüística e historia combativa antiimperialista.

Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de organización socio-política, supone áreas diversas de la economía: un área de propiedad estatal en áreas estratégicas de la economía, un área de propiedad social autogestionada o cooperativa, que  consideramos la más importante y un área de propiedad privada regulada y encuadrada por la programación democrática de la economía.

Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho, la alternancia de partidos en el gobierno y el sistema de libertades públicas pero, rechazamos el liberalismo económico ya que priorizamos la participación democrática y colectiva, por encima del mercado. Entendemos que los derechos humanos son derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos económicos son regulados por la voluntad colectiva del conjunto. También rechazamos al liberalismo filosófico que considera al individuo como una abstracción previa a la sociedad y ajena a la estructura de clases.

Es en síntesis, sostenemos, como lo afirmaba el político uruguayo José P Cardoso, la “santa rebeldía” frente a la desigualdad, a la injusticia, a la explotación de una clase por otra, frente a la miseria, frente a tantas desventuras.

2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN:

Sostengo una concepción de la educación pública, popular y democrática encuadrada dentro de los marcos teóricos de la Pedagogía Crítica.

La educación entendida como derecho social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho y en cuanto asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La verdadera educación pública debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva que le da el sentido político-ideológico : una mirada que interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo, de los trabajadores, de los sectores populares, sobre los fines, los objetivos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación.

3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Afirmo  el concepto de educación como la transmisión y asimilación del conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad, a partir de una acción política, de la concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia. Así la pedagogía crítica que sostengo “consiste en la preocupación por los procesos educativos, que exige prestar atención a la política de tales procesos y a los contextos políticos más generales en los que están incluidos, preocupación por cómo se produce y reproduce el saber y en virtud de qué intereses. Preocupación que nos lleva a investigar tanto los macro-procesos estructural-culturales e institucionales , como los micro procesos áulicos donde también el poder juega un papel constitutivo”Gore 1996.Citado por Luis Rigal, 1996

Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa. Pienso a la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica, como campos de complejos y contradictorios de procesos de confrontación, negociación, desarticulación y rearticulación entre diversos  sectores sociales en pugna por la dominación. La educación es así pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica sentido. La escuela aparece así como una forma de política cultural. Representa una introducción, una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas. Pone un énfasis marcado en la generación, desde lo educativo, de procesos de concientización y organización social. Tiende a la constitución de sujetos críticos , protagónicos y con vocación transformadora.

“Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro mejor para el hombre; sobre este sentimiento debería basarse el programa educativo. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica y rebelión, pero guiémosla también para la acción concreta verificable, que exige compromiso y esfuerzo personales , en suma, la responsabilidad de la persona.” Suchodolski, Bodgan (1972)

Necesariamente ratificamos que la educación popular que proponemos como estrategia y concepción política y pedagógica está enraizada en la tradición del pensamiento crítico, profundamente comprometido con la transformación del orden existente. Implica una ruptura epistemológica con la tradición positivista reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en su vertiente neofuncionalista. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. Preconiza además una ruptura ética que cuestiona la injusticia, la opresión y la desigualdad como factores de deshumanización y reivindica la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su capacidad de creación, recreación y transformación de la naturaleza material y social. 

Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la modernidad. Nuestra época esta marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza tuvo desde el siglo XIX.

Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas funciones de la escuela. La función educativa de la escuela actual debe orientarse, frente a la omnipresencia de lo mediático, a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas. Deberá adecuarse al cambio vertiginoso de la ciencia y la tecnología y al desafío que éste le impone a los diseños curriculares y la formación docente. Deberá trabajar sobre competencias que permitan articular saberes, resolver procesos complejos, y situaciones contradictorias y conflictivas. Se plantea así la necesidad de construir un criterio no tecnocrático de discernimiento crítico de lo científico-tecnológico a asimilar y resignificar. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de desarrollo en el que la ciencia y la tecnología contribuyan equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas existentes por la desigualdad de oportunidades  de apropiación de tales bienes.

4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA

Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública, pretenderla como afirmamos democrática, popular y de calidad exige inexorablemente imaginarla en una sociedad más igualitaria y justa,  con un importante papel del Estado en la generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la cosa pública. Desde esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva, participativa, que los requiere  protagonistas activos y organizados.

Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto clave de la democratización del sistema educativo. La participación real de los diferentes sectores involucrados en la gestión escolar (padres, docentes, gremios, etc) debe profundizar un gobierno de la educación autónomo y participativo. Se trata de gestar una movilización permanente, con los sectores de la comunidad y las redes educativas existentes, que garantice un acceso igualitario al conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadanía y una participación social más activa.

Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que recupere sus tiempos y espacios pedagógicos, que desarrolle su labor en condiciones de trabajo adecuadas, que garanticen sus derechos esenciales en materia de condiciones de trabajo, salud estabilidad y carrera docente.

En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades, con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para los intereses financieros, en especial los internacionales, con la mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza, amén de la mayor parte de los sectores medios pauperizados y sin capacidad de consumo, lo que no genera dinámica en el aparato productivo y en el trabajo, con niveles de corrupción insospechables de sus sectores dirigentes a nivel político, a nivel económico (especialmente el financiero) y a nivel sindical, entre otros, resulta difícil delinear políticas educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. Para una transformación real del sistema educativo será necesario asegurar las condiciones laborales, de capacitación y de infraestructura que la hagan posible. No sólo deben asegurarse los recursos financieros que la hagan factible sino que es necesario entender  que todo cambio requiere consenso, voluntad política y modestia. No se puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo autoritariamente sin la participación real de todos los involucrados.

El protagonismo colectivo y la autonomía institucional no deben entenderse como descentralización competitiva, ni confundirse con el dejar hacer o el “entre todos lo hacemos todo”, ni con el abandono del Estado de sus responsabilidades. Hay que reunificar el sistema educativo nacional superando tanto la centralización verticalista como desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos basados en la transparencia de la concertación. Reivindicamos el rol indelegable, imprescriptible e inalienable del Estado que asegura una educación gratuita, obligatoria y no dogmática, garantizando la igualdad de oportunidades educativas para toda la población y la equidad en la distribución federal de los recursos. Sostenemos una política educativa construida desde las demandas y necesidades de la comunidad, conforme al patrimonio cultural nacional, justa y solidaria. En síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la demanda social reconocida y sentida por la comunidad, para transformar las relaciones de dominación y poder por las de justicia social en un proyecto histórico-cultural popular e independiente.

           

5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA:

Adhiero a  la concepción que considera a la Didáctica como la disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza abarcando principios teóricos y reglas prácticas de diversa índole. La didáctica se refiere a la intervención del docente como intervención socio-cultural en un marco institucional, en un contexto social, histórico, económico y político determinado.

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Edith Litwin (1998)

“Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica” Alicia Camilloni (1998)

Los modos de la comunicación educativa de los saberes culturales, propios de la escuela, son fundamentales en la construcción de la sociedad y del tipo de hombre al que se apunte. Por lo tanto, la manera en que la didáctica se ocupe de la enseñanza y el tipo de discurso que construya, va estar atravesado indudablemente por lo ideológico e influenciado por los factores contextuales socio-históricos.

“...la visión socio-crítica de la Didáctica reconstruye el objeto y la metodología de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a que este último puede significar acción emancipadora y de transformación social . La metodología cualitativa y el análisis dialéctico de la realidad, se asumen con claridad y fundamentación pertinente en esta orientación” Ana Rodríguez Marcos (1995).

Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula, teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos, que ni son observables, ni pueden cuantificarse.

Esta corriente, destaca que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y por lo tanto, se escapan a las formulaciones abstractas. Se propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la práctica educativa. Se destaca la necesidad de la participación de los docentes en la elaboración del currículo. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza.

Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes.

“Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete, podrá hablarse de una didáctica auténticamente nueva, cuyas características no es posible dar hoy....Pero en tanto la misma no se concrete, la situación no exime de responsabilidades a quien aspire a ello, llevándolo a un quietismo cómplice en el plano didáctico.”

“...se puede a nivel de aula, coadyuvar a su logro. ¿Cómo? Poniendo en práctica una didáctica contestataria, denunciante, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador, una antididáctica respecto de la anterior” Susana Barco de Surgí.(1973)

Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseñanza, la cual implica una construcción metodológica como un acto creativo que articula, la lógica de la disciplina a enseñar, las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseñanza.

La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente, lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse.

“Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de  una comunidad de diálogo”(Edith Litwin).

La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción cooperativa. José Contreras sostiene que no es algo “que se le hace a alguien” sino “que se hace con alguien”. Es un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores.

La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora, abierta, preocupada por la transformación y el cambio. Incluye en su análisis la estructura y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, los contextos en los que se producen las situaciones de enseñanza. Este modelo didáctico se propone modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad, la discriminación social y la competencia individualista. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores.

“... sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto por la penetración ideológica, el docente podrá percibir cuáles son las reales demandas y necesidades del sistema educativo para, en consecuencia de ello, transformarlo.” Susana B de Surgi. (1973)

Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones particulares e irrepetibles de enseñanza  un papel relevante, también se plantea la necesidad de plantearse con respecto a la normativa, mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otros educadores para contribuir a la transformación de las relaciones socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta de la enseñanza. Como afirma María Cristina  Davini,  el dejar sólo en manos de las didácticas especiales la cuestión metodológica- normativa implicaría perder de vista una propuesta didáctica global y por ende el proyecto político-cultural-pedagógico.

“...necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza, de los problemas del currículo y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo” Daniel Feldman (1999)

En síntesis “las múltiples pobrezas (concepto utilizado por María T Sirvent, 1998) que hoy pueblan las escuelas y los desalientos que provocan los procesos de violencia estructural, social y doméstica” (P. Imen), nos exigen ponernos a pensar y discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y jóvenes para comprender la realidad en la que viven  y participar en la lucha por un mundo mejor.