EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
I. El enfoque constructivista. Diferentes versiones.
A partir de las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo genético de la inteligencia van desenvolviéndose los enfoques constructivistas, hasta el extremo que M.A. Campos y S. Gaspar afirman que “el constructivismo es hoy en día el paradigma predominante en la investigación cognoscitiva en educación” [1].
Novak, a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilación de los conocimientos, nos dice que:
El nuevo aprendizaje depende de la cantidad y de la calidad de las estructuras de organización cognoscitivas existentes en la persona.
La psicopedagogía nos aporta la información sobre cómo aprenden los alumnos y cómo construyen los conocimientos científicos. La psicología cognitiva más los aportes de la epistemología, entendida como la doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico, han esclarecido nuestra capacidad de entender cómo aprende el estudiante, a partir, como señalan los especialistas, de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Estos aportes inciden, necesariamente, en la didáctica de las diferentes disciplinas del conocimiento humano.
Las teorías de Piaget (biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo) señalan el punto de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como “un proceso de construcción interno, activo e individual”. Para Piaget, conviene recordarlo, el “mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno”[2].
Piaget no pretendió que sus investigaciones tuvieran repercusiones o implicaciones educativas. Sin embargo, éstas eran inevitables, desde luego que los conocimientos que se aspira a que aprenda el alumno tienen que adaptarse a su estructura cognitiva. Pero sucedió que al sobreenfatizar la actividad del alumno, como condición de su aprendizaje, la figura del docente se fue desdibujando hasta ser visto por algunos autores como un simple espectador del desarrollo del alumno y de sus autoprocesos de descubrimiento.
Pese a las limitaciones en que se incurrió en la aplicación de las teorías piagetanas, ellas dieron el marco referencial básico para las investigaciones posteriores y fueron decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas.
Serán David Ausubel (norteamericano), con su teoría de los aprendizajes significativos, y Lev Vigotsky (bieloruso), con su integración de los aspectos psicológicos y socioculturales desde una óptica marxista, quienes tendrán el mayor impacto en la psicología, la pedagogía y la educación contemporánea, en lo que concierne a la teoría del aprendizaje.
Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje sigificativo”[3] para distinguirlo del repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nueva información y conocimientos. Para Ausubel la “significatividad” sólo es posible si se logran relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto: “Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama “organizadores previos”, una especie de puentes congnitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos. Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan “diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
Primera condición.
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
Segunda condición.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Tercera condición.
Que los alumnos estén motivados para aprender.
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo próximo. Este concepto es importante, pues define la zona donde la acción del profesor, guía o tutor es de especial incidencia. La teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial como “facilitador” del desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que éste sea capaz de construir aprendizajes cada vez más complejos.
A este respecto, Nieda y Macedo[4] señalan lo siguiente:
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.
Incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje.
Las profesoras antes citadas (Nieda y Macedo) señalan también, además de los aspectos cognoscitivos, la incidencia en el aprendizaje de los factores afectivos, en los términos siguientes: “Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadores. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo, las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes “estilos motivacionales”. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos [5].
Quizás aquí convenga hacer referencia a un autor muy en boga, Edward De Bono, que no pertenece a la corriente constructivista, cuyo best-seller “Seis sombreros para pensar” (Ediciones Juan Granica, S.A., Barcelona, 1996), ha obtenido gran difusión. Son seis sombreros de seis colores distintos, que corresponden a las diferentes formas de pensar (emociones, intenciones, presentimientos, especulativo, racional, etc.). También De Bono se refiere a los mecanismos específicos para enseñar a pensar.
Edward de Bono identifica cinco mecanismos:
a) Por ósmosis, cuando el docente transmite él mismo sus hábitos de pensamiento por el contacto directo y la imitación;
b) Enseñando las reglas de la lógica, reglas normalmente abstractas y sin contacto con el nivel de la percepción;
c) Por el estímulo, de modo que el estudiante aprende un sistema de reglas de pensamiento dentro de un esquema definido y luego lo transfiere a otras situaciones y contextos,
d) Por el aprendizaje del arte de discutir; o finalmente, como lo hace el mismo De Bono,
e) Diseñando y haciendo explícitos instrumentos de pensamiento que pueden ser utilizados en diferentes situaciones. Según el autor, en su caso, el proceso es directo: herramienta-práctica-transparencia”[6].
Tras esta breve reseña de las diferentes versiones del constructivismo, estamos en condiciones de responder a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? El especialista Mario Carretero nos da la respuesta siguiente[7]:
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero argumenta lo siguiente, siguiendo a Vigotsky:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
1. De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver.
2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
Postulados centrales de los enfoques constructivistas.
(Tomado de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo – Una interpretación constructivista, de Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Mc. Graw Hill, México, 2002).
| Enfoque | Concepciones y principios con implicaciones educativas | Metáfora educativa |
Psico-genético | - Énfasis en la autoestructuración. - Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. - Modelo de equilibración: generación de conflictos cognitivos y reestructuración conceptual. - Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los sujetos en transición mediante abstracción reflexiva. - Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. - Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje por descubrimiento. | Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorios. Profesor: Facilitador del aprendizaje y desarrollo. Enseñanza: Indirecta por descubrimiento. Aprendizaje: Determinado por el desarrollo. |
Cognitivo | - Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. - Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje. - Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales episódicos. - Enfoque expertos-novatos. - Teorías de la atribución y de la motivación por aprender. - Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solución de problemas. | Alumno: Procesador activo de la información. Profesor: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas: el cómo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. |
| Socio- cultural | - Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica. - Aprendizaje de media-dores instrumentales de origen social. - Creación de ZDP (zonas de desarrollo próximo). - Origen social de los procesos psicológicos superiores. - Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. - Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca. - Evaluación dinámica y en contexto. | Alumno: Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales. Profesor: Labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica. Enseñanza: Transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales mediante interacción en ZDP. Aprendizaje: Interiorización y apropiación de representaciones y procesos. |
Principios educativos asociados con una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, según los profesores de la Facultad de Psicología de la UNAM, Doctora Frida-Díaz Barriga Arceo y Maestro Gerardo Hernández Rojas[8]:
- El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
- El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
- El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
- El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.
- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas
- El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
- El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
- El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
- El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
Para finalizar esta sección, reproducimos de Mario Carretero los párrafos siguientes:
Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero.
Hasta ahora hemos realizado una breve presentación del constructivismo. Nuestro propósito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas más importantes. Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como las diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos de críticas y aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigación psicológica y educativa siguen trabajando activamente sobre dichas posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar. En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender es la de que la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no debe basarse en una aplicación dogmática de principios generales sino más bien en la revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos proporcionen las investigaciones al respecto.
Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:
Primer tipo de constructivismo.
El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi como un vacío solitario, añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
Segundo tipo de constructivismo.
Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
Tercer tipo de constructivismo.
Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la “cognición situada” (en un contexto social). Desde esta posición se mantienen que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir de los procesos individuales de cambio[9].
II. El enfoque constructivista y el diseño del currículo.
Quizás convenga, de previo, repasar los distintos conceptos que los autores han elaborado sobre el currículo.
La palabra currículo está plenamente aceptada por el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en tres acepciones: a) como Plan de estudios; b) como el conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrollo plenamente sus posibilidades; y c) como currículum vitae, es decir, como “relación de títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc., que califican a una persona”.
Como todos sabemos la palabra currículo, etimológicamente, viene del latin currículum, que lleva implícitas las ideas de proceso, caminata, carrera, trayectoria. De una manera general, es “el planeamiento de un aprendizaje”, “la previsión de las cosas que hemos de hacer para facilitar la formación de los educandos”. En el ámbito educativo es frecuente apelar a la metáfora de la caminata o trayectoria que el estudiante debe recorrer en su paso por la escuela y los aprendizajes que debe dominar.
Veamos, ahora, en forma breve, la evolución del concepto de currículo[10]:
Concepto tradicional: El concepto de CURRÍCULUM traído a América de la Europa Medioeval es que el CURRÍCULUM era una lista de materias o contenido o también podía entenderse como la secuencia de los estudios realizados en la escuela.
Currículum como experiencia: John Dewey estableció las bases para la evolución del CURRÍCULO.
Babbit (1918) expresó que currículum es “aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta.”
Caswell y Campbell (1935) expresaron que el currículum escolar comprende todas las experiencias del alumno bajo la orientación del profesor.
Caswell amplía el concepto y expresa que currículum es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la de sus padres y maestros. Todo lo que rodea al niño en todas las horas del día, constituye material para el currículo. En verdad, el currículo tiene que definirse como el ambiente en acción.
Currículum más amplio: La UNESCO (1958) expresa que currículum son todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de enseñanza y otros medios que emplea o toma en consideración el docente para alcanzar los fines de la educación”.
Harold Pugg (1927) había establecido que planear en currículum implicaba tres tareas básicas, ellas son:
Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y materiales de instrucción. Tyler (1949) agrega los tres aspectos básicos anteriores al aspecto de la evaluación.
Currículum con énfasis en el contenido de la materia: El lanzamiento del Sputnik (1957) desencadenó una serie de propuestas para el CURRÍCULUM, entre ellas se propuso en la conferencia realizada en 1959 con la National Academy of Sciences of Nookd Hote, que un buen proyecto de currículum debe tener los siguientes requisitos:
Enseña para crear una estructura intelectual.
Establece relaciones entre las materias.
Tiene en cuenta las diferencias individuales.
Brünner en su libro “El proceso de educación” recomienda que los currícula escolares y los métodos didácticos deben estar articulados para la enseñanza de las ideas fundamentales en todas las materias que sean enseñadas
Currículum, un modelo de medios a fines: Según Neagley Evans (1967), es el conjunto de experiencias planificadas, proporcionada por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectado según sus capacidades.
Inlow (1966) expresa que currículum es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.
Según Jonson (1967) el currículum no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje, sino a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendió. El currículum se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje.
Currículum como un plan: Saylor y Alexander conceptualizan el currículum como un plan que enfoca los objetivos y los medios, pero que no se limita a ellos sino que incluye además estrategia de instrucción y evaluación.
El currículum como un sistema: El gran desarrollo de las posguerra, especialmente la aparición de las computadoras, de máquinas autocontroladas y de vehículos espaciales llevó al hombre a pensar en términos de sistemas.
El currículum como sistema es un conjunto integrado de todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el que participan profesores, estudiantes y administrativos de una instalación para alcanzar los objetivos propuestos.
Currículum como estrategia de planificación: Castro Pereira (1985) considera que currículum es una estrategia de planificación sistemática que propone un conjunto de actividades que deben ser ejecutadas y evaluadas y que se formalizan a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un hecho educativo sistemático en el cual intervienen: el estudiante, el docente, la institución, el conocimiento, los problemas por resolver, las destrezas, los sistemas de valores, los planes, los programas, todo en interacción con el contexto social.
Currículum como proceso de investigación: Entender el currículum y su desarrollo como un proceso de investigación, donde las teorías curriculares, los profesores y las prácticas, se conjugan en la propuesta de Stanhouse (1987).
Según Stanhouse un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y puede ser trasladado efectivamente a la práctica.
Frente al modelo rígido de objetivos Stanhouse explica un modelo curricular de proceso, que se basa en que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios.
La concepción actual es una suma de propuestas que consideran el currículum como un plan, un enfoque sistemático, una estrategia de planificación y como el último presentado, el de un proceso de investigación.
Veamos, ahora, las definiciones propuestas por dos de los especialistas latinoamericanos más reconocidos en este campo. El Dr. Walter Peñaloza Ramella, profesor de la Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela), en su obra El Currículum Integral (Universidad del Zulia, 1995), parte del carácter teleológico del currículo, en el sentido de que todo currículo persigue un propósito educativo o formativo, previamente definido.
El currículo no se diseña arbitrariamente sino “en vista de la idea que abrigamos de lo que es ser formado o educado.
Tenemos que reconocer, por tanto, afirma Peñalosa, que hay dos planos nítidamente distintos: a) el del currículum mismo (experiencias y procesos previstos para los alumnos); y b) el del fin perseguido: la noción de educación que tengamos.
Sobre estos presupuestos, el Dr. Peñaloza construye su concepto del Currículo Universitario Integral que, a diferencia del currículo tradicional no es unilineal sino que responde a una idea o proyecto educativo y está constituido por varias áreas: a) Conocimiento de Formación General, o Ciclo de formación general; b) Conocimientos de Formación Profesional (Básicos y Específicos), o Ciclo de Formación Profesional; Prácticas Profesionales, Actividades no cognoscitivas, Investigación, Orientación y Consejería.
El otro concepto que deseo presentar aquí es el del Dr. José Lavandero, de la Universidad de La Habana, Cuba. En su Curso de Diseño Curricular, el Dr. Lavandero propone la siguiente definición:
El Currículum constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articuladas en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral de un país determinado.
Para Lavandero, el diseño de currículum es:
1. El eje de la planeación estratégica de una institución universitaria;
2. Establece el vínculo principal entre los aspectos académicos y administrativos en una institución;
3. Caracteriza el desarrollo y perspectiva de la institución;
4. Establece un importante vínculo sociedad-universidad;
5. Materializa en gran medida las políticas educativas que establece la institución”.
Para este autor, el diseño curricular tiene que ser precedido de la definición de la política educativa. Sus componentes son: a) El modelo o perfil del profesional; b) El plan de estudios o currículo propiamente dicho; c) los programas de las disciplinas y asignaturas; d) los textos y guías para los profesores y e) los métodos de enseñanza-aprendizaje.
Lavandero afirma que existen otros elementos adicionales al Currículum que es preciso tener en cuenta. Menciona los siguientes:
Currículum oculto: Existencia de influencias que actúan de forma explícita o implícita. Contenidos que si bien no están comprendidos en los programas se revelan de forma implícita en el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella. Se trata de pautas y modelos de relación social. Funciona, agregamos nosotros, paralelamente al currículum oficial y se asocia a los estudios de lo que se suele llamar “la sociología del currículum”.
Currículum nulo: Es todo aquello que aun encontrándose ausente ejerce una influencia en la formación del estudiante.
Teoría curricular: Conjunto de principios y concepciones sistematizadas sobre el currículum.
Mac Donald y Beauchamp definen el currículum como “un documento que planifica el aprendizaje, lo cual supone más que una declaración de intenciones; el diseño de elementos y relaciones que intervienen de forma prescriptiva en la práctica escolar, trabajo previo de planificación de acuerdo a los pasos siguientes: Diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección y organización del contenido, selección y organización de actividades de aprendizaje y determinación de lo que se va a evaluar y los medios para hacerlo”.
La Dra. Alejandra Fernández, de la Universidad Central de Venezuela, en su estudio El Currículo en la Educación Superior Venezolana – Proyecto Educacional para el Siglo XXI, en proceso de publicación, señala que en el deslinde del concepto de currículo encontramos los siguientes espacios para el análisis:
a) El currículo subsume los fines de la política educacional, las aspiraciones e ideales que se formulan a la educación, lo cual a su vez pretende aglutinar las necesidades educacionales de la comunidad nacional y/o local involucrada (intenciones, deseos).
b) El currículo como concepto implica la consideración de cierto orden y calidad descriptiva y prescriptiva. En un concepto de currículum se suele evidenciar elementos que lo asocian a algún tipo de experiencia la cual puede describir y a la cual se puede ordenar, normar, planificar (enseñanza-aprendizaje).
c) Los procesos, medios y mediaciones que se involucran en la formación o por lo menos algunos elementos que permiten interpretar ese proceso (la práctica, las realizaciones, los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje).
d) Los logros que se obtienen en relación al aprendizaje, al culminar el proceso de formación, las calificaciones, la promoción (resultados).
e) La expresión de los comportamientos y actitudes convencionalmente aceptados y que se esperan que los estudiantes practiquen y compartan para responder a las pautas de la escuela y de la sociedad (valores).
f) El currículo representa una selección de saberes relativos a los conocimientos que conforman una parte o selección del conocimiento o capital cultural que se encuentra inmerso en cada uno de los niveles del currículum escolar (saber organizado).
g) La evaluación, entendida ésta como la constatación ratificación y valoración de la calidad de los procesos, progresos, resultados y la explicación de necesidades ya satisfechas (comprobación).”
En cuanto a las tendencias curriculares, reproducimos aquí lo expresado por la Comisión Nacional de Currículum de Venezuela, en su documento Lineamientos para abordar la transformación en la Educación Superior. Escenarios curriculares:
El currículo es la concreción de una teoría pedagógica que se vuelve acción para asegurar el aprendizaje y el desarrollo.
El currículo es como dice Flórez (2001)
Un plan de construcción (y formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso real llamado enseñanza.
Dice también este autor que:
El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente. Si un profesor no explicita la concepción pedagógica con la que está diseñando su enseñanza, probablemente está reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedagógico tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera ecléctica.
En la actualidad no se puede continuar concibiendo el currículo como un plan de estudios. Es más que esto, es una acción deliberada que se manifiesta o no en la acción del docente, del estudiante, de la institución. Por esta razón, puede alinearse a las necesidades de la sociedad o estar totalmente distanciada de ellas. Esta complejidad es la que hace definir el currículo como una hipótesis de trabajo. Actualmente las tendencias curriculares proponen aproximarse a la reconstrucción de los procesos de formación a partir de modelos progresivos. Los planteamientos de Stenhouse (1987) y Morin (1999) en relación con el diseño curricular, lo perciben como proceso, lo cual permite superar lo previsto, medible y repetitivo hacia lo flexible, lo incierto, lo complejo, lo circular. Este proceso circular, como lo plantea Morin, “pasa de la separación a la unión, de la unión a la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis”. El diseño curricular, en palabras del autor, deberá ser ecologizante, por cuanto “sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y, por supuesto, natural”. Estas consideraciones nos plantean formular proyectos educativos basados en procesos cognitivos e interpretación de situaciones problemáticas, (Eisner, 1994; Brünner, 1991; Perkins, 1992; y Novak, 1984), lo que equivale a pensar en diseños curriculares que van desde lo interdisciplinario, lo pluridisciplinario hasta alcanzar lo transdisciplinario.
Finalmente, es conveniente agregar lo que se ha dado en llamar El proyecto educativo del centro y su concreción curricular. Al respecto Gimeno Sacristán y Pérez Gómez nos dicen:
Si por currículum se entiende, tal como hemos argumentado en otro lugar, un proyecto global e integral de cultura y de educación, en el que tienen que contemplarse no sólo objetivos relacionados con contenidos de materias escolares, sino también otros que son comunes a todas ellas o que quedan al margen de las mismas, el concepto de proyecto educativo es lo mismo que proyecto curricular para ese centro. Diferenciar ambos supondría dar al currículum la acepción restringida que lo hace equivalente a compendio-resumen de materias o de contenidos de conocimiento. Significaría mantener una separación artificial entre enseñanza y educación que, además no es conveniente. Por tanto, adoptamos una posición que hace equiparables ambos proyectos, si bien, a la hora de realizar el proyecto de centro, el diseño de contenidos de enseñanza referidos a materias o áreas requiere una atención específica.
La práctica de diseñar el currículum en los centros no tiene historia entre nosotros, ni tampoco en otros países de tradición centralizadora. En los sistemas educativos opera una especia de entendimiento o pacto tácito que consiste en dejar a los profesores el control de la actividad de los alumnos en clase, mientras otros deciden sobre el funcionamiento del centro y la administración general a la que habrán de someterse. Razones de tipo político han llevado a regular lo que las instituciones debían enseñar y el margen otorgado a éstas para que hicieran su propio proyecto educativo no ha sido muy amplio. En términos generales con el nacimiento de los grandes sistemas escolares los estados toman las riendas del sistema educativo y regulan su funcionamiento y sus contenidos. Las instituciones educativas y los centros con tradiciones propias, o aquellos que surgieron al amparo de ideologías filantrópicas, movimientos o teorías pedagógicas, van quedando paulatinamente como instituciones residuales dentro de un sistema escolar universalizado cuyas regulaciones afectarán a todos. Si algunos centros, como es el caso de los privados, presentan al exterior una imagen diferenciada del resto, ésta suele tener poco que ver en sentido estricto con el currículum o con un proyecto de enseñanza de más calidad; las notas distintas provienen, en muchos casos, de la condición social que les presta el tipo de alumnos que atraen y del estilo de gestión que desarrollan. Diversos factores apoyan la tendencia en algunos sistemas educativos, entre ellos el nuestro, hacia la concesión de cierto grado de autonomía a los centros escolares para que adapten y concreten el currículum que en ellos se imparte. Destacamos que se trata más de adaptar y precisar que de crear, pues ni tal cosa les sería permitido a los centros y profesores ni entraría dentro de sus posibilidades hacerlo, dadas las condiciones del trabajo de éstos.
El enfoque constructivista implica centrar el diseño curricular en los aprendizajes. Las potencialidades de un diseño de tal naturaleza las resume la Dra. Rosa María Torres de la manera siguiente[11]:
- Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender, no sólo por su utilidad práctica sino por el placer mismo de aprender.
- Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber, capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo reconocer expresamente su dimensión histórico-social, su carácter dinámico, su diversidad cultural.
- Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos de “alumno” que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etc).
- Reconocer que todos –niños y adultos- tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica, y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no-formal e informal.
- Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, así como los contenidos y las formas de transmisión / construcción del conocimiento.
- Volver la mirada hacia lo intra-escolar, hacia los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas, subordinadas tanto en la investigación y en la discusión como en la acción educativa.
- Revalorizar y reubicar el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educación / enseñanza sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida.
- Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas necesidades.
- Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado, el promedio).
- Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa.
- Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.”
Constructivismo y Currículum escolar. (Según César Coll, Profesor de la Universidad de Barcelona)[12].
Tras esta presentación general de los argumentos relativos a cómo y hasta qué punto la convergencia en torno a los principios explicativos constructivistas pueden contribuir a hacer más satisfactorias y fluidas las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, conviene ya que pasemos a profundizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente polémicos. Comenzaremos por el tercero que, como hemos dicho, afirma que es posible, deseable y útil adoptar los principios constructivistas como un marco psicológico global de referencia para la educación escolar a condición de tomar una serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un intento integrador de esta naturaleza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo y reduccionismo psicologizante que han teñido casi siempre las relaciones entre la psicología y la educación. Y lo haremos apoyándonos en la utilización que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del sistema educativo español, más concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular adoptado en él.
Está por supuesto fuera del alcance de esta exposición presentar, siquiera en términos generales, los rasgos más destacados del planteamiento curricular adoptado en la reforma educativa. Mis objetivos son mucho más limitados. Se trata básicamente de ilustrar dos puntos que están, por lo demás, estrechamente relacionados. Primero, que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la enseñanza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicológico global de referencia particularmente útil para las tareas de diseño y desarrollo del currículum cuando se insertan en una reflexión más amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educación escolar. Y segundo, que en la formulación de propuestas curriculares concretas la explicación constructivista del aprendizaje y de la enseñanza no puede –y por mi parte me atrevería a decir que no debe- erigirse en plataforma única y suficiente de toma de decisiones, sino que es necesario contar, además, con toda una serie de informaciones, consideraciones y reflexiones que trascienden las aportaciones estrictas de la psicología sobre el aprendizaje escolar entendido como un proceso de construcción del conocimiento.
Respecto al primer punto, el hecho que hay que destacar es que se abandona el procedimiento habitualmente utilizado para formular y fundamental propuestas pedagógicas y curriculares a partir de las aportaciones de la psicología. En efecto, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cómo debe organizarse la educación y sobre cómo debe planificarse y llevarse a la práctica el currículum escolar a partir de los principios constructivistas; el procedimiento utilizado es algo más complejo y consiste en partir de una reflexión crítica y valorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educación escolar en nuestra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como instrumento de indagación y análisis.
Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los principios constructivistas sobre aprendizaje hasta configurar lo que hemos dado en llamar “la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”, entendida ésta como “un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, que aspira a facilitar “una lectura y una utilización crítica de los conocimientos actuales de la psicología de la educación”, y del que es posible “derivar tanto implicaciones para la práctica como desafíos para la investigación y la elaboración teóricas” (Coll, 1990: 437-438). La clave de esta caracterización hay que buscarla en la frase “elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y más en concreto, en la jerarquización de las tomas de postura.
Al nivel más elevado de la jerarquía corresponden las tomas de postura relacionadas con el hecho de que la educación escolar, al igual que los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una práctica social compleja con una función, entre otras, netamente sociabilizadora. Sintetizando al máximo, y a riesgo de simplificar en exceso, las posiciones en clave constructivista que surgen de este análisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados (Coll, 1990: 441):
- La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. Su especificidad respecto a otras prácticas o actividades educativas –como, por ejemplo, las que tienen lugar en la familia- reside en la creencia de que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los niños y niñas en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemática, planificada y sostenida que sólo es posible asegurar en la escuela. Obviamente, en la medida en que estamos ante una práctica social compleja, la educación escolar tiene otras muchas funciones, como por ejemplo las tantas veces señalada de conservar o reproducir el orden social existente. La concepción constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la función prioritaria de la educación escolar es, o mejor debería ser, la de promover el desarrollo y el crecimiento de los alumnos.
- Esta función de apoyo al desarrollo se cumple, o más bien se intenta cumplir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que lleven a cabo el aprendizaje de éstos, aprendizaje que sólo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de integración social y de individualización; es decir, en la medida en que permita a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
- Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproducción del contenido que debe aprenderse, sino que implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos desempeñan un papel decisivo.
- Es precisamente este factor de construcción o reconstrucción intrínseca al funcionamiento psicológico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condición indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros de un grupo social determinado –y por lo tanto, con unas características comunes y compartidas por todos los miembros del grupo- y una de las fuentes principales del carácter único e irrepetible de cada uno de ellos en su individualidad como personas.
Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educación y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integración social constituyen, por así decirlo, el encuadre en el que hay que situar el proceso de construcción del conocimiento de la escuela. También en este segundo nivel es posible sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando, de nuevo, en que el afán de síntesis no transmita una visión excesivamente simplificada y esquemática de la cuestión.
- En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Pero este protagonismo no debe interpretarse tanto en términos de un acto de descubrimiento o de invención como en términos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y nadie, ni siquiera el profesor, puede sustituirle en este cometido. En otras palabras, una visión constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este nivel, a aceptar que la incidencia de la enseñanza –de cualquier tipo de enseñanza- sobre los resultados del aprendizaje está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.
- Ahora bien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la educación escolar intenta cumplir su función de apoyo al desarrollo de los alumnos facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, habrá que reconocer que estamos ante un proceso de construcción un tanto peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, que son el resultado de un proceso de construcción social. La práctica totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares –ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas, de las habilidades y destrezas cognitivas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de resolución de problemas o de los valores, actitudes y normas- son saberes y formas culturales que, como señala acertadamente Edwards (1987), profesores y alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos.
De ahí una de las tensiones básicas que caracterizan la construcción del conocimiento en la escuela: los alumnos sólo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares, pero esta actividad por sí sola no garantiza el aprendizaje; es necesario, además, que se oriente a construir unos significados acordes o compatibles con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. De ahí, también, la importancia de no considerar la construcción del conocimiento en la escuela como un proceso de construcción individual del alumno, sino más bien como un proceso de construcción compartido por profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construcción.
- Pero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del profesor en el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Si admiramos las consideraciones precedentes sobre la naturaleza y funciones de la educación escolar y sobre las características del conocimiento que los alumnos han de construir en la escuela, entonces ya no es posible limitar únicamente el papel del profesor a la organización de actividades y situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mental constructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de repente como más complejo y decisivo ya que, además de favorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y guiarla en la dirección que señalan los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de la enseñanza sobre los resultados del aprendizaje está mediatizada por la actividad mental constructiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por la imagen del profesor como orientador o guía. Pero caer en la cuenta de que los conocimientos que deben construir los alumnos en la escuela están ya en gran medida elaborados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al menos a matizar, esta imagen, puesto que en realidad se trata de un orientador o una guía cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados”.
III. El papel del docente en la aplicación del método constructivista. El profesor constructivista.
Un profesor constructivista, según la Dra. Frida Díaz-Barriga y el Maestro Gerardo Hernández:
- Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construcción) del conocimiento.
- Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
- Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
- Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.
- Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.
- Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.
- Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
- Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.
- Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etc.
- Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
- Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.
- Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
- Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo[13].
Principios constructivistas para la formación docente.
- Atiende el saber y el saber hacer.
- Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.
- Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didáctico del sentido común.
- Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
- Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.
- Genera un conocimiento integrador y una propuesta para la acción.
- Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.
- Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qué se hace).
- Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor.
- Considera estrategias para la solución de problemas situados.
- Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes. (Frida Díaz-Barriga, etc...)
¿Se puede enseñar la creatividad?, se pregunta Rosa María Torres. Y responde:
No hay programa de estudios –de niños, jóvenes y adultos- que no incluya expresamente entre sus objetivos el de estimular y desarrollar en los alumnos la creatividad, el pensamiento creativo, la actitud creativa. Ninguno explica lo que se entiende por creatividad ni cómo se pretende lograr dicho objetivo. ¿Es que acaso se puede enseñar la creatividad? y si es así, ¿cómo se enseña a alguien a ser creativo? y ¿qué clase de enseñanza es la que se requiere para lograrlo?
Una persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas, entre las cuales están:
- fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura);
- jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos, de cuestiones aparentemente sin relación entre sí);
- intuición (capacidad para llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima).
Una persona creativa tiene un estilo cognitivo (hábitos de procesamiento de la información) particular, el cual incluye:
- Detención del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de tomar una decisión definitiva, así como prontitud para cambiar de dirección);
- Juicio diferido (primero penetra y comprende, reservándose la valoración y el juicio para más adelante);
- Pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios).
Una persona creativa tiene determinadas actitudes creativas:
- Originalidad (la cual supone una predisposición hacia lo original);
- Valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales);
- Ejercicio de la crítica y uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final).
Una persona creativa recurre a estrategias como las siguientes:
- La analogía (ver semejanzas a menudo no vistas por otros);
- Lluvia de ideas (asociaciones rápidas, con ideas variadas);
- Transformaciones imaginativas (magnificar, minimizar, revertir, etc.);
- Enumerar atributos (capacidad para reconocer y enumerar muchos atributos de cosas, personas, hechos, etc.);
- Someter supuestos a análisis (no aceptar nada como “dado”, sin antes someterlo al propio análisis);
- Delimitar el problema;
- Buscar un nuevo punto de entrada (no atenerse a las soluciones rápidas ni aceptar puntos de vista únicos).
Varios de los autores que se han dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a través de la enseñanza, lo que se puede es contribuir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. Pero que para esto se requieren determinadas condiciones ¿Cuáles condiciones? Obviamente, las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos y estrategias descritas más arriba, es decir: el desarrollo del sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la actitud investigativa e inquisitiva, la consideración de diversas alternativas antes de optar por una de ellas, la predilección por las búsquedas largas, la postergación del juicio, el despliegue de la intuición y la imaginación, la independencia de criterio” [14].
IV. El constructivista en la práctica y los aprendizajes significativos.
El profesor de la Universidad de Barcelona, César Coll se pregunta: ¿Cómo enseñar lo que ha de construirse? Y responde de la manera siguiente:
Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepción constructivista, en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos cuya responsabilidad última corresponde al alumno; y si se acepta, como se hace habitualmente desde esta perspectiva teórica, que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas premisas, entonces ¿cómo cabe entender la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuando enseña a sus alumnos? La pregunta no es banal, como lo demuestra el hecho de que no hayan faltado voces en la historia reciente de la psicología de la educación que han llegado a poner en duda que sea posible enseñar en sentido estricto. Es el caso de algunos psicólogos de orientación constructivista que, totalmente imbuidos del individualismo que ha impregnado históricamente el constructivismo en psicología, han tenido la tentación de responder negativamente a la cuestión de si se puede enseñar lo que el alumno inevitablemente ha de construir.
Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Solé (1991: 35) cuando afirma que y que nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice.
Volviendo, pues, a la pregunta formulada en el párrafo anterior, nuestra propuesta consiste en entender la influencia educativa
[...] en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno. Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedagógica. Por una parte, es sólo ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares. (Coll, 1990: 448).
Si concebimos la construcción del conocimiento que subyace en el aprendizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedagógica mediante la cual el profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse también como un proceso. De ahí que, a nuestro juicio, no pueda asimilarse la concepción constructiva con una metodología didáctica o con un método de enseñanza particular. No creemos que exista una metodología didáctica constructivista; lo que hay es una estrategia didáctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que puede concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares según el caso. En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedagógica se logrará proporcionando al alumno una información organizada y estructurada; en otras, ofreciéndole modelos de acción que imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para resolver una tareas; en otras aún, permitiéndole que elija y desarrolle de forma totalmente autónoma unas determinadas actividades de aprendizaje.
Esta interpretación de la enseñanza, o si se prefiere, de la influencia educativa eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas durante las tres últimas décadas sobre el tratamiento educativo de las diferencias individuales –en particular con las investigaciones que han dirigido sus esfuerzos a buscar interacciones entre las aptitudes de los alumnos y las características de los métodos educativos-; y también con lo que nos dice la experiencia y el análisis empírico de la enseñanza. El profesor capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el profesor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible, atendiendo a las características concretas de cada situación, la gama más o menos amplia de recursos didácticos de que dispone.
Ciertamente, el principio de ajuste de la ayuda pedagógica permite ya derivar criterios y orientaciones que guíen la actuación de los profesores con el fin de promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos escolares; sobre todo si este principio se considera en estrecha interconexión con los otros principios y tomas de postura de la concepción constructivista. Sin embargo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro conocimiento de cómo los profesores consiguen –cuando lo consiguen- ajustar su ayuda al proceso de construcción de conocimiento de los alumnos es todavía, cuando menos, extremadamente limitado.
Se plantea de este modo una prioridad a la investigación psicoeducativa que puede sintetizarse en la pregunta ¿cómo enseñar lo que ha de construirse? La inclusión de esta pregunta en el título de esta exposición responde al propósito de subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente y necesario concentrar mayores esfuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. Mientras no dispongamos de ellos, la utilidad del constructivismo como marco psicológico global de referencia para el análisis y la planificación de los procesos educativos continuará siendo necesariamente limitada. Pero es que, además, esta pregunta señala una de las limitaciones explicativas más importantes del constructivismo en el campo de la educación. Mientras no podamos responderla, seguirá habiendo algo de paradójico, contradictorio o misterioso, según se mire, en el hecho de afirmar simultáneamente que, por una parte, los seres humanos sólo aprendemos aquello que somos capaces de construir pos nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro funcionamiento psicológico y, por otra, que gran parte de los aprendizajes que realizamos son tributarios de la influencia que sobre nosotros ejercen otras personas.
En definitiva, podríamos decir que el problema de fondo con el que nos enfrentamos no es tanto, o no es sólo, comprender mejor cómo los alumnos construyen el conocimiento, sino comprender mejor cómo los profesores pueden influir sobre este proceso de construcción, facilitarlo y encauzarlo hacia el aprendizaje de unos contenidos determinados. Por supuesto, ambos aspectos están íntimamente relacionados, y difícilmente podremos avanzar en nuestra comprensión de cómo es posible influir sobre el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos sin un avance simultáneo de nuestra comprensión de la naturaleza y dinámica interna de este proceso de construcción. No obstante, es forzoso reconocer que, hasta la fecha, los esfuerzos de la investigación psicoeducativa se han centrado mayoritariamente en el estudio de esta dinámica interna, dando lugar, por cierto, a progresos considerables en nuestra comprensión de ellos. Lo único que estoy sugiriendo es que quizás ha llegado el momento de poner igual empeño en comprender mejor cómo esta dinámica interna puede verse afectada por los intentos más o menos conscientes, sistemáticos y planificados de los profesores –o de los agentes educativos en general- de incidir sobre ella y de encauzarla en una determinada dirección.
De hecho, aunque todavía minoritarios en términos relativos, en el transcurso de la última década ha aumentado significativamente el número de trabajos teóricos y de investigación que responden más o menos directamente a esta problemática, sobre todo en el marco de la educación familiar y, en menor medida, en el marco de la educación escolar (ef., por ejemplo, Wood, 1980; Rogoff, 1984; Kaye, 1986; Wertsch, 1988; Edwards y Mercer, 1988; Cazden, 1991; etc). Si bien no puedo detenerme en la descripción y valoración de las tendencias que empiezan a apuntarse en ellos, sí quiero, en cambio, mencionar, a título de ejemplo, algunas ideas directrices que sería conveniente tener en cuenta en las investigaciones cuyo objetivo fundamental sea comprender mejor cómo los profesores consiguen influir sobre el proceso de construcción del conocimiento de sus alumnos. Son ideas que tienen su origen en el intento mismo de elaborar un marco global de referencia para la educación escolar de carácter constructivista y, en este sentido, su mención servirá para completar la argumentación que estoy desarrollando.
En primer lugar, hay que cambiar el énfasis en el diseño y selección de las situaciones de observación en el proceso de recogida de datos y en los procedimientos de análisis respecto a lo que es todavía el proceder habitual en las investigaciones psicoeducativas inspiradas en los principios constructivistas.
Nótese que el objetivo prioritario ya no es captar la dinámica del proceso de construcción del conocimiento de los alumnos, sino más bien captar cómo esta dinámica está más o menos condicionada por el hecho de producirse en el marco de unas tareas, de unas actividades escolares, en cuya configuración las intervenciones del profesor son decisivas. Se requieren, pues, situaciones de observación en las que sea posible captar tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos como la que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las actividades escolares; necesitamos datos que nos informen sobre cómo se articula la actividad de unos y otros durante la realización de estas tareas; y los análisis deben prestar una especial atención a estas formas de organización de la actividad conjunta, que son al mismo tiempo el soporte de la actividad mental constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor para incidir sobre ella.
Una segunda idea directriz se vincula directamente con la necesidad de atender a la dimensión temporal en el estudio de las formas de organización de la actividad conjunta. No basta con identificar, categorizar y analizar los comportamientos que despliegan el profesor y los alumnos durante la realización de una tarea; es necesario además tener en cuenta el momento en que se producen. Actuaciones o comportamientos aparentemente idénticos pueden tener significaciones completamente distintas según se produzcan, por ejemplo, en el momento en que se está definiendo la tarea que hay que realizar, en el transcurso de su realización o en la valoración de los resultados obtenidos una vez finalizada.
Para no alargar más la exposición, señalaré aún una tercera idea directriz cuyos vínculos con la caracterización que hemos hecho de los procesos de construcción del conocimiento en la escuela son fáciles de establecer, me refiero a la importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables que deben considerarse e integrar seriamente en el diseño de las investigaciones que persiguen una mejor comprensión de cómo los profesores consiguen influir, o no consiguen influir, sobre la actividad mental constructiva de sus alumnos. La manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza del contenido sobre el que están trabajando o de las exigencias de la tarea que están llevando a cabo. Parece, en consecuencia, extremadamente difícil, si no imposible, profundizar en el estudio de las formas de organización de la actividad conjunta y, a través de ellas, en la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, sin una consideración atenta del contenido y/o de la tarea que se está realizando, de su naturaleza, de su estructura y de sus características[15].
En cuanto a los aprendizajes significativos, reproducimos el siguiente texto de Rubén García Martínez, publicado en la revista PAEDAGOGIUM (México, D.F.):
El aprendizaje y la retención significativos se entienden como el proceso de adquirir nuevos significados y en tener acceso a ellos voluntariamente; en tanto que el olvido es una disminución en su disponibilidad.
Para que ocurra el aprendizaje significativo, es necesaria la interacción entre el contenido de aprendizaje –mismo que debe cumplir con el principio de la significatividad lógica- y el alumno, quien posee el conocimiento antecedente debidamente organizado en la llamada “estructura cognoscitiva” que Ausubel define como el “contenido y organización totales de las ideas de una persona dada; o en el contexto del aprendizaje del tema de estudio, contenido y organización de sus ideas en una área particular del conocimiento.
A partir de la interacción con el contenido de aprendizaje, el alumno ”[…]incorpora una proposición o unidad de información potencialmente significativa a su estructura cognoscitiva”; es decir, que la llamada “estructura lógica” se transforma en “estructura psicológica”, gracias al significado que el alumno le confiere, ya sea al material de estudio o a la exposición del docente. Para que este fenómeno pueda ocurrir es necesario que se establezca una “relación sustantiva y no arbitraria” entre el significado lógico o potencial del material de estudio y la estructura cognoscitiva del alumno, la cual debe cumplir además con el conocimiento previo y la madurez cognoscitiva suficientes. Para que este vínculo se pueda establecer es preciso además, que el material de estudio cumpla con los requisitos de ser no-arbitrario, claro y plausible.
Una vez asimilado el nuevo conocimiento es posible retenerlo gracias al orden y a la estabilidad de la estructura cognoscitiva; sin embargo,, puede ocurrir que algunos datos escapen a la memoria, debido a la “tendencia reduccionista de la organización cognitiva”, por medio de la cual el material va perdiendo información, a raíz de que el significado de los datos aislados se incorpora a un concepto inclusivo singular; a este fenómeno se le conoce como “inclusión obliterativa”, de tal suerte que esos datos particulares van siendo menos disociables y menos accesibles, hasta que puede originarse el olvido. En contraposición, la retención consiste en la disponibilidad voluntaria de los nuevos significados contenidos en la estructura cognoscitiva y ésta se puede favorecer tanto a partir de la “[…]reconstrucción de los casos derivativos olvidados como el de proporcionar un anclaje estable para el material correlativo.
En otras palabras, una vez asimilados los conceptos, se conservan en la memoria de largo plazo constituyendo un conjunto de datos ordenado, jerarquizado y estable, que contienen el muy personal e idiosincrático significado que le confirió el alumno al material con el que interactuó. Por lo tanto, para que una información recién aprendida se conserve en la memoria de largo plazo, es necesario que el alumno logre discriminarla claramente con respecto de los conceptos inclusores que la contienen y además, que tales inclusores sean estables y claros para que brinden un anclaje sólido a los nuevos materiales.
[1] M.A. Campos y S. Gaspar: La construcción del constructivismo en investigación cognoscitiva, Siglo XXI: Perspectivas latinoamericanas.
[2] Juana Nieda y Beatriz Macedo: Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, UNESCO – OEI, Madrid, 1997, p. 41.
[3] David Ausubel: Psicología del aprendizaje verbal significativo, New York, 1963.
[4] Juana Nieda y Beatriz Macedo: Op. cit. p. 43.
[5] Ibídem, p. 51 y 52.
[6] Citado por Hernando Gómez Buendía en Educación: la agenda del siglo XXI, PNUD-TM Editores, Bogotá, 1998, p. 329.
[7] Mario Carretero: Constructivismo y Educación, Edelvises, Zaragoza, 1993, p. 21.
[8] Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo (Una interpretación constructivista), Mc Graw-Hill, México, 2002, p.p. 31 y 36.
[9] Mario Carretero: Op. cit. p. 28.
[10] Sobre la base de un trabajo de la Prof. Carniola B. de García, de la Universidad de Panamá.
[11] Rosa María Torres: ¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Instituto Fronesis, Quito, 1994, p. 59.
[12] César Coll: Constructivismo e intervención educativa (incluido en el libro colectivo de Elena Barberá y otros: El constructivismo en la práctica, Editorial Laboratorio Educativo y Editorial Graó, Barcelona, 2000, p. 11 y sigts.
[13] Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc. Graw Hill, México, 2002, p.p. 9 y 19.
[14] Rosa María Torres: Los achaques de la Educación, Instituto Fronesis, Quito, 1995, p. 66.
[15] César Coll: “Constructivismo e intervención educativa”, ensayo incluido en la obra colectiva El constructivismo en la práctica, Elena Barberá, et al, Editorial Laboratorio Educativo y Editorial GRAÓ, 2000, Barcelona.
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