EL DISCURSO PEDAGÓGICO

El discurso pedagógico. Daniel Prieto Castillo. Educar con sentido. Universidad Nacional de Cuyo, 1993.

La especificidad de nuestro discurso es el hecho de ser pedagógico. Sobre este concepto han sido escritas bibliotecas enteras. En algunos países se lo ataca, a partir de descalificaciones de tinte ideológico (una palabra usada en tiempos de los griegos y todo el mundo sabe que el pedagogo era un esclavo...) y en otros se busca reemplazarlo por términos más cercanos al adulto (por ejemplo, andragogía, pero sucede que su raíz es tan discutible como la otra, porque alude al macho, al que engendra, y queda fuera la mujer...).

Nosotros definimos lo pedagógico como:

Las propuestas teóricas, metodológicas y prácticas destinadas a promover el aprendizaje.

Promover significa abrir un abanico de posibilidades para que quien esté en situación de aprender, pueda hacerlo jugando al máximo sus capacidades. La labor educativa no consiste solamente (y la expresión solamente significa aquí que no descalificamos nada) en transmitir conocimiento o en modificar conductas, sino también, y de manera fundamental, en esa labor de promoción.

Si, como hemos indicado más arriba, los educadores trabajamos en todo momento con el discurso, el cual es nuestra herramienta y, de alguna manera nuestro destino profesional; un discurso será pedagógico cuando esté orientado a promover el aprendizaje.

Ahora bien, el aprendizaje puede resultar, como expresión, una forma lejana de decir algo. No hay el aprendizaje, hay aprendices, seres en situación de aprender. Nos estamos refiriendo, entonces, a un discurso cuyo fundamental punto de referencia es el aprendiz. Aclaramos esto porque en las aulas campean otros referentes.

Cuando un profesor da una lección, o cuando un autor escribe un texto para la educación media o superior, tiene por lo menos tres posibilidades de referencia. Puede centrarse exclusivamente en la ciencia, en el juicio de sus colegas, o en los estudiantes.

En el primer caso, el discurso se mueve según la lógica científica, avanza de concepto en concepto, de categoría en categoría con el necesario rigor teórico y lógico. En el segundo, pesa la posible opinión de un colega sobre el trabajo, es necesario mostrarle nuestro saber, nuestro dominio sobre determinada área del conocimiento. Estos dos referentes han tenido, y tienen, una fuerte presencia en nuestros establecimientos educativos. El discurso se organiza en función de un saber o de un ser ante los colegas. Difícilmente, en estos casos, se logra a plenitud un discurso pedagógico.

Cuando el punto de referencia es el aprendiz, el discurso cambia de manera profunda y aflora una de las principales características de la labor pedagógica: la interlocución. Ya no necesito sólo información sobre la ciencia, me toca acercarme a aquellos seres ante los cuales. y para los cuales, me expreso, sea por medio de la palabra oral o la escrita. El discurso pedagógico es un discurso público, en el cual se interactúa con otros seres: es un discurso volcado al otro.

Traigo una anécdota, para ilustrar lo dicho. Sólo relato, no enjuicio a nadie:

1990. Una universidad de uno de nuestros países. El salón lleno de jóvenes alegres; bullicio general. Entra el profesor, alto, cabello entrecano, anteojos, la cabeza echada hacia atrás. Silencio violento, miradas entrecruzadas, casi todas con un brillo de sorpresa. Comienza la clase de economía. La voz discurre potente y monótona. Quince minutos más tarde una mano titubeante se alza. «En seguida, déjeme terminar la idea». Pasan otros diez minutos. La mano insiste y a ella se une la palabra «Profesor... ». El otro sigue como un chorro imparable. El estudiante se pone de pie, interrumpe. «Profesor, se ha equivocado de salón. Nosotros no tenemos economía, somos de literatura». La voz potente se quiebra como un espejo: « ¿cómo? ¿dónde estoy?».

Vale la pena un poco más de precisión. Sucedió esto a mitad de un semestre. Si un educador se equivoca de salón y habla casi media hora sin descubrir el error, tenemos todo el derecho a una terrible sospecha: estamos ante un ser que nunca miró a sus estudiantes. La referencia de su discurso, de su práctica, no eran precisamente éstos.

No acuso ni me burlo. La pregunta final puede tener alcances devastadores para muchos de nosotros. ¿Dónde estoy, con todo mi ser? ¿Dónde estoy, en el trabajo discursivo? ¿Dónde estoy, en este espacio tan complejo y confuso de la educación de nuestros días?

Volcar el discurso hacia el otro no significa dejar fuera la necesaria seriedad de la comunicación (digo comunicación, no, transmisión) de un saber. A nombre de la seriedad científica se pretende, en no pocos contextos escolares de nuestros países, descalificar todo intento de acercamiento al otro, como si lo pedagógico fuera un jueguito de simulaciones destinado a facilitar en exceso las cosas, como si estuviéramos ante un intento de restarle importancia a los conceptos y los datos valiosos.

Esta percepción, bastante difundida por cierto, enmascara la incapacidad...., cambio de término, no vale la pena uno tan duro y hasta injusto: enmascara la incredulidad ante la posibilidad de lograr. en el aula y en los textos. un discurso científico-pedagógico. Es decir. un discurso que permita avanzar en la labor científica y a la vez esté volcado al otro.

Sucede que nuestro trabajo es a la vez teórico-práctico. Poco vale una enorme cantidad de información si no se la puede compartir con el interlocutor con gusto, como decía don Simón. Por eso necesitamos de una ciencia y a la vez de un arte, el de comunicarnos con nuestros jóvenes.

La mediación pedagógica

Entre un área del saber y de la práctica humana (en sentido amplio, esto engloba toda la cultura), y alguien en situación de aprender, ha habido, hay y habrá siempre, mediadores. Pienso, en primer lugar, en la madre. Y en la familia, en los círculos más cercanos de parientes y amigos, la escuela, la universidad, la Iglesia, el Estado, los medios de difusión colectiva...

Pregunta necesaria: ¿son siempre pedagógicas esas mediaciones? Es decir, ¿están volcadas al otro para promover su aprendizaje? Imposible abrir un juicio tan general, y osado, que intente abarcar a la sociedad toda. Limitemos el alcance de la pregunta: ¿es siempre pedagógica la mediación practicada en las instituciones educativas?

Al filo de esas palabras, siente uno el vértigo ante la invitación a lanzarse en el terreno de la crítica feroz, acerca de la cual alertábamos más arriba.

Dejemos vértigos e invitaciones y respondamos con toda serenidad: no, no siempre es pedagógica la mediación practicada en las instituciones educativas

Ni siquiera nos asomaremos a un simple listado de causas, que ya otros lo han hecho y a veces en exceso. Preferimos aclarar el concepto y algo de sus alcances. Porque hemos comenzado a hablar de mediación pedagógica. Entiendo por pedagógica una mediación que parte en primer lugar del otro, de sus posibilidades de aprendizaje, para promoverlo.

¿Reitero de alguna manera lo dicho en relación con el discurso pedagógico? De alguna manera sí, pero lo hago en una segunda vuelta de la espiral, que en educación se avanza no de modo lineal sino según la sabia estructura del caracol, a fin de retomar algo desde otro horizonte de comprensión.

Hemos caracterizado, con Francisco Gutiérrez, la mediación pedagógica como:

La promoción del aprendizaje en el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.

La propuesta no nació de la nada, si no de una larga experiencia de ambos autores en el contexto latinoamericano, y de la confrontación de la misma con corrientes actuales de la investigación y de la práctica educativa. Utilizamos, con toda firmeza, los cuatro últimos términos:

Participación

Abrir espacios a la participación del propio educando en su aprendizaje, a fin de superar las tan denunciadas situaciones de pasividad y de mera recepción. y hablamos de participación y no de participacionismo, forma esta muy difundida, verdadera estafa a las posibilidades de un involucramiento en el proceso, verdadera ilusión de participación.

Creatividad

En el sentido de construir, redescubrir, reinventar e inventar el mundo, que a cada ser humano le cabe tal tarea y no son pocos los llamados a interferir en ella, a frustrarla.

Expresividad

¿No hablamos ya del trabajo discursivo? ¿No será una labor esencial de la educación el promover la capacidad de comunicarse, de expresarse con fluidez en distintos registros?

Relacionalidad

«Todo aprendizaje, escribió don Simón, es un interaprendizaje». Y dijo más: «estamos aquí para entreaprendemos». Mucho se viene insistiendo en los últimos años en el valor del aprendizaje cooperativo, en la importancia de aprender con los otros y de los otros.

Así como los educadores somos trabajadores del discurso, así también es preciso reconocer que somos mediadores. Y en ello se juega nuestra responsabilidad, pero también lo hermoso de la tarea.

¿Qué significa mediar pedagógicamente? La experiencia y la reflexión sobre ella, nos llevaron a Francisco y a mí a buscar modos de mediar en por lo menos dos grandes instancias del aprendizaje:

El discurso y las prácticas pedagógicas

Teníamos claro, para el primer punto, el compromiso de no dar lugar a las críticas en torno a la pérdida de valor científico de determinadas áreas, del saber. Supuesto un contenido, entonces, ¿cómo tratarlo pedagógicamente? Reconocimos dos grandes áreas, siempre dentro del trabajo discursivo: la de la estructura y la de la expresión.

Facilitan más el aprendizaje una clase o un texto bien estructurados.,con principio, desarrollo y fin; con una ubicación temática inicial, destinada a anticipar el camino por recorrer, con un sabio empleo de la redundancia, con un camino en espiral, con buenos ejemplos, tomados no sólo del ámbito de la propia disciplina; con pregunta oportunas, con síntesis parciales y finales, entre tantas otras posibilidades.

Y decimos estructura, no camisa de fuerza, no moldes imposibles de variar; una estructura flexible, capaz de adaptarse a los cambios inducidos por una inquietud, por una imprevista línea de temas abierta durante la marcha.

La expresión ha aparecido ya varias veces, y seguirá haciéndolo. Hay maneras despersonalizadas, lejanas, de relacionarse con los demás. El discurso bien puede ser una muralla destinada a separar y no a acercar. Nos referimos a la capacidad narrativa. como elemento fundamental de la expresión pedagógica. Vayamos a una cita Daniel Prieto (1993):

«Cuando un discurso se vuelca hacia el otro no puede dejar de lado la estrategia narrativa. Lo digo con más fuerza: la condición básica de un discurso pedagógico es su capacidad narrativa. Cuando ella falta se cae en la despersonalización, en la pobreza expresiva, en las relaciones de lejanía, sea en el tiempo o en el espacio.

¿Qué entendemos por narratividad?

La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso.

La apelación a seres, a situaciones humanas. Esta característica puede sonar extraña en exceso: ¿acaso no hablamos siempre de seres? No, de ninguna manera. Muchos mensajes tienen como eje las cosas separadas de cualquier relación con la vida social.

En una oportunidad hice un análisis de una página de campo destinada a la capacitación de los agricultores. Descubrí la ausencia de estos últimos, y en general de seres humanos. Solo se hablaba en ella de productos, los héroes eran las semillas mejoradas, la tierra; ninguna alusión a quienes hacen posible todo eso.

La estructuración del discurso a la manera de un relato; Me adelanto a las objeciones: ¿estamos en el terreno de los cuentitos?, ¿cómo le pide usted a una ciencia (la pedagogía) tamaña empresa?, ¿dónde quedará la necesaria seriedad?, ¿deberá el docente volverse un actor para contar mejor sus clases?

Reitero la primera frase: la estructuración del discurso a la manera de un relato. Lo remarcado con letras cursivas es clave: todo relato tiene personajes, situaciones y un ambiente determinado. Se habla de seres, de sus búsquedas, sus incertidumbres, sus sueños, sus alegrías... Y, por lo tanto, se los reconoce en determinadas situaciones, ante problemas por resolver, con un pasado, con un proyecto... En fin, todo transcurre en un espacio, en un contexto con sus características naturales y sociales.

Toda manifestación del discurso pedagógico puede desenvolverse a la manera de un relato, sea cual fuere su grado de abstracción.

Recuperar la expresión, entonces, tanto en la labor presencial como en los textos, destinada a lograr una relación de cercanía, sin descuidar, por supuesto, el contenido con todas sus exigencias de precisión y de rigor.

Dijimos dos ámbitos: el del discurso y el de las prácticas pedagógicas. Detengámonos ahora en el segundo. Toda institución educativa, todo educador, le piden al estudiante que haga cosas. Siempre es así. Traigo otra cita: Francisco Gutiérrez (1992):

“Toda persona o institución que se lanzan al espacio de la educación, tienen una tremenda responsabilidad: la del hacer ajeno. En efecto, siempre en educación se le pide a alguien que haga algo. Esto suena obvio hasta el grado de lo pueril. y sin embargo, hay muchas formas posibles del hacer. Un sistema le puede pedir a alguien un hacer humillante, repetitivo, carente de sentido, mínimo en relación con sus potencialidades, pobre, esquemático, apenas suficiente como pasar un requisito (como dicen en México: "yo hago como que te enseño, tú haces como que aprendes y el Estado hace como que me pagan”).

Y hay muchas formas de hacer, desde las repetitivas que no van más allá del tedio de tomar apuntes, hasta las más creativas, en las cuales se arriesga la posibilidad del error y se vuelca el entusiasmo. Cuando el hacer solicitado se enriquece, se avanza en la tarea de humanizar los procesos de aprendizaje, de ofrecer alternativas viables, posibles, a la creatividad, a la capacidad, a la propia historia.

La humanización del aprendizaje significa una manera de humanizar la vida, las relaciones sociales, las prácticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posición ante la realidad. A todo esto se tiende cuando hay un enriquecimiento de los modos de hacer, y no a través de palabras recibidas y repetidas. '

Desarrollaremos más en detalle esas posibilidades, a la hora de analizar las cinco instancias mencionadas en el apartado dos. Anticipemos aquí que las alternativas de las prácticas son muchas, si se las juega con un sentido pedagógico, es decir, si se las pone al servicio del aprendizaje.

El umbral pedagógico

El reconocimiento de nuestra calidad de mediadores, nos lleva a reflexionar en tomo de uno de los elementos del juego pedagógico, presentado más arriba:

Compartir. No invadir

A lo largo de estas páginas nos hemos resistido a caer en los lanzazos críticos mediante la presentación de algunos conceptos útiles para quienes quieran tomarlos. Así como intentamos respetar a nuestros lectores, también buscamos mostrar que la tarea pedagógica es por demás delicada. En efecto, cuando nos volcamos al interlocutor se abren no pocos riesgos. Señalemos al menos dos:

O me acerco demasiado y termino forzando al otro;

O me alejo lama que mi labor de mediador no tiene sentido.

En el primero esa cercanía puede llevar a una verdadera invasión. El «letra con sangre entra» no ha desaparecido para nada de nuestros países, aún cuando la sangre sea psicológica.

En el segundo, no son pocas las experiencias en las cuales el docente es negado por alguna teoría, o se llega a una cómoda manera de llevar el proceso sin trabajar mucho. De esos riesgos y excesos, y de la lejanía, nos ocuparemos más adelante.

Pues bien, los educadores somos seres de umbrales, nos movemos en esa delicada franja en que se nos manifiesta el otro y en que se nos oculta el otro.

Detrás del umbral del otro, se esconde todo: su vida misma, sus temores, sus obsesiones, sus sueños, sus alegrías, sus odios y sus amores...

¡No hay umbral alguno! ¡Todo es público! Ese ha sido el grito de no pocos políticos, dictadores, asesinos públicos. El chorro de luz del partido, del dogma, quiere penetrar hasta las más íntimas fibras, no perdona nada, ni el presente ni el pasado, porque también hay un umbral del pasado, de la intimidad, que nadie tiene derecho a trasponer.

¡No hay umbral alguno! ¡Todo debe ser cuestionado! Así sueñan los concientizadores, los jueces de todas las sombras. Porque un concientizador es juez de las sombras ajenas, juez a menudo incapaz de reconocer las propias, como si la luz de su conciencia iluminara en todas direcciones, hacia afuera y hacia adentro. Es curioso, siempre se identificó la conciencia con una luz que algunos tienen para alcanzar la opacidad de las otras y para orientarlas hacia la claridad.

Todo ser que traspone el umbral ajeno lo hace a la caza de las sombras, sean éstas las de la falsa conciencia, las de la ignorancia, las de la salud, las del machismo, las de la locura, las de la violencia...

Los pedagogos somos seres de umbrales.

Y ahí se juega lo delicado de nuestra tarea. Quedarse sólo en el umbral es hacerla sobre una mínima línea de sombra (la que cabe debajo de una puerta, dice la etimología), como una especie de equilibrista. Es esa nuestra condición. Siempre es posible ir hacia adelante, arremeter contra la vida ajena y violentarla para cambiarla a imagen y semejanza de nuestra pobre claridad

Equilibrio difícil en una débil franja de la vida ajena. Vuelve la maravillosa imagen de Sócrates, como el partero de almas. Dar a luz es trasponer el umbral también, y ahí andaba ese viejo maravilloso, justo a la salida (o a la entrada) para ayudar un poco (porque el mayor trabajo lo hacen la madre y el niño).

Pues bien, la labor pedagógica es tan delicada... Por eso cuenta todo: los gestos, las palabras, las miradas, la pose, la ropa, el espacio, el tiempo..., todo.

Síntesis para la reflexión

Quise cerrar este capítulo con el umbral pedagógico, porque todo el tema del aprendizaje se concentra en esa imagen. En efecto, cuando hablamos de una mediación distante, despersonalizada, nos referimos a esa distancia del umbral que dificulta o elimina, la posibilidad de comprometerse en la promoción del aprendizaje. Pero cuando pensamos en la cercanía, tenemos siempre rondando el fantasma de la invasión, de la entrada a saco en el otro.

Por eso insistimos en aquello de compartir no invadir, porque personalización y cercanía son posibles sin burdos populismos (que también los hay en las aulas), y sin invasiones abiertas o sutiles.

Hemos recorrido un primer camino, desde las reflexiones sobre la vida cotidiana hasta el umbral pedagógico. Si yo tuviera que detenerme en un concepto, dentro de este trayecto, lo haría en el de las relaciones cercano-lejano. Por una causa: es en ellas donde se juega el resto, porque nuestra práctica cotidiana nos lleva hasta el umbral de otros seres, nos fuerza a trasponerlo, o nos separa hasta límites inabarcables.

En lo personal, llevo años reflexionando sobre esos conceptos, porque son un eje básico para comprender nuestra manera de comunicamos con los demás y con nosotros mismos, que también puede uno tener una relación lejana consigo mismo, relación en la que se juega el sentido de nuestra práctica y de nuestra vida.

Bibliografía

Daniel Prieto c., Notas sobre el trabajo discursivo. En Alejandra Ciriza & otros. El discurso pedagógico. (San José de Costa Rica, 1993), Pp. 117.

Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto C. ¿Qué significa aprender? Anúgua Guatemala. Noviembre de 1992 (mimeo). p. 12.