CURRÍCULO PARA LA ESCUELA RURAL EN UN PROCESO DE CAMBIO CULTURAL

Eugenio Rodríguez Fuenzalida*

Resumen

La educación rural es un ámbito que requiere de un desarrollo curricular acorde con su potencial social y productivo, mediante un diálogo cultural entre la identidad que caracteriza la ruralidad tal como hoy se manifiesta y la cultura actual, globalizante, que llega desde distintos medios, y, a la vez, que se oriente a desarrollar componentes culturales, científico-tecnológicos y productivos para posibilitar una autonomía en las personas en cuanto sean capaces de construir y reconstruir su entorno. Esto requiere de la creación de espacios curriculares flexibles reconstruidos institucional y asociativamente desde las escuelas y una dinámica didáctica abierta al entorno social y natural. La categoría del entorno constituye una base curricular y didáctica muy importante para desarrollar el conocimiento, la investigación y la actuación.

Acontecimientos y consecuencias

Probablemente debiera iniciar este análisis siguiendo los esquemas heredados del positivismo e indicar los elementos conceptuales, las tendencias que se plantean en el ámbito curricular, tal vez incluir las racionalidades; usualmente se espera una mirada que siga el patrón conocido.

Sin embargo, en la actualidad lo primero que interesa es el fenómeno hecho espectáculo, transformado en acontecimiento presente que impacta la percepción y sensibilidad para luego seguir, si existe interés y tiempo, en otros análisis.

En los últimos meses hay cinco acontecimientos que, a mi juicio, tienen un carácter espectacular. Nuestra pretensión es abrir la reflexión hacia fenómenos extra sistema escolar que, hoy, lo impactan directamente.

El primero. Se ha detenido el proceso de superación de la pobreza según declara la CEPAL en su último informe de agosto del 2003. En el año 2002, el número de latinoamericanos que vive en la pobreza es de 220 millones de personas (43,4%), de los cuales 95 millones son indigentes (18,8)[1]. Los discursos gubernamentales, probablemente han percibido en estas cifras síntomas de fracaso. Las personas pobres e indigentes incrementan su desesperanza y buscan nuevos medios para una precaria sobrevivencia.

Una segunda noticia, también de agosto del 2003, es que el investigador coreano Ha-Joon Chang, que entre otros estudios retomó el del economista suizo Paul Bairoch, demostró que el crecimiento de la economía mundial fue más bajo entre los años 1980-2000 -época de oro del librecambio y de la desregulación- que entre los años 1960-1980, criticados por sus "arcaísmos" proteccionistas e intervencionistas. Este menor crecimiento impacta con mayor fuerza en más del 70% de la población latinoamericana que tiene un exiguo acceso a los bienes y servicios producidos en cada país; lo que se hace más agudo en los países que tienen un índice de concentración de la riqueza muy alto como es el caso de Brasil y Chile.

Una tercera noticia indica que existe un dumping creciente de los productos agropecuarios. Desde 1996, Estados Unidos suprimió todas las medidas de control de la producción (congelamiento de tierras, almacenamiento público, subvenciones al almacenamiento en la propiedad), los precios mundiales se derrumbaron. Washington debió entonces cuadruplicar sus subvenciones directas entre 1996 y 2000, y volver a conectarlas ampliamente por un período de diez años en el Farm Bill de 2002. De donde se desprende el dumping creciente del Norte sobre los países del Sur, facilitado por el desarme aduanero impuesto a estos últimos por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), a pesar de los márgenes de maniobra autorizados por el Acuerdo sobre Agricultura (AsA). El resultado para los países del Sur ha sido y es un déficit agroalimentario en aumento, pues los precios de sus productos cayeron fuertemente en momentos en que la no rentabilidad de sus cultivos alimenticios -consecuencia del dumping de los países desarrollados- los incita a desarrollar cultivos de exportación –. En este sentido, es interesante leer los resultados de la reciente reunión de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en Can Cún, México.

Una cuarta noticia, que requiere hoy y a futuro nuestra mayor atención, es el creciente interés por flexibilizar los sistemas educativos. Entendida la educación como producto y no como servicio del Estado para satisfacer los derechos de todos los ciudadanos, se prevé el crecimiento de un gran negocio mundial con un mercado de US$1.000 billones de dólares, con 50 millones de personas empleadas en la educación. Este proceso se ha iniciado con enorme empuje en el nivel superior del sistema, particularmente con la creación de universidades privadas a lo largo de toda Latinoamérica, entendidas como negocio lucrativo y, a su vez, con la creación de modalidades de formación técnica de carácter no universitario. Recientemente en Chile, uno de estos consorcios compró una Universidad privada que había adquirido un cierto prestigio académico. Sin pretender nombrarlos, se han formado grandes consorcios que tienen escuelas, institutos técnicos y universidades y que están instalándose en un número importante de países latinoamericanos. Los instrumentos normativos existentes en los países son insuficientes para abordar estos nuevos temas, lo que crea un gran espacio para estos negocios. Por su parte, hasta el momento ningún consorcio se ha interesado por las escuelas rurales, tal vez, aún no es considerado como un buen negocio.

Finalmente, una última noticia indica que, en los últimos años, la distribución del ingreso en América Latina no ha mostrado resultados alentadores. Ya en el período 1990-1997 se había observado una gran inmovilidad de los indicadores de concentración del ingreso e incluso una tendencia al deterioro en algunos países. Algo similar se observa en el período más reciente (1999-2002), ya que diez de los once países analizados acusaron un estancamiento o bien un deterioro del índice de Gini. De esta manera, las nuevas cifras reafirman la enorme rigidez a la baja que caracteriza al grado de concentración del ingreso de los países de la región, factor que indudablemente limita las posibilidades de avanzar hacia el objetivo de reducción de la pobreza.

Estos son algunos acontecimientos espectaculares que no están usualmente en los medios de comunicación precisamente por los intereses involucrados, pero que deben ser antecedentes necesarios de considerar al momento de plantearnos la educación y el currículo de las escuelas rurales.

En el ámbito educativo constatamos, también, otros acontecimientos que por vividos están ausentes del análisis; por su parte, las políticas no abren espacios para estas reflexiones. Debemos reconocer, también, que existen debates excluidos.

Desde la década de los años ochenta, hemos sido testigos del proceso de descentralización y, en algunos países, de privatización del sistema escolar, lo que paulatinamente se va asentando en una tendencia proyectada hacia todos los niveles de este sistema, proceso que afecta en mayor medida a la población pobre de los países, ya que los recursos se concentran en determinadas áreas geográficas donde la producción extractiva tiene mayor valor de intercambio, y en sectores más ricos por los niveles de concentración de la riqueza. Es notable leer, en estos últimos años, en algunos documentos donde eminentes impulsores del modelo señalado, hoy sostienen que la educación podría ser un instrumento de retraso económico y social de los países; son los nuevos sustentadores del desencanto. Pareciera que los nuevos problemas generados desde las modalidades de gestión instaladas en los países han traído resultados que probablemente han agravado la situación que se venía desarrollando. Es evidente que no ha crecido la participación de la población en los temas educativos, porque los patios interiores de la democracia prolongan una oligarquía secular.

Junto con los cambios educativos, como resultado de la inversión social, se desarrollaron una serie de cambios económicos producto del Consenso de Washington (1989), cuyas consecuencias han sido exitosas en cuanto a la mantención de los índices macrosociales pero, han sido devastadoras respecto de la desvalorización del trabajo y de sus protecciones, en cuanto al desempleo, con referencia a los servicios como salud y educación, en relación con la precarización de la seguridad social y otras consecuencias más profundas reunidas bajo la palabra exclusión de personas, entendida, en este contexto liberal, como sobrantes[2].

Otro tema, también objeto de análisis, está referido al financiamiento del sistema escolar; nació como preocupación destacada y apremiante, junto con el tema de la descentralización, algunos estudios señalan que fue la motivación central de ese proceso. Existe una distancia que se acrecienta, a menudo voluntariamente, entre las posibilidades que el Estado tiene y las demandas de la sociedad, incluyendo la cobertura, calidad, equidad y pertinencia; además, debemos constatar que la actual situación, en el ámbito de los presupuestos estatales, es muy competitiva en cuanto a obtener mayores recursos financieros para la educación, lo que abre caminos para distintas fórmulas de acuerdo con el proyecto país que la elite política esté considerando[3]. En este sentido, a pesar de los discursos democratizadores de las entidades públicas y privadas, así como de los organismos internacionales, me parece necesario trabajar la hipótesis de la focalización de la educación en sectores que pueden generar rentabilidad económica, pienso que este camino permite encontrar explicación y coherencia a determinadas decisiones políticas, entre las cuales está la escasa consideración de la escuela rural, donde los programas destacados son bastante pocos.

A partir de los años noventa, se comienzan a aplicar las reformas educativas, siguiendo las recomendaciones del Consenso de Washington, ejecutadas por el Banco Mundial, apoyado por otros organismos como el BID y la UNESCO, las que ponen su énfasis en la educación primaria y en la rentabilización de la inversión educativa; ello se ha traducido en una alta insistencia en los temas de la gestión escolar y, en los últimos años, en el trabajo del profesor en el aula, parece que resuelta esta situación se logra una educación de calidad. Durante esta década se concertan reformas con énfasis curricular en: República Dominicana (1992), México (1992), Argentina (1993), Colombia (1994), Costa Rica (1994), Panamá (1994), Bolivia (1994), El Salvador y Centroamérica (1995), Perú (1995), Chile (1996) y demás países; ellas tienen una importante característica: su dinámica es vertical. Bajo la idea de una empresa productiva se apuran los resultados presionando a los actores educativos, principalmente a los profesores mediante un discurso que se mueve entre la condenación y la incentivación, pero también se ha presionado a los estudiantes, basta observar las formas como se les prepara para que rindan las pruebas de control de calidad y, también, a las familias condicionando la presencia de sus hijos e hijas mediante la obtención de determinadas calificaciones. El mundo de la educación se ha convertido en un autoclave que apremia a los sectores más rentables y que ha explosionado en algunos países como Japón, cuya reforma educativa se replantea sus contenidos y orientación ya que la presión social a través de los periódicos y la televisión informan, casi todos los días, sobre algún tipo de crisis educativa como el vandalismo, rechazo escolar, intimidación infantil, suicidios de niños, abuso infantil y delincuencia juvenil[4].

Hemos vivido, en estos últimos veinte años, un proceso de rentabilización de los recursos educacionales tanto en relación con el financiamiento como en cuanto a los resultados educativos del sistema. Aquí ha surgido, a mi juicio, una nueva concepción de la educación, ésta es un “producto de mercado”, que se asocia muy bien con la segunda idea que se sitúa en el imaginario económico de A.L.: una “sociedad del conocimiento”.

Estas ideas están ubicadas en un imaginario, impulsado desde el ámbito de organismos internacionales, pero que se enfrentan a situaciones muy concretas, señalamos por el momento dos: según fuentes de la CEPAL sólo tres países tienen un porcentaje mayor de productos manufacturados para su exportación, la mayor parte exporta productos primarios, oscilando entre un 91 y 55%[5]; otro elemento de reflexión es la baja inversión en investigación y desarrollo con un promedio de 0,35% del PIB en un rango de 0,08 a 0,77%, contra 2,7% en los países desarrollados y 1,9% en los países emergentes[6].

Estas situaciones junto con el tema del financiamiento replantean la forma de comprender el papel de la educación, bajo la idea que el currículo constituye una política del conocimiento determinada por una selección sociocultural, por su parte el financiamiento de la educación constituye una política socioeconómica; la unión de ambas perspectivas no se plantea aún en el ámbito de las escuelas rurales, precisamente por la tensión que subsiste en el ámbito rural entre integración y exclusión, entre modernidad y subsistencia.

Pienso que las ideas señaladas, educación como producto y sociedad del conocimiento, están a la base del control externo del sistema educativo con referencia a la “calidad” de éste; estas propuestas son de ámbito nacional e internacional, mediciones nacionales de la calidad y otras propuestas internacionales como el TIMSS (Rendimiento Estudiantil Internacional en Matemática y Ciencias), PISA (Programa para la evaluación internacional de los estudiantes de la OCDE), PIRLS (Progreso en el estudio internacional sobre la enseñanza de la lectura) y otros.

El tema de la calidad en la educación contiene múltiples discursos. Me referiré a dos: el crecimiento exportador y el énfasis en el sujeto emprendedor. Pienso que aquí está inserta una de las bases fundamentales del tema de la calidad que, desde esas perspectivas, está llevando a la política educativa a una focalización en los talentos rentables más que en una educación como derecho ciudadano. Aquí se nos sitúa una fuente de tensiones económicas, por una parte, pero, también, sociales, familiares e individuales. Enmarcados en el discurso económico exportador y de ventajas comparativas, éste tiene para la educación dos perspectivas: educar talentosos para incrementar la participación de los productos manufacturados en la exportación y mantener, a su vez, una mano de obra con enseñanza primaria[7] y que sea gobernable; esto tiene importantes proyecciones para el sector agropecuario: la agroindustria en aquellos rubros que cumplen con las condiciones requeridas requiere de la formación de unos pocos talentosos –si son emprendedores más éxito-, una inversión altamente rentable en educación, con calidad y exigencias, igualmente se ha ido incorporando en esta línea el turismo rural y ecológico pero, con menor actividad o más bien, en algunos casos, como ofertas más tradicionales; la reacción de algunos países latinoamericanos, en este ámbito, ha focalizado la educación promoviendo la formación de “emprendedores”, en paralelo éstos mantienen una masa campesina que asiste a escuelas multigrados.

Por otra parte, está aconteciendo un cambio muy profundo en el escenario cultural, especialmente marcado por el desarrollo de las ciencias, los medios y alcances de la comunicación social, la estandarización de modelos de convivencia, la mayor masificación de los bienes de consumo. Las preguntas desde la ciencia avanzan tanto en el campo de la conservación y reproducción del medio ambiente, como en relación con la conservación de la especie humana[8]; los modelos de vida que se van imponiendo a través de los medios masivos de la comunicación hacen que las personas pierdan de vista la satisfacción de las necesidades, lo que es muy claro en el consumo fast food. La mayor parte de la población desconoce los avances de la ciencia y de la tecnociencia, si bien percibe los efectos sociales, económicos y en la salud[9]. Así por ejemplo, han tenido un impacto importante en las personas los avances referidos al genoma humano por la difusión comunicacional que de ello se ha efectuado[10].

La proyección, con mayor evidencia perceptiva para las personas, de los cambios tecnológicos está en los medios de comunicación y en la informática[11]. La presencialidad e inmediatez del mundo, de las geografías, de las personas, de las expresiones culturales, de las civilizaciones, de los intercambios hacen que el contacto permanente, la búsqueda de información sea una posibilidad que se abre paso mediante los adelantos técnicos, si bien de forma desigual entre las personas, por la distribución inequitativa de la riqueza, lo que genera, en este ámbito, una creciente brecha. Estos medios posibilitan, también, una persuasión en el pensamiento de la población y un acceso intencionado a las informaciones.

Nos encontramos en el corazón de un tiempo-encrucijada donde existe una bifurcación de las reglas culturales que dan ritmo a la vida y al pensamiento de las personas, éstas cambian, se modifican, surge la política del espectáculo[12].

Estas reflexiones llevan a pensar sobre los contenidos educacionales, la oferta de conocimientos y destrezas que el sistema escolar hace a los niños, niñas y jóvenes; la oferta que surge de estos esfuerzos de reforma educacional que se iniciaron en los años ochenta. Desde otro ángulo, nos planteamos la pregunta ¿qué necesitan saber los niños, niñas y jóvenes del ámbito rural hoy y en un horizonte de los próximos veinte años?, ¿es suficiente continuar con la selección cultural del curriculum que el sistema escolar ha tenido desde fines del siglo XIX, con carácter homogéneo para toda la población?, ¿la homogeneidad curricular asegura la igualdad?.

Nuevos códigos interpretativos de las políticas educativas

El secular aislamiento que tuvo la educación ha quedado atrás. Las corrientes librecambistas en su crítica al Estado interventor han puesto en una encrucijada la inversión y los logros obtenidos en el sector educativo.

Se analiza a este sector desde nuevas categorías que he sintetizado en los siguientes puntos:

- El fin de la historia. Las propuestas neoliberales cierran la historia de las sociedades, no es necesario, plantean, pensar en un estadio posterior; no hay más dialéctica. El hombre, la mujer y sus historias han llegado a su límite, dejaron de ser hombre y mujer, ahora son productores y consumidores.

- Una creencia en el pensamiento simple, en las relaciones simples entre las cosas -causa, efecto; efecto, causa-, el hombre y la mujer también con relaciones simples, con expectativas y comportamientos controlables, susceptibles de ser dirigidos, de persuadir su libertad y querer.

- La vida concebida como un proceso permanente y simple de producción- expectativa-consumo recubierto por la comunicación como instrumento que estimula el crecimiento; un nuevo y permanente retorno, donde la dinámica del cambio no está en el desarrollo impulsado por las utopías- se sostiene el término de éstas-, sino por una nueva vida mágica de consumo.

- La manipulación del conocimiento y de su enseñanza –producto-, mediante un neoconductismo basado en el condicionamiento de las competencias, concebidas éstas como modificadoras del entorno con vistas a una mayor productividad. Este neoconductismo incorpora los juegos intencionados, los recursos de la psicología social. Por cierto, la escuela no está ni estuvo preparada para ello, sino para la enseñanza de una cultura que civiliza al “pueblo” que tiene “extrañas costumbres”*.

- El control permanente de la vida humana, del comportamiento, de las ideas y actuaciones, de los medios de comunicación; gobernabilidad de la democracia en el contexto de un proyecto simple de mercado, de subordinaciones y dependencias, de incluidos y excluidos. Los problemas centrales se asocian con la seguridad ciudadana, interrumpida por los excluidos.

Plantear estos temas es significativo para la educación, el currículo y el cambio cultural, porque permite entender las racionalidades que las políticas de reforma educativa poseen y su débil vinculación con un replanteamiento de la selección cultural, base de la construcción curricular.

Ello lleva a definir las características de los escenarios que la educación se está planteando a partir de los temas señalados. Destacamos, entre otras, las siguientes:

- Vinculación entre educación y competitividad económica. Esto es, los países están inmersos en un mercado competitivo, abierto internacionalmente. Para insertarse en esa lógica productiva y de mercado se requiere de un esfuerzo para elevar la calidad de la educación de un modo focalizado y, a la vez, de insertar a los agentes educativos en esta lógica de eficacia y eficiencia, mediante el uso de nuevas tecnologías, y de una flexibilidad laboral, que permita seleccionar, deseleccionar, integrar, desintegrar.

- Vinculación entre educación y gobernabilidad. Se trata de sostener sociedades no conflictivas sino, antes bien, cohesionadas e integradas en torno a objetivos con base en un proyecto global. Para el logro de esta cohesión e integración se plantean oportunidades educativas diferentes para la población que permita una heterogénea inserción laboral.

- Calidad de la enseñanza entendida en dos sentidos: mejor logro de los objetivos educacionales en todos los niveles del sistema e instrumento para la formación del capital humano con referencia a los talentos jóvenes que se seleccionan en la sociedad.

- Reducción del papel del Estado y mayor participación privada en el sostenimiento económico de la educación, bajo distintas fórmulas financieras de esa sustentación económica.

- Reevaluación del papel de los profesores así como de su formación, consideración competitiva de las condiciones laborales, lo que es un cambio muy determinante en lo relativo al ejercicio profesional y a las organizaciones magisteriales.

Las escuelas rurales aún no han ingresado de lleno en estas orientaciones; sin embargo, se muestran signos de diferenciación que tienen como fundamento el tipo de estudiante que se desea formar y la ubicación de las escuelas, ambas características expresan la confluencia entre la política del conocimiento y la política socioeconómica, estos ejes están cruzados, a la vez, por la integración de algunas escuelas rurales y por la exclusión de otras del ámbito político nacional.

Currículo y cultura

Me parece fundamental entrar al punto central del fenómeno educativo: la cultura, la construcción sociocultural.

Aquí nos situamos, a mi juicio, en el ambiente propio de la educación; en aquello que el curriculum realiza permanentemente: una selección de los contenidos y componentes de la cultura en su contexto y estructura social[13], una política sociocultural. El curriculum es una política sociocultural. Estamos en este punto, en el lenguaje propio de la educación: ¿qué se enseña?, ¿qué se aprende?, las respuestas son socioculturales y no sólo sicopedagógicas, como estábamos acostumbrados desde los inicios del siglo XX.

Uno de los temas centrales que hoy se plantean a la sociedad es la identidad social[14]. La identidad se construye al interior de una cultura, existe una pedagogía cultural, hay una relación dinámica y fluida entre política y cultura, tanto en aspectos valóricos y éticos como en la dimensión de la industria cultural, en la producción de representaciones y de simbología.

Por tanto, a mi juicio, si bien las reformas y sus políticas se han expandido en los países y han ocupado una parte importante del capital humano más preparado en la educación, han tenido sus mayores efectos en la política administrativa de la educación, en el uso de los recursos financieros, en el incremento de los presupuestos, en la implementación de los materiales didácticos; los efectos en las escuelas han sido escasos.

Así, consideramos que:

- La política educacional tiene necesidad de perfilar una identidad respecto del desarrollo de los países; requiere adoptar algunos caminos, tal como en el siglo XIX se la definió con un carácter central en la construcción de las repúblicas, lo que constituía la necesidad política del momento, y en el período de la sustitución de importaciones se fortaleció con la formación técnica para las crecientes demandas de industrialización. La diversidad cultural y el desarrollo creciente de las ciencias y de las tecnologías plantean la pregunta, por cierto no resuelta, acerca de qué educación en sus distintos niveles es necesaria para la construcción cultural actual, abierta y en diálogo con otras culturas. Qué educación se requiere para el nivel básico rural, por ejemplo.

- Otra dimensión necesaria es la atención a la heterogeneidad sociocultural de las poblaciones al interior de un país. Mientras en el siglo XIX, la construcción de la república, bajo una determinada concepción de nación, requería su legitimación estructural lo que motivó una tendencia a la civilización homogeneizante; hoy se abre paso en forma cada vez más evidente y, a veces beligerante, una heterogénea expresión cultural de los jóvenes, de los grupos feministas, de los habitantes del agro, de los pueblos aborígenes, tantas expresiones legítimas y actuantes en el medio cultural y social, y, también, esperamos en el ámbito político.

- En esta perspectiva se hace necesario considerar la calidad y la justicia social en las políticas educativas. La calidad que es un fenómeno relacional del sistema escolar con las actuales y futuras necesidades de la sociedad, la familia, las personas, la calidad de vida donde prevalece un escenario sociocultural más que el logro de objetivos didácticos homogéneos, lo que implica opciones políticas distintas. La justicia social es la oferta e implementación de oportunidades similares, una posibilidad de utilizar esas oportunidades y unos logros de similar calidad sociocultural, poniendo en acción los medios heterogéneos requeridos por los grupos también heterogéneos[15]. Es superar la exclusión evidente de las familias pertenecientes a los sectores sociales más pobres. Me pregunto ¿qué justicia social definen las reformas educativas?

- La construcción de las políticas educacionales tiene que ser compartida con la sociedad y con los actores del hacer educativo. Si bien, en algunos espacios se mantiene, cada vez menos, una matriz de identidad entre gobierno, clase y partido, ya no es posible pensar que unos pocos puedan pensar y decidir por todos, ello tiene su contrapartida, ésta se expresa mediante una resistencia pasiva –de larga data en A.L. como comportamiento social-, que en el caso de la educación tiene su lugar en la escuela y en el aula.

- Hay que restablecer la asociación entre reforma e innovación. Si bien, desde el horizonte de la Ciencia Política una se relaciona con el nivel macro político y la otra con el ámbito de lo micropolítico; en el caso de la educación no es posible mantener la disociación que esteriliza ambos niveles. El punto de comunicación se ubica en la dimensión de la autonomía inteligente y responsable a nivel institucional de las actuaciones, de las concepciones, de las decisiones y de la evaluación. Estos aspectos necesarios en la política educativa han sido escasamente considerados al momento de reflexionar sobre las reformas. En forma más clara, me parece que se ha establecido una suerte de desconfianza en los actores educativos que ha provocado una tensión entre la autoridad y la aplicación de esas reformas por parte de los docentes.

Tal vez, lo que nos mueve es una preocupación por temas que tienen hoy una gran relevancia para el pueblo heterogéneo de América Latina, ellos son: participación, pertinencia e identidad.

Probablemente como nunca, en los últimos cincuenta años, los cambios educativos han sido sentidos como impuestos desde una elite, con un gran componente cupular en su elaboración y puesta en práctica, precisamente cuando se habla por parte de los dirigentes de los organismos internacionales y de políticos nacionales y del ámbito educativo que se está fortaleciendo la democracia que vivimos, se limita, por otra, lo más posible la expresión pública, la presencia de organismos intermedios de la sociedad, de las organizaciones de los padres y madres, de los profesores y de los estudiantes.

También, nos preguntamos por la pertinencia de las políticas educacionales, la pregunta obvia es si ella sirve para el crecimiento de la calidad de vida de las personas o tiene otras finalidades; así, la idea del capital humano que ha permeado una buena parte de las políticas se orienta al fortalecimiento productivo y comercial nacional, más bien forma la elite dirigente, nacional y transnacional, propietaria de las grandes empresas financieras y manufactureras, nos preguntamos si estas políticas de reforma fortalecen nuestro espacio social y cultural, permiten un mejor crecimiento y desarrollo de las comunidades rurales, de las comunidades indígenas, de la diversidad de nuestros países.

Preocupa, también, la identidad sociocultural de nuestros países, de la población reunida en la diversidad de expresiones y organizaciones, el fortalecimiento de la creatividad social y cultural. A veces, cuando se analizan los instrumentos que se han ido creando para la medición de la calidad y que se han incrementado en sus niveles que no son sólo nacionales sino internacionales, me pregunto qué se está buscando, pareciera que la respuesta no está en la línea de un crecimiento de la identidad social y cultural de nuestra diversidad sino más bien en una línea contraria: selectividad, focalización, segmentación. No es ingenuo que hoy se vaya imponiendo entre las políticas educativas la comparación que se promueve a través de mediciones como el TIMSS, PISA, PIRLS y otros.

Otro aspecto necesario de tener en cuenta respecto de la educación, del currículo como selección cultural y respecto de la didáctica que se desarrolla en el aula es el efecto perverso de naturalizar el orden social y cultural. En este sentido, el currículo y la didáctica tienen un carácter reproductivo, generan un espacio donde se acentúa la socialización y la formación de conocimientos, comportamientos, habilidades y valoraciones que refuerzan la posición social determinada por el ordenamiento establecido.

Así, los conocimientos que se adquieren son fundamentalmente informaciones periféricas respecto de sus objetos de ciencia y tecnología, a la vez que desactualizadas en más de un siglo como es posible comprobar cuando se relacionan los contenidos de los programas con el avance de la ciencia y de la tecnología[16], además, son conocimientos que tienen una escasa relación con el entorno social y natural, con el acontecimiento que cotidianamente encuentran y construyen los niños y niñas.

Los comportamientos que se desarrollan se asocian principalmente a una cierta disciplina personal y social que permite guardar el orden en el aula y en la escuela; particularmente en las escuelas multigrado son comportamientos que suplen carencias de la provisión que requiere una escuela, los niños y niñas se encargan de tareas que difícilmente se encuentran de modo similar en escuelas de estratos socioeconómicos altos: hay que mantener limpia la sala y la escuela, hay que proveerla de combustibles –leña- cuando es necesario, hay que cuidar los escasos elementos de que se disponen (tal vez algunos bancos y sillas, alguna pizarra, escasos equipos), hay que cuidar la misma edificación, a veces muy liviana en cuanto a la calidad de los materiales, los sistemas higiénicos y de evacuación de aguas altamente precarios, y otros aspectos propios de cada una.

Las habilidades en términos de destrezas son muy básicas, asociadas con los contenidos programáticos seleccionados por los docentes para sus clases en cuanto a la escritura –copiando algunos textos-, una memorización muy fundamental de lo que se les enseña, algunas actividades grupales que requieren de una cierta organización, la mantención de algún huerto escolar, cuando éste existe. Las habilidades adquiridas no permiten actuar sobre el entorno social y natural de modo serio, profundo, constructor y transformador, es un discurso que se contradice con la vida familiar y comunitaria, con la invasión cultural de los medios de comunicación.

Las valoraciones que se adquieren en la escuela son de subordinación en varios sentidos. Se trata de un conocimiento de segundo orden, tanto es así que los padres y madres se dan cuenta de ello y buscan alternativas, algunos retiran a sus hijos e hijas de las escuelas rurales una vez que aprenden a leer, la escuela es incapaz de aportar algo más que sea importante, los estudiantes no citan lo que se les enseña en la escuela como algo importante ni aún verdadero, saben que está atrasado, que es periférico. Los sistemas disciplinarios son muy severos en la obediencia, en cumplir órdenes, en conservar el orden establecido; los valores que se sostienen apuntan escasamente a la creatividad, la expansión de las personalidades mediante sistematizaciones construidas, actividades de expresión propia. Tres valores fundamentales: obediencia, responsabilidad en las tareas, honestidad; todo ello correspondiente con la seguridad del orden social y cultural establecido[17].

El ámbito rural, un espacio de contradicciones

Adentrarnos en el análisis del currículo para las escuelas rurales implica reflexionarlo desde distintas perspectivas: una, la mirada política que entiende el currículo como una propuesta política cultural que vincula sociedad y educación; otra, entender el currículo como una expresión sociocultural de la población en su diversidad y, una tercera, comprender el currículo en el contexto de la satisfacción de las necesidades que la población posee, individuales, familiares, sociales, productivas. Articular éstas y otras orientaciones es una tarea difícil porque además se nos plantea la pregunta sobre quién construye el currículo escolar. Su respuesta requiere de la reflexión, de la acción, de la historia, de escenarios de futuro.

Sin embargo, lo más importante cuando se reflexiona sobre la sociedad rural es tener una mirada de apertura de escenarios, de caminos para el desarrollo de la educación más que una mirada de lamentaciones o peor aún de intentar hacer de lo rural un museo vivo del pasado.

Nuestras proposiciones –que también son hipótesis de trabajo- que guían la reflexión curricular y las experiencias realizadas en escuelas multigrados son las siguientes:

- Existe en el ámbito rural un gran potencial social, que se construye sobre la base de espacios geográficos compartidos, de historias vividas y entrelazadas, de orígenes étnicos, con tradiciones, expresiones organizacionales y sociales, relaciones entre las personas y con el entorno, y formas de producción y productos que en conjunto contienen identidades, culturas, saberes, prácticas y valoraciones. Esto es lo que algunos denominan “capital social” del ámbito rural.

- Desarrollo de experiencias de construcción y de reconstrucción del entorno cultural, social, organizacional, productivo, ecológico, mediante un diálogo entre lo propio y lo externo, siguiendo la idea de la hibridación cultural que desarrolla García Canclini[18]. Asumir una conciencia activa que supera el determinismo, el fatalismo social para apoderarse de una conciencia transformadora.

- Creación de un espacio curricular flexible, construido y reconstruido en cada situación escolar de modo institucional o por asociaciones de escuelas, que posibilite que los estudiantes se apropien de los conocimientos tradicionales y de los nuevos conocimientos para poder desarrollar los procesos de construcción y reconstrucción del entorno en sus distintas dimensiones -hay autores que lo han llamado “empoderamiento”, como traducción del inglés- ubicado en el ámbito educativo regular de la educación primaria o básica y, también, en otros niveles. Esto no se improvisa ni surge de un voluntarismo, requiere un trabajo largo e inteligente por parte de los distintos agentes y actores educativos.

- Creación de un espacio didáctico abierto, incluye los recintos escolares y el entorno social y natural, que posibilite la aplicación de los saberes, prácticas y apreciaciones mediante actividades colectivas, inteligentes y eficaces.

La primera pregunta que nos hacemos es ¿qué sociedad rural se vive?

Hoy la ruralidad no es solamente la expresión de grupos poblacionales menores de 1.000 personas, como se indica en los censos o en los instrumentos utilizados para las estadísticas nacionales y mundiales, o la expresión de poblaciones dispersas; sí es eso pero, mucho más. Es un ámbito complejo porque además de las nuevas formas de organización social en las que se expresa, reunidos en pequeños villorrios y otras formas de agrupación, se desarrolla junto con la actividad primaria de carácter extractivo una cierta manufacturación de los productos, tanto en artesanías con valor comercial como en productos elaborados de consumo alimenticio de pequeño y gran volumen según sea la capacidad y la vinculación con los centros de comercialización; también, estas comunidades desarrollan actividades de servicios como el turismo, que tiene una alta complejidad en sus diversas actividades, el comercio y otras múltiples formas de producción en floricultura, mueblería, etc.. Por ello, la ruralidad la concebimos como un proceso complejo de desarrollo humano, que no se agota con una ecuación estadística o de cálculo, que contiene como identidad cultural un enorme capital social que la educación aprovecha para enriquecerlo en un diálogo cultural, científico-tecnológico y productivo.

Una segunda pregunta es ¿qué potencial social, de saberes y prácticas tiene la sociedad rural?

En este punto no podemos referirnos sólo a las estadísticas de población rural, las que indican una disminución promedio de esta población del orden de 0,5 % por año. Esta disminución requiere de un análisis más fino por la complejidad que está teniendo la sociedad rural mediante nuevas expresiones de organización social.

Más bien su potencial está fundado en su trama de interacciones basadas en una red familiar, de interacciones sociales, religiosas y productivas y en expresiones culturales que cubren un gran espectro de éstas: décimas, cuentos, animismo, celebraciones religiosas, música, baile, artesanía y muchas otras. Sobre esta base social se construye un sí mismo que, hoy más que antes, no está aislado sino que dialoga asimétricamente con las nuevas expresiones sociales, culturales que provienen de los medios de comunicación. Este diálogo puede ser un espacio curricular fructífero en la medida que pone a los actores rurales en un pié de actuación, de construcción.

Una tercera pregunta es el potencial productivo de la sociedad rural.

Si se considera a la población económicamente activa de A.L., en promedio, un cuarto de ella está dedicada a la agricultura, siendo en algunos países esta proporción muy alta, casi un 50% o algo menos, como en: Guatemala, Bolivia, Honduras y sobre un tercio en: Paraguay, Ecuador, El Salvador, Perú, Nicaragua.

¿Qué aporta la sociedad rural a los países de A.L.?

En A.L., el promedio de crecimiento económico de la agricultura ha sido muy importante. El crecimiento promedio anual del PIB en A.L, durante los últimos diez años fue de 1,26%, mientras que el crecimiento de la agricultura fue, en promedio, mayor: 2,08%, siendo bastante superior en algunos países como: Nicaragua (5,8), Chile (4,7), Argentina (3,3), Costa Rica (3,2), Perú (3,0).

En términos de la composición del PIB, la participación de la agricultura, en promedio durante 1990 – 2001, ha sido de un 12,52%; algunos países están sobre este promedio como: Nicaragua (34,6%), Paraguay (25,9%), Guatemala (20,9%), Honduras (19,6%), Bolivia (14,6%), Colombia (13,8%), El Salvador (13,1%).

Las exportaciones de productos primarios ocupan en A.L. un lugar importante respecto de las exportaciones de productos manufacturados. Mientras el promedio de exportaciones de productos manufacturados, período 1990 – 2001, fue de un 28,5%, la de productos primarios fue de 68,03%. Sin embargo, hay países donde las exportaciones de productos manufacturados es superior a la de productos primarios, como: México (77,25%) y Brasil (53,89%). Por su parte, las exportaciones agropecuarias constituyen en promedio el 36,52% de las exportaciones de productos primarios. Siendo más importantes, sobre el 50%, en: Paraguay (78,84%), Nicaragua (63,01%), Guatemala (67,71%), Honduras (55,29%).

Es interesante destacar que sobre una base de 100 para el año 1990, el volumen físico promedio del sector agropecuario ha aumentado en un 19%; en la mayor parte de los países este aumento ha sido sobre el promedio. En algunos el incremento ha sido muy importante sobre un 30% en: Perú (44,7%), Ecuador (40,9%), Bolivia (33,3%), Costa Rica (32,1%), Chile (31,2%), Brasil (30,5%), sólo ha disminuido en Cuba.

Características de un currículo para las escuelas básicas rurales.

Las reformas curriculares aplicadas al ámbito rural requieren estar construidas con base en algunos criterios fundamentales y constituyentes de un espacio curricular específico.

Considero que el eje orientador del currículo para las escuelas rurales es el entorno vivido, construido y reconstruido por sus actores sociales y educativos.

Este entorno está constituido por los ámbitos en los cuales se desarrollan las vivencias y experiencias de los actores educativos rurales: estudiantes, docentes, familias y comunidad geográfica, étnica. A partir de los ámbitos que habitan se construye un espacio curricular que permite interpretar los acontecimientos, fenómenos, relaciones y las manifestaciones individuales y sociales de las personas y sus comunidades, los saberes, prácticas y apreciaciones. Así, el entorno es la base para la construcción de aspectos como:

° El sentimiento de sí mismo que tiene toda persona en cuanto a cómo se percibe, su pasado y presente, sus expectativas, sentimientos y valoraciones, sus creencias, conocimientos y prácticas estructuradas como experiencia vital.

° El contexto familiar de las personas, la vinculación de parentesco y su influencia en la construcción compartida de su identidad, de la cultura, de las creencias, los comportamientos y las valoraciones.

° El contexto social inmediato (familias, amigos, amigas) de los sujetos actuantes en la escuela: el papel de la comunidad geográfica, social y étnica en la construcción compartida de la cultura y las normas comunitarias, de los comportamientos, valoraciones.

° El contexto social más amplio, la institucionalidad mayor y su construcción cultural institucionalizada. La influencia de ésta en la construcción de los imaginarios sociales, de las normas, de los modos de integración y exclusión.

° El medio ambiente natural, integrado por todos los seres del entorno que tienen sentido y una profunda significación en el conocimiento, las percepciones y sensaciones, en los sentimientos de las personas. Es un ámbito que tiene un valor de uso, de intercambio y, también, un valor estético.

Son estas distintas dimensiones las que forman parte de la construcción y reconstrucción cultural del currículo desde la planificación hasta su puesta en práctica por parte de los estudiantes.

El currículo planteado bajo estas orientaciones contiene una estructura con dos niveles: uno de arquitectura y otro de desarrollo.

En el nivel de arquitectura hay tres principios que son la base de éste:

- El currículo como selección cultural

- El currículo como construcción social

- El currículo como reconstrucción sociocultural y productiva

La selección cultural

Respecto del currículo como selección cultural se establecen tres ejes con carácter de componentes: cultura, ciencia-tecnología y producción. Entendemos que la cultura en sí abarca las otras dimensiones, pero su separación está formulada bajo la idea de los énfasis de la cultura actual y de los próximos años.

Tras el concepto de cultura, estamos abarcando distintas dimensiones: Es patrimonio acumulado

° Las creaciones materiales y espirituales

° Los instrumentos e instituciones

° El sentido personal y colectivo de la vida

° Las creencias, saberes y prácticas

° Los conocimientos sistematizados y transmitidos

° Las técnicas de actuación sobre el entorno

Bajo los conceptos de ciencia y tecnología queremos entender la razón conceptual e instrumental, teoría y práctica, con la cual se interpreta y actúa sobre los acontecimientos, los fenómenos y las creaciones útiles para determinadas actividades, para la solución de problemas específicos. En este sentido, hay una cierta evolución de esta racionalidad. Por una parte, la razón conceptual intenta explicar el comportamiento, facilitar la transformación y reconstrucción del entorno mediante una racionalidad interdisciplinaria asociada con: matemática, física, química, biología, así como con otras dimensiones como: la política, historia, antropología, lingüística; por otra, la razón instrumental, inseparable de la anterior, considera los elementos que están siendo utilizados en las prácticas transformadoras desde fuerza física, mecánica, electromecánica, eléctrica, hasta la informática y electrónica.

La dimensión productiva del currículo está referida a la relación de las personas con el entorno para buscar la satisfacción de las necesidades, el desarrollo de la calidad de vida, la realización de las expectativas y la respuesta a la demanda social interna y externa. Implica un análisis estructural de los modos como se ha configurado esta relación y aquellos más deseables de acuerdo con una determinada concepción de la persona humana, la sociedad, el medio, la finalidad de la vida, lo trascendente de la existencia humana. Implica, también, establecer las múltiples vinculaciones entre cultura, ciencia-tecnología y producción, tanto en su dimensión histórica, como se producía y para qué, como en su planificación, organización e impacto de sus condiciones actuales, bajo una mirada crítica de acuerdo con las opciones de calidad de vida que las personas y grupos se han planteado.

La construcción social

En cuanto al currículo como construcción social se sustenta en la idea que el mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea al desarrollo de las personas, de los niños y niñas es una construcción social.

En este contexto, la construcción y reconstrucción curricular es socialmente una producción de percepciones, conocimientos, habilidades, valoraciones. Por tanto, los saberes y prácticas de la escuela emplean distintas modalidades para su construcción de acuerdo con los aportes socioculturales de los actores involucrados directa y complementariamente, como los estudiantes, docentes, familias, comunidades, incluido el entorno medioambiental y sus actividades productivas.

Bajo esta perspectiva, se resalta la importancia de los actores sociales como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El profesorado, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

Así, se diseña el currículo con una base sociocultural donde se concibe la enseñanza-aprendizaje como un conjunto de intercambios socioculturales, con un carácter mediacional de la escuela, la comunidad y las personas. Por ello, tiene una orientación hacia la complejidad existencial y fenomenológica de la vida humana, individual y comunitaria, para captar las redes configurativas de las vivencias humanas en sí, con la comunidad y con su entorno, construido y reconstruido históricamente; integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una perspectiva sistémica en su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a la comunicación y al intercambio. Por ello, enfatiza tres tipos de variables en el aula: de comunicación, de situación y de experiencia.

La reconstrucción sociocultural y productiva

Para provocar en el aula la construcción y reconstrucción curricular es imprescindible crear un espacio de saberes y prácticas compartidos, donde el conocimiento sistemático se incorpora en los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno y alumna, y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas, manifiestan sus potencialidades y los requerimientos de saberes y prácticas que se requiere construir en la escuela. Por ello, hay algunas condiciones para la construcción y reconstrucción de los saberes y prácticas: partir de la cultura experiencial, crear en el aula un espacio de conocimiento y práctica compartido, navegar entre las distintas posibilidades instrumentales que se disponen tanto por parte de los docentes, como las familias, la comunidad, así también los textos, los recursos medioambientales, las nuevas tecnologías, los experimentos e inventos.

La pregunta central se plantea sobre qué saberes y prácticas se necesita aprender en la escuela multigrado. En otros términos: qué saber, qué saber hacer, qué desarrollar, cómo actuar, qué lugar ocupar en el entorno construido y reconstruido, dónde estar y como construir y reconstruir el espacio social y productivo.

Estas preguntas guían la concepción y el desarrollo de todas las unidades curriculares y didácticas que componen el hacer educativo.

Asimismo, para responder a la pregunta sobre ¿qué aprender?, se han adoptado algunas tendencias sobre cómo se produce el aprendizaje, tomadas éstas de las corrientes científicas desarrolladas en los análisis cibernéticos, simbólicos, de conectividad o asociacionismo y de enacción, cuyas expresiones y sistematizaciones interpretativas son diferentes, como: la inteligencia artificial, la neurociencia, la lingüística, la sicología cognitiva, la epistemología piagetiana.

La adopción de la enacción como eje interpretativo del aprendizaje implica concebirlo como un proceso emergente desde las condiciones de los sujetos y sus significaciones sobre el entorno para avanzar hacia una nueva construcción del entorno con saberes y prácticas asociados con nuevas formas deseadas de calidad de vida.

Esta concepción parte de la base social que tiene la educación en la escuela (es un proceso colectivo), condicionado por las potencialidades de la escuela (sus profesores y profesoras, estudiantes, familias, recursos, espacios). En este contexto, se establece que nuestra estructura de saberes y prácticas está formada por una red de intercambios constituido por las representaciones que los estudiantes poseen, en un momento, sobre un determinado objeto y los desafíos que se proponen lograr a través de sus propuestas curriculares de actuación sobre esas realidades. Si deseamos saber, saber actuar, saber hacer, desarrollar posiciones y disposiciones[19], instrumentar la actuación, actuar sobre el entorno construido y reconstruido, todo ello con referencia por ejemplo a los animales, los árboles, la geografía física (lagos, ríos, montes, volcanes), nuestros estudiantes, docentes, familias y actores comunitarios tienen conocimientos previos organizados en una red de saberes, prácticas y apreciaciones de acuerdo con su desarrollo, sus intereses, su posición social, su etnia y con el conjunto de los instrumentos que definen sus disposiciones para actuar en la sociedad.

Por ello, el proceso curricular constituye un espacio de revisión, de comparación y de construcción de esquemas referidos a estos saberes, prácticas y apreciaciones.

Lo señalado requiere de un método de trabajo para que dichas situaciones se produzcan. Es insuficiente que los estudiantes se encuentren con algunos contenidos establecidos de antemano por algunos profesores y profesoras o por la institucionalidad central del Ministerio respectivo.

Es necesario que frente a esos contenidos los alumnos y alumnas puedan, por una parte, explicitar sus saberes, prácticas y apreciaciones previos (red de intercambios) y compararlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlos en un proceso de construcción y reconstrucción. A este proceso se le denomina enacción.

Este tipo de construcción curricular y didáctica implica que entre saberes, prácticas y apreciaciones previos y los nuevos existen relaciones dialécticas y no arbitrarias, y se establecen múltiples vínculos ajustados al alumno y alumna así como a sus etapas y desafíos, lo que les ayudan a recorrer el camino requerido.

Así, los estudiantes, en las situaciones curriculares y didácticas, se perciben a sí mismos y perciben el desafío de una manera determinada con base en una confianza legitimada por la relación conocido por conocer, actuado por actuar, inventado por inventar, experimentado por experimentar.

Por tanto, no sólo se educa en una construcción emergente desde la realidad sino que, además, todo ello incide en el autoconcepto y autoestima que tienen de sí mismos, fortaleciendo sus capacidades, desarrollando sus habilidades, produciendo una mayor apreciación de sí, mediante la expresión sistemática y colectiva de sus conocimientos, habilidades y valoraciones ante los distintos actores educativos.

En este contexto, los ejes dinámicos más específicos del currículo y didáctica son: conocer, investigar y actuar.

La tradición educativa, curricular y didáctica ha estado centrada en la transmisión de contenidos y la repetición de éstos.

En nuestro caso es diferente.

El espacio curricular y didáctico estimula al estudiante a conocer, investigar una situación problemática de su realidad cotidiana y a actuar sobre ésta, teniendo en cuenta algunos aspectos como:

- Las características del problema, pregunta, conflicto, dilema;

- La búsqueda de respuestas desde ellos mismos;

- El diseño de un plan de búsqueda de informaciones, datos, experiencias, experimentos, inventos;

- La realización del plan en la solución del problema, pregunta, conflicto, dilema;

- La sistematización de conclusiones;

- La comunicación de sus conclusiones a los actores educativos de la escuela multigrado.

Metodológicamente existen instrumentos que han resultado útiles para este proceso, ellos son: el método de proyectos, el método de investigación, el método de análisis y el método de simulación.

El método de proyectos favorece el desarrollo del pensamiento, la actuación inteligente, creadora y libre, todo ello basado en el interés y el esfuerzo.

El método de investigación permite desarrollar una racionalidad de experimentación, lo que posibilita avanzar tanto en procesos de conceptualización como en el trabajo de experimentación con modelos, prototipos, operadores.

El método de análisis es funcional para la elaboración de nuevos saberes, prácticas y apreciaciones, en cuanto permite tanto una lectura “técnica” del objeto o sistema como una lectura “antropológica” del mismo.

El método de simulación se caracteriza por su gran capacidad de motivación, convirtiendo a los docentes, estudiantes y familias en sujetos activos para el trabajo en contextos preparados para el logro de determinados objetivos. Permite el desarrollo de la inteligencia creativa, así como el análisis de la tecnología en su proyección hacia el entorno.

La construcción y reconstrucción curricular y didáctica que se desarrolla sobre una base como ésta, permite abrir un espacio sólido a una aproximación multicultural, la que facilita el desarrollo de las proposiciones que establecimos con anterioridad.

* Profesor titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación

[1] CEPAL (2003) Anuario estadístico de América Latina y el Caribe 2002, Santiago

[2] Algunas referencias a este tema se han recogido de: Franco, R., Educación y conocimiento: una nueva mirada, en: Revista Iberoamericana de Educación, N°30, septiembre-diciembre 2002, OEI, Madrid.

[3] Como información preocupante que nos mueve a la reflexión, se constata que en los países con mayores ingresos per capita la educación continúa siendo gratuita o fuertemente apoyada por el Estado, mientras que existe una presión permanente en A.L. por cargar en forma directa al presupuesto familiar parte de los costos de la educación.. Ref. World Educational Report 2000, UNESCO Paris.

[4] Sato, Manabu (2002) La reforma educativa en Japón, Informe especial, Universidad de Tokio.

[5] Cfr. (2003) Anuario estadístico de América Latina y el Caribe 2002, Santiago.

[6] Instituto de Estadísticas de la UNESCO, 2002.

[7] Ref. Williamson, J, editor, (1990) Latin American Adjustment: how much happened?, Institute for International Economics, Washington, D.C.

[8] Viveret, Patrick, 2001, El duro oficio de vivir, en: Le Monde Diplomatique / Octubre 2001, Santiago.

[9] “Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) han mostrado las profundas interrelaciones entre los avances científicos, las innovaciones tecnológicas y el cambio social.” Echeverría, J., 2001,La sociedad de la información, en: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, OEI, Septiembre-Diciembre, Madrid.

[10] “Los análisis prospectivos coinciden en reconocer el preponderante papel que va a desempeñar la genética, su I+D, en el descubrimiento y desarrollo de nuevos medicamentos, en la planificación de los servicios de salud, en la formación de los profesionales y en todo un conjunto de áreas de los sistemas de salud.” Muñoz, E., 2001, Biotecnología y Sociedad: encuentros y desencuentros, Cambridge University Press/OEI, página 147.

[11] “El sociólogo británico Anthony Giddens relata la experiencia de una amiga suya que estudia la vida rural en África. Hace algunos años ella estaba de visita en una aldea remota en donde haría su trabajo de campo. Una familia del lugar la invitó a una velada en donde la investigadora esperaba encontrarse con algunos entretenimientos locales. Pero para su sorpresa, la sesión era para ver en video la película Instintos básicos que en ese momento aún no se había estrenado en Londres. Los habitantes de aquel caserío africano verían la cinta de Sharon Stone y Michael Douglas antes que los espectadores de las salas británicas.” Trejo, Raúl, 2001,Vivir en la sociedad de la información, en: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, OEI, Septiembre-Diciembre, Madrid.

[12] Ignacio Ramonet, 1997 (2ª.ed.), Un mundo sin rumbos. Crisis de fin de siglo, Ed. Temas de Debate, Barcelona.

* Las comillas indican la utilización de estos términos en la construcción de la educación del siglo XIX, pero que, en su sentido más profundo, aún se aplican con otras expresiones en los documentos educativos.

[13] “La pregunta «¿qué?», a su vez, nos revela que las teorías del currículum están comprometidas, explícita o implícitamente, en desarrollar criterios de selección que justifiquen la respuesta que darán a la pregunta mencionada. El currículum es siempre el resultado de una selección: de un universo más amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que constituirá el currículum. Las teorías del currículum, tras decidir qué conocimientos deben seleccionarse, buscan justificar por qué se eligen “esos conocimientos” y no aquéllos.” Tadeu da Silva, T., 2001, Espacios de identidad, Ediciones OCTAEDRO, Barcelona, España, página 16.

[14] Giroux, H., Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio, en: Imbernon, F.(coord.), 1999, La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Ed. Graó, Barcelona.

[15] Me parece muy interesante registrar una reflexión de Alvaro Marchesi: Un nivel superior de igualdad se encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia, que los que proceden de clases sociales populares estén mayoritariamente representados en los programas menos valorados social y académicamente: aulas especiales, programas de educación compensatoria, programas de garantía social. Finalmente, la igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente igualitario. Marchesi, A., Un sistema de indicadores de desigualdad educativa, 2000, en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Vol. 23,Madrid, página 136.

[16] Un estudio realizado por el autor indica que no se han incluido aún en los programas de estudio los principales avances sucedidos el año 1900, en cuanto a sicología, genética, física.

[17] Llama la atención que las valoraciones señaladas son las que piden los empresarios a la escuela; así lo demuestra una tesis doctoral. Ver: Claudio Almonacid, 1997, tesis doctoral El empresariado chileno como actor educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago.

[18] Ref. García Canclini, N. (1990) Culturas híbridas, México: Ed. Grijalbo.

[19] Tomado en el sentido de Bourdieu expresado en Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires: Siglo XXI editores, 1ª ed. 2003.pp 29-30.