INTRODUCCIÓN. EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN. EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

Profesor: Juan Luis Castejón Costa

Universidad de Alicante

La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en último término, un fin práctico, guiado por el carácter teleológico -orientado a la consecución de determinados fines-, y normativo de la acción educativa. El conjunto de conocimientos psicoeducativos de tipo científico que conforman las teorías y modelos desarrollados en este campo ha de tener pues relevancia para la práctica, más o menos formal e intencional, de la educación. 

De acuerdo con: a) la mayor o menor relevancia de los conocimientos psicoeducativos para su aplicación directa a la práctica, y b) el carácter de conocimientos básicos de tipo teórico-explicativo o de conocimientos de tipo tecnológico-aplicado, se han establecido tres dimensiones científicas, la teórico explicativa, la dimensión proyectiva y la dimensión aplicada.

Cada una de estas dimensiones estudia el proceso educativo desde una triple perspectiva conformada por un núcleo de conocimientos distinto. La dimensión explicativa está formada por un núcleo teórico-conceptual en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza. La dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, está compuesta por un Conjunto de conocimientos relativos al diseño y planificación de proyectos educativos. Mientras que en la dimensión práctica nos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa real.

Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados en las tres dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teórico-epistemológico, y metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadas diferentes teorías que tienen un carácter fundamentalmente explicativo, aunque varían en cuanto a la relevancia para aplicar de forma más o menos directa sus conocimientos a la práctica educativa. Dentro de este núcleo podemos situar perspectivas teóricas y metodológicas distintas, los conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativo donde adquieren especial importancia las teorías del aprendizaje; las teorías y modelos del aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos referidos de manera específica al ámbito educativo, y que tienen por tanto una aplicación más directa a la práctica educativa; así como las teorías de la instrucción, centradas principalmente en el análisis de las condiciones externas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mención aparte merece la corriente de la psicología de la instrucción impregnada actualmente del paradigma cognitivo de procesamiento de la información. Esta perspectiva tiene como objeto de estudio los procesos de aprendizaje ligados estrechamente con la adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situaciones formales de enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales como la motivación o el aprendizaje, pero en situaciones y desde perspectivas que tienen una relevancia casi directa para la adquisición de la competencia en situaciones más o menos formales e intencionales de enseñanza. 

Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a la relación entre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensiones establecidas anteriormente es en qué grado se pueden trasladar de forma directa los conocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativa e instruccional.

La respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estos conocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas o dentro de la situación educativa misma. La cuestión fundamental es que los conocimientos científicos básicos generados en el campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un carácter descriptivo y explicativo, mientras que la enseñanza está guiada por un conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo y normativo. Desde el punto de vista científico general se trata de la diferenciación entre ciencia básica y tecnología, asentadas sobre presupuestos epistemológicos y metodológicos distintos. La ciencia aplicada no puede prescindir de la ciencia básica; los conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa no pueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma forma que la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. No es posible además una traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías del aprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994). Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcan los principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y planificación de prescripciones educativas e instruccionales. En la medida en que los conocimientos generados dentro del campo teórico-explicativo hayan sido elaborados teniendo en cuenta las características propias de las situaciones educativas e instruccionales se van a requerir menores ajustes entre el núcleo teórico y el ámbito de la aplicación.

En la figura 1 están representados los tres núcleos de conocimientos que conforman el campo de la Psicología de la Educación, así como las principales relaciones entre las tres dimensiones.

No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos de conocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos, dentro del núcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que conjugan en mayor o menor medida la relación entre los conocimientos básicos y los aplicados. Así por ejemplo, las teorías de la instrucción se centran predominantemente en las variables educativas relacionadas preferentemente con la realización de la enseñanza, dejando de lado las teorías explicativas del aprendizaje, mientras que muchas teorías del aprendizaje han sido formuladas sin tener en cuenta las características de las situaciones educativas e instructivas. Mientras que dentro de la orientación actual de la psicología cognitiva de la instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizaje y la adquisición de la competencia, que son denominadas teorías prescriptivas del aprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a la práctica; así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el ámbito teórico y el aplicado.  

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA

    

Como hemos indicado anteriormente, las teorías del aprendizaje tienen un carácter predominantemente explicativo y se sitúan en el nivel teórico-explicativo propio de la ciencia básica. Por otra parte, las teorías de la instrucción tienen un carácter prescriptivo, tratando de establecer la forma en que se puede influir sobre el aprendizaje; suelen tener un carácter más global y se sitúan a medio camino entre el nivel teórico y el tecnológico. La distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la instrucción se refiere asimismo al objeto de estudio; una teoría de la instrucción incluye elementos que sirven para facilitar el aprendizaje (medios, métodos, etc), que han sido estudiados tradicionalmente en nuestro ámbito dentro del campo de la didáctica.

Bruner (1964) es uno de los primeros autores que establece las diferencias básicas entre una teoría del aprendizaje y una teoría de la instrucción; apunta Bruner que una teoría del aprendizaje es descriptiva, mientras que una teoría de la enseñanza es prescriptiva, está orientada a fines; en este sentido, señala, puede ser un error considerar las teorías del aprendizaje como guías directas de la enseñanza. 

Para Shuell (1980) una teoría de la instrucción debe ocuparse de las relaciones entre tres tipos de variables: las variables instruccionales, las variables del proceso de aprendizaje de tipo cognoscitivo, y los resultados de aprendizaje. El conocimiento sobre el aprendizaje y la cognición es básico para el desarrollo de procedimientos instruccionales efectivos, pero este conocimiento es distinto del tipo de conocimiento requerido para una teoría de la instrucción. Una teoría del aprendizaje está interesada en la relación entre las variables responsables del cambio en la conducta, en el cómo se aprende: Una teoría de la enseñanza por otro lado lo está con la forma en que se puede influir el aprendizaje. O de otra manera, una teoría de la instrucción está interesada en la forma como las variables contenidas en una teoría del aprendizaje pueden controlarse de manera que faciliten el aprendizaje o el resultado deseado de la enseñanza. Una teoría de la instrucción debe ser capaz de identificar las condiciones que maximizan los resultados instrucccionales deseados (tanto cognoscitivos como afectivos) mientras minimiza los resultados no deseados. Esta especificación de condiciones debe tomar en consideración los factores que definen el contexto y las restricciones o condiciones de la instrucción en términos que tengan una relación directa con los procesos psicológicos responsables del aprendizaje.

Esta distinción ha sido expresada por Gagne y Dick (1983) de la siguiente forma:

"Las teorías y modelos de la instrucción intentan relacionar sucesos específicos referidos a la instrucción con procesos de aprendizaje y con resultados de aprendizaje, apoyándose en el conocimiento generado por la investigación y la teoría del aprendizaje. Las teorías de la instrucción son a menudo prescriptivas en el sentido de que aspiran a identificar las condiciones de instrucción que optimizarán el aprendizaje, la retención y la transferencia de lo aprendido. Para ser clasificadas como teorías, estas formulaciones deben proporcionar, como mínimo, una descripción racional de las relaciones causales entre procedimientos de enseñanza empleados y sus consecuencias comportamentales en la mejora de las realizaciones humanas" (Gagne y Dick, 1983; p. 264). 

Una teoría de la instrucción ha de satisfacer una serie de criterios generales (Gropper, 1983), aunque haya desacuerdo sobre los requerimientos específicos de tal teoría (Snelbecker, 1983). Los cuatro criterios generales establecidos por Anderson y Faust (1973) son los siguientes:

1) Existencia de un modelo de aprendizaje.

2) Especificación de acciones instruccionales.

3) Especificación de objetivos instruccionales

4) Una escala de medida que permita asignar costos a cada una de las acciones instruccionales y beneficios al logro de los objetivos.

Gropper (1983) por su parte sugiere los siguientes criterios generales:

1) Capacidad para el análisis diferencial y pormenorizado de los requisitos de aprendizaje (condiciones).

2) Capacidad para cuantificar los parámetros que describen las condiciones y tratamientos educativos.

3) La compatibilidad con una teoría del aprendizaje.

4) La unión o relación (linkage) explícita de la teoría del aprendizaje y la teoría instruccional.

Reigeluth (1983) hace especial hincapié en las características definitorias de cualquier teoría de la instrucción que deben establecerse alrededor de a) las relaciones entre variables instruccionales que definen las condiciones que facilitan el aprendizaje, b) procesos de aprendizaje, y c) resultados de aprendizaje u objetivos pretendidos de la instrucción.

Lo que se está reclamando en suma desde las teorías de la enseñanza es el desarrollo de un vínculo entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza que mantenga un contacto y relación mutua entre ambas y evite la sobre simplificación de muchos de los principios del aprendizaje en sus aplicaciones a la práctica educativa, siempre y cuando estos principios sobre el aprendizaje tengan relevancia para la práctica.

Como señalan Covill-Servo y Hein (1983) los intentos de integrar las teorías del aprendizaje y la práctica educativa se ven favorecidos en los años 60 con la reacción que surge contra las teorías del aprendizaje y su aplicación a la práctica de la enseñanza desde el campo de la Educación. Se tiene la impresión de la poca utilidad de las teorías del aprendizaje para la mejora de la enseñanza, comenzándose a hablar del binomio enseñanza-aprendizaje, antes que de la existencia de una verdadera teoría de la instrucción.

Aunque no se trata de un corte radical entre uno y otro campo se reconocen las características distintivas de unas y otras teorías y se aboga por la necesidad de controlar las variables que forman parte de una teoría del aprendizaje de manera que faciliten el logro de los resultados pretendidos por la educación. Surge por tanto una reacción contra las teorías del aprendizaje bajo la consideración de que estas teorías no aportan demasiado para la comprensión de los mecanismos que influyen en el aprendizaje escolar y en su implementa­ción práctica. Como consecuencia de esto se produce una diferenciación entre teorías del aprendizaje, teorías de la enseñanza por el profesor (teaching) y teorías de la instrucción, como tres áreas de investigación diferente en los EEUU. Esta separación viene auspiciada por la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Curriculum (ASCD), que introduce el término teoría de la instrucción" (Snelbecker, 1983).

Dentro del núcleo teórico explicativo que conforman las teorías del aprendizaje, las teorías de la instrucción y las teorías de la enseñanza por el profesor cabe hablar aún de las teorías prescriptivas del aprendizaje o de la psicología de la instrucción. Esta orientación trata de establecer una teoría prescriptiva del aprendizaje que tenga relevancia directa para la enseñanza. No debemos confundir las teorías de la instrucción con la psicología de la instrucción, puesto que en muchos casos parece más una competidora que un soporte para estas últimas. La psicología de la instrucción se sitúa entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción o de la enseñanza, aunque está más fuertemente enraizada en las primeras. 

El intento de superación del binomio enseñanza/aprendizaje se da a través de la "psicología de la instrucción", una orientación que reduce el campo disperso de la Psicología de la Educación, centrando su objeto en las características definitorias del proceso de enseñanza/aprendizaje; trata de dar un carácter prescriptivo a aquellos principios de la psicología del aprendizaje y la psicología en general, por la naturaleza de los temas estudiados y por el tipo de estudios realizados; pero sin abandonar en ningún momento los fundamentos científicos y el rigor metodológico sobre los que se ha construido la Psicología. La emergencia de este campo marca, para nosotros, un cambio significativo en las relaciones entre Psicología y Educación.

Snelbecker (1983) desde una perspectiva más o menos cercana a esta especialidad,  define la Psicología de la instrucción como "la teoría y principios derivados de la aplicación de los principios psicológicos a la mejora de la enseñanza o que resulta cuando los psicólogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formas de instrucción" (Snelbecker, 1983, p. 448).

Es precisamente con el surgimiento del paradigma cognitivo cuando recibe mayor  impulso  la psicología de la instrucción, al verse favorecida por el cambio de objeto y la ampliación del método al estudio de nuevos temas.

Resnick (1981) afirma que tres tendencias de la psicología cognitiva son particularmente relevantes para el desarrollo de la psicología de la instrucción, entendida no como psicología básica aplicada a la educación, sino como investigación fundamental sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La Psicología cognitiva de la instrucción no es una Psicología básica aplicada a la educación, sino una ciencia orientada al estudio de los procesos de instrucción y aprendizaje.

La primera, el cambio hacia el estudio de formas cada vez más complejas de conducta cognitiva; esto es, muchas tareas y procesos de interés para los psicólogos cognitivos son los que forman parte del curriculum escolar. El trabajo psicológico sobre estas tareas es por consiguiente relevante a la instrucción.

En segundo lugar, el aumento del interés por las tareas complejas lleva a su vez aparejado un progresivo interés en el papel del conocimiento y comprensión humanas; las formas de representar la estructura del conocimiento y descubrir las formas en que se utiliza el conocimiento en distintos tipos de aprendizaje. Como resultado de ello se pone una atención renovada en la significatividad y el entendimiento como parte de los procesos de aprendizaje.

Finalmente, en tercer lugar, la consideración del carácter interactivo del pensamiento y el aprendizaje. Esto es, el aprendizaje ocurre como resultado de la construcción del aprendiz; lo cual significa que la instrucción ha de diseñarse, no para colocar el conocimiento en el aprendiz sino para poner al alumno en una posición que le permita construir un conocimiento bien estructurado.

Con la orientación cognitiva se amplía el objeto de la psicología, adquiriendo mayor relevancia para la educación.

Las características anteriores destacan dos aspectos de la psicología (cognitiva) de la instrucción: el carácter prescriptivo, de diseño de las estrategias instruccionales óptimas y la investigación sobre la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades cognitivas complejas como las implicadas en el aprendizaje o adquisición de las tareas y contenidos escolares.

4. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

4.1. Características y componentes comunes de los modelos de diseño de instrucción

En la actualidad existe una abundante literatura sobre el diseño instruccional que refleja tanto la extensa línea de trabajo de la tradición americana, como el auge que ha tomado la perspectiva europea (Einsiedler, 1997; Dijkstra y Merriënboer, 1997).

El paso del conocimiento descriptivo‑explicativo del proceso de aprendizaje al establecimiento de los fines y estrategias útiles para el profesor, exige el desarrollo de una ciencia del diseño que establezca la relación entre la descripción de procesos y estructuras y las prescripciones sobre cómo transmitirlas o construirlas. El concepto clave en la psicología de la instrucción es el diseño de las condiciones para el aprendizaje y la realización.

El problema instruccional podemos establecerlo en términos de los componentes formales de un problema decisional y de los elementos de un sistema que está interesado fundamentalmente en la transición desde un estado inicial de competencia de un individuo a niveles mayores de realización. Simon (1981) establece que todas las ciencias prescriptivas del diseño tienen tres componentes principales:

1)      Fines o requerimientos alternativos;

2)      Posibilidades para la acción; y

3)      Parámetros fijos o restricciones.

Estos tres componentes proveen un marco donde derivar prescripciones funcionales para la obtención de objetivos. En el campo de la instrucción estos tres componentes son equivalentes a los resultados pretendidos de la instrucción, métodos y condiciones respectivamente (Reigeluth, 1983).

La enseñanza es un proceso intencional, que se realiza por alguien con unos objetivos, y formal en cuanto está programado deliberadamente para ello. Está caracterizado además por ser un sistema cerrado (Biggs y Wager, 1982).

Un sistema instruccional de este tipo puede definirse como "un proceso de  enseñanza/aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o menor grado de planificación previa" (Romiszowski, 1981; p.4).

El acercamiento ofrecido por el análisis de sistemas ha llegado a tener aplicación casi universal para la solución del problema instruccional (O'Neil, 1979; O'Neil, 1982; Tennyson, 1997). Aunque los modelos concretos de diseño instruccional basados en este acercamiento son muy numerosos, todos ellos están centrados alrededor de unas características básicas y se derivan, en términos generales, del modelo cibernético descrito originalmente por Bertalanfy. Aunque también existen otros modelos formales que no adoptan esta perspectiva como el modelo CDT (Component Display Theory) de Merrill (1983) o la Teoría de la Transacción Instruccional (TTI), de Merrill (1997) centrados en las formas de presentación de la información instruccional.

En esta perspectiva se trata de especificar los pasos para realizar la instrucción, sin indicar necesariamente qué método utilizar en una situación de enseñanza particular. La instrucción se considera un proceso intencional y formal en cuanto está programada deliberadamente para éllo. Se caracteriza además por ser un sistema más o menos cerrado (Biggs y Collis, 1982; Laska, 1984). Y requiere “un mayor o menor grado de planificación previa" (Romiskowski, 1981, p.4).

El diseño de la instrucción ha de identificar un número de pasos que nos ayuden a elegir entre un número de alternativas a la hora de planificar y desarrollar la instrucción. Ejemplos paradigmáticos de esta orientación los tenemos en los trabajos de Romiskowski (1981), Dick y Carey (1985, 1996), y en los trabajos aparecidos en los dos volúmenes editados por Dijkstra, Seel, Schott y Tennyson (1997).

El problema instruccional se establece pués, en sus aspectos generales, en términos de los componentes formales de un problema decisional y de los elementos de un sistema que se ocupa de establecer objetivos de aprendizaje, secuencias de subtareas, derivar procedimientos de enseñanza, y proveer criterios de evaluación del aprendizaje (Lowyck, Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996; Tennyson, 1997). Estos componentes se han supuesto universales y neutrales con respecto a cualquier orientación teórica o conocimiento‑base en el que se apoya el diseño, y tienen un carácter cada vez más general (O'Neil, 1979; Andrew y Godson, 1980; Logan, 1982; Reigeluth, 1983; Warries, 1987, 1990; Resnick, 1989; Dijkstra, Van Hout y Vander Sijde, 1990; Dick y Carey, 1996).

No obstante, hemos de tener en cuenta que el conocimiento que sirve de base al diseño instruccional influye sobre la calidad de la conceptualización de sus componentes. Como señala Lowyck: "evidentemente, la calidad de la instrucción descansa sobre el valor teórico del modelo de diseño y de la inteligencia del diseñador. Esta concepción del diseño instruccional como un recurso altamente sofisticado implica que éste opera también a partir de principios teóricos y no sólo a partir de técnicas ateóricas" (Lowyck, 1992; p. 5). 

El paradigma teórico en el que se apoya el conocimiento que sirve de base para diseñar la instrucción va a condicionar necesariamente las características propias del diseño, aún manteniendo el carácter formal del mismo. Por ello nos parece conveniente, a la hora de establecer los aspectos formales del diseño, tener presente el contexto teórico en el que se ha generado el contenido del mismo, que básicamente va a estar referido a la intersección entre el dominio de las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción. 

Esta perspectiva es la que mantiene inicialmente Glaser (1976) cuando considera el diseño de la instrucción como la ciencia de unión (linking science) entre la teoría y la práctica, señalando que aunque el diseño instruccional es prescriptivo en naturaleza y orientado a la práctica, debe tener firmes raíces en un conocimiento base de tipo descriptivo. Glaser, después de establecer los componentes básicos del diseño alrededor de los elementos comunmente aceptados desde cualquier orientación, llega a identificar el diseño con la psicología de la instrucción de orientación cognitiva, dadas las nuevas características que adoptan esos elementos bajo el enfoque cognitivo y su estrecha relación con el conocimiento teórico que le sirve de base. En este mismos sentido, Elen (1995) señala explícitamente que “cualquier cambio en el conocimiento base también como los cambios en el sistema de referencia llevarán a cambios en el proceso del diseño y desarrollo también” (Elen, 1995, p. 19).

Un aspecto en el que se refleja la influencia de las orientaciones teóricas actuales sobre las características y elementos del diseño de la instrucción es su carácter cerrado o abierto. Tennyson (1997) señala que la visión contemporánea del diseño de sistemas de instrucción emplea conceptos amplios en línea con la complejidad de las teorías actuales. “Mejor que considerar el diseño de la instrucción como un proceso lineal que ofrece una solución estándar a los problemas del diseño de la instrucción, su propuesta es la de un acercamiento a la solución de problemas que se ajusta a las situaciones particulares” (Tennyson, 1977, p. 17). Este acercamiento se deriva de dos circunstancias, por una parte, que el sistema lineal reduce las posibilidades de satisfacer las necesidades particulares de diseño, por otro, los avances en las teorías del aprendizaje, particularmente de la teorías cognitivas y constructivistas, y de las nuevas tecnologías, que hacen difícil implementar modelos lineales de diseño, por su incapacidad de adaptarse a la complejidad creciente asociada con estos nuevos enfoques (Hannafin, 1995; Snow, 1997).  Por el contrario, se considera el diseño como algo menos lineal, más dinámico y adaptativo (Dijkstra y Merriënboer, 1997).

Los componentes de un modelo de diseño instruccional (Davies, Alexander y Yelon, 1983) incluyen, la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos; el análisis sistemático de esos objetivos para establecer las formas alternativas de alcanzarlos; el  desarrollo de un sistema para alcanzar los objetivos; y la evaluación de su obtención.

Para Rivas (1985) el diseño de instrucción es un elemento del proceso de enseñanza/aprendizaje, que dispone el ambiente de aprendizaje, y la secuenciación de las actividades que tienen lugar en ese ambiente para facilitar el aprendizaje. El análisis de sistemas aplicado a la clase ‑como ambiente ‑ distingue: a) componentes o partes interactuantes del sistema: alumnos, profesores, materiales,  etc, y b) procesos: operaciones y funciones de cada componente; siendo la finalidad: lograr la eficiencia del aprendizaje.

Rivas (1990) indica, además, que todo diseño de instrucción es tributario de un modelo de instrucción determinado, por lo cual existen diversas maneras de plantearlo. Destacando cuatro fases fundamentales:

I)                          Descripción y análisis de tareas; establecimiento de pre‑requisitos y conocimientos previos;

II)                       Objetivos y Productos de aprendizaje;

III)                    Actividades, eventos y estrategias de instrucción, y

IV)                    Control y evaluación.

En la figura 1.3 se presenta el modelo de diseño de la instrucción de este autor, con ligeras modificaciones. Como podemos apreciar en la figura el diseño de la instrucción traduce el conocimiento base que conforma el núcleo teórico explicativo de las teorías psicoeducativas en una serie de pasos que guían la enseñanza. El sistema instruccional tiene un carácter cerrado y circular, produciéndose una retroalimentación continua entre los distintos componentes del diseño. 

Dick y Carey (1985; 1996) plantean un modelo sistémico para el diseño de instrucción que consta de los siguientes pasos:

1) Identificación de los fines de la instrucción;

2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las características conductuales de entrada a ésta de los alumnos;

3) Fijación de los objetivos de aprendizaje;

4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio;

5) Desarrollo de las estrategias de instrucción;

6) Conducción de la instrucción;

7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el paso 2);

8) Evaluación sumativa o global.

Coll (1980, 1988) ha formulado una propuesta de sistematización general   del  proceso enseñanza/aprendizaje, que abarca diferentes tipos de situaciones educativas, y que se concreta en un diseño instruccional (Coll, 1988, p.205), ante el problema instruccional siguiente: "Dados unos contenidos y objetivos educativos.. y unos alumnos determinados, .. se actúa sobre ellos con el fin de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, ... tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no.  En caso negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza el proceso". Los pasos o fases de este diseño son (Coll, 1988, p.205):

a) Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.

b) Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los objetivos establecidos.

c) Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos que pueden influir sobre el logro de los objetivos.

d) Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y la consecución de los objetivos.

e) Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución de los objetivos.

f) Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las informaciones y  decisiones previas.

g) Aplicación: ¿ Se han alcanzado los objetivos ?. En caso negativo, se procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.

Los modelos expuestos están referidos fundamentalmente a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer referencia a algún tipo de teoría del aprendizaje (o del proceso E/A) particular. La adopción de una base teórica conductista o cognitiva va a condicionar el contenido de cada uno de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida a alguno de sus componentes. Así por ejemplo, la especificación de los eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de una concepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.

Elen (1995) y Lowyck y Elen (1996) proponen un esquema integrador para el desarrollo de diseños instruccionales que se centra más en los aspectos y componentes a tener en cuenta que en una secuencia cerrada de pasos. Las características de este esquema unificador quedan expresadas en la siguiente definición de tipo global y funcional, en la que se señala que: “El diseño de la instrucción es un campo de estudio prescriptivo, compuesto de resultados de investigación consistentes, validados y teóricamente solventes, aplicable a la práctica por (1) identificando los parámetros del diseño; (2) ofreciendo procedimientos de diseño que instrumenten los parámetros del diseño; y (3) proveyendo indicaciones sobre procesos de desarrollo de la instrucción, en orden a contribuir a la optimización de los procesos instruccionales y de aprendizaje” (Elen, 1995, p. 16).   

A partir de esta definición, los autores delinean cinco componentes principales del diseño.

1. Los parámetros del diseño, que especifican las variables que deben tomarse en consideración mientras se está diseñando la instrucción. Estas variables son de dos tipos principales: las relacionadas con características del aprendiz, por un lado, y las relacionadas con las dimensiones del ambiente instruccional, por otro. Estos últimos son elementos del ambiente que pueden cambiarse en orden a inducir el aprendizaje. No son idénticos a los métodos instruccionales, aunque éstos pueden considerarse también dentro de este apartado.

2. Los procedimientos de diseño, referidos a los instrumentos prescriptivos que se ofrecen a los diseñadores para considerar los parámetros del diseño. Son de dos tipos: procedimientos diagnósticos y procedimientos integrados. Los primeros posibilitan el diagnóstico de las características del aprendiza y del ambiente instruccional. Los segundos son reglas para decidir sobre las dimensiones del ambiente de aprendizaje que han de cambiarse o sobre el uso de tratamientos instruccionales o métodos específicos, en el contexto de una tarea concreta de aprendizaje y un grupo determinado de aprendices. 

3. Los procesos de diseño se refieren a los pasos concretos a realizar para la aplicación sistemática de los procedimientos del diseño a realizar mientras se ejecuta la enseñanza. Tradicionalmente, estos procesos son los pasos típicos y más comunes del diseño de la instrucción, presentes en la mayoría de los modelos.

El contenido de los tres componentes anteriores está determinado por dos componentes adicionales, que ocupan un lugar preeminente, ya que deben de constituir el punto de referencia constante a lo largo de todos los pasos, y existir una consistencia teórica entre unos y otros componentes:

4. El conocimiento base está formado por el conjunto de conocimientos descriptivos y/o explicativos que proveen las teorías del aprendizaje y la instrucción y que conforman el “background” teórico del modelo. Los cambios en las concepciones del aprendizaje y la enseñanza, van a modificar el contenido de los componentes anteriores (Case y Bereiter, 1984; Tennyson y Breuer, 1977; Tennyson y Elme, 1997).

5. El sistema de referencia determina la aplicabilidad práctica o el alcance del modelo. El sistema de referencia especifica para qué tipo de problemas y grupos es adecuado el modelo y en qué ambientes se ha validado. Elen (1995) ofrece además un posible marco para identificar los aspectos más importantes de este sistema, alrededor de la matriz de “aptitudes x tipos de aprendizaje x dominios de contenido x situaciones x poblaciones” que sugieren Snow y Swanson (1992). No es lo mismo diseñar la instrucción para niños de 6 años en la clase ordinaria que para adultos que aprenden a distancia usando las nuevas tecnologías, pongamos por caso, aunque existan elementos comunes.

Los modelos expuestos hasta ahora están referidos fundamentalmente a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer referencia al tipo de conocimiento base que sirve de contexto teórico. Aunque como hemos señalado, la adopción de una base teórica u otra –conductista, cognitiva, constructivista, etc- va a condicionar el contenido de cada uno de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida a alguno de sus componentes. Así por ejemplo, la especificación de los eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de una concepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.

Los cambios en las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza han llevado a Tennyson y Breuer (1997) a identificar hasta cuatro tipos, enfoques o generaciones, como se les ha denominado, de diseños de instrucción. Las tres grandes orientaciones que han servido históricamente de contexto teórico para el diseño son, por este orden, la conductista, la cognitiva y la constructivista, aunque recientemente se habla de un cuarto enfoque, el tecnológico.

4.2.  La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma conductista al cognitivo.

La primera generación de diseños, aquellos revisados por Andrew y Goodson (1980), los de Gagne y Briggs (1979), Dick y Carey (1985, 1995), etc, están asentados sobre principios conductistas o tienen un carácter ecléctico. Mientras que los diseños aparecidos en el contexto cognitivo (Glaser, 1976; Case y Bereiter, 1984; Resnick, 1983, etc) están mucho más comprometidos con esta orientación. Los pasos o componentes generales del diseño cambian el peso desde las variables relacionadas con la instrucción (métodos de enseñanza, tiempo de aprendizaje, medios docentes), a las variables del aprendiz (contenidos cognitivos, habilidades generales, estrategias de aprendizaje, etc). A principios de los noventa, comienza a hablarse de una segunda generación de diseños de instrucción, en una serie de trabajos publicados por Merrill y colaboradores (Merril, 1991; Merril, Li y Jones, 1990,a; 1990,b), Jonassen (1990), asentados sobre la psicología cognitiva y una versión moderada del constructivismo que no llega a poner en cuestión los fundamentos epistemológicos del conocimiento objetivo, y que coincide fundamentalmente con los postulados cognitivos que conceden importancia al papel activo y constructivo del aprendiz para adquirir y generar nuevos conocimientos. Mientras que la tercera generación, o la cuarta para quienes como Tennyson diferencian entre los diseños desarrollados dentro del paradigma conductista y el cognitivo, se caracterizaría por constituir un enfoque ecléctico que toma prestados contenidos de los enfoques anteriores, y que tiene como característica distintiva el estar apoyados en las nuevas tecnologías.

4.2.1. El diseño de instrucción conductista

El diseño de la instrucción en el conductismo tiene un carácter cerrado, lineal y estructurado, el diseño de la instrucción se ve como un problema cerrado y bien definido. En la primera edición de los Principios del diseño instruccional  (Gagne y Briggs, 1974) se aplica el modelo de sistemas al diseño, en el aspecto formal, y se establece una definición rígida y pormenorizada de los objetivos de aprendizaje, así como la propuesta de unas actividades o eventos externos, claramente identificables, en cuanto al contenido sustantivo.

Los modelos de Gagne y Briggs (1974, 1979, 1988) o los de Dick y Carey (1985, 1990) se construyen sobre la asunción de que pueden identificarse diferentes tipos de resultados de aprendizaje y que cada una de las categorías de resultados de aprendizaje requiere un conjunto de condiciones de aprendizaje diferentes para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia (Gagne y Dick, 1983, p. 265).

La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos modelos se centran en el papel de la instrucción, más que el del aprendiz, en el aprendizaje. Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.

La posición conductista está más interesada en cómo proveer instrucción que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a los principios del refuerzo, la subdivisión de las tareas complejas en tareas más simples, y en la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno e los problemas mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico (Case y Bereiter, 1984).

Esta primera generación de modelos se caracterizan asimismo por tener un conocimiento base de tipo descriptivo y ecléctico, en el sentido que tratan de incluir en su esquema inicial las nuevas aportaciones de la psicología cognitiva, como ocurre en la tercera edición del libro de Gagne y Brigg (1988), sin modificar los parámetros iniciales.

El diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo supone un replanteamiento del aspecto formal del diseño, basado en la consideración de la instrucción como un sistema cerrado. La psicología de la instrucción de inspiración cognitiva cuestiona la validez de un mero análisis racional para establecer los pasos generales del diseño de la instrucción. El diseño sigue viéndose como la solución del problema instruccional, pero este problema se ve como un problema mal estructurado o definido, que como bien definido o cerrado (Lowyck y Elen, 1996). En cuanto al contenido del diseño, la psicología cognitiva pone el énfasis en la descripción de las estructuras cognitivas internas que subyacen a la realización competente, limitándose a establecer las condiciones que favorecen el transito desde el estado inicial del sujeto que aprende al estado de competencia pretendido, constituido ahora por categorías más amplias de resultados de aprendizaje.

4.2.2. El diseño de instrucción cognitivo

Desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información y de la psicología cognitiva de la instrucción Glaser (1976, 1982) analiza los componentes del diseño, concediendo gran importancia a la consideración de las estructuras y procesos internos del sujeto. El modelo establece que el objetivo fundamental a lograr es el desarrollo de la competencia -conducta y estructuras cognitivas- que diferencian al sujeto novel del experto. Para Glaser son esenciales cuatro componentes del diseño:

1) Una descripción del estado de competencia que quiere lograrse o un análisis de la competencia en términos de estados de conocimiento y habilidades.

En este apartado es fundamental el análisis cognitivo de la tarea a realizar, según los conocimientos y habilidades de procesamiento requeridas, lo que constituyen los objetivos de instrucción. Este análisis implica la identificación de, a) las estructuras y esquemas de conocimientos que se requieren para su aprendizaje, y b) los procedimientos estrategias y habilidades cognitivas generales, que se ponen en marcha para el logro de esos objetivos de aprendizaje.

El análisis de la tarea provee además información sobre la organización y secuenciación de objetivos y contenidos, así como inferencias posibles sobre los procedimientos instruccionales y para la optimización y facilitación de la enseñanza. Un análisis empírico de las tareas, tal y como las realizan los sujetos expertos y competentes da un mayor carácter prescriptivo al modelo de diseño.

Se han desarrollado muchos trabajos sobre el análisis de la tarea, considerado uno de los componentes esenciales del diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo, que no vamos a revisar aquí y que se encuentran recogidos en Rowland y Reigeluth (1996). 

2) La descripción del estado inicial del aprendiz

 Esta descripción ha de realizarse tanto en términos de conocimiento como de habilidades. Antes que evaluar y clasificar a los estudiantes en base a su supuesta capacidad intelectual, se trata de evaluar las estructuras cognitivas donde están representados los conocimientos que poseen los sujetos así como los procesos cognitivos, habilidades y estrategias que contribuyen a la asimilación y realización inteligente de la tarea. A partir de aquí se han de: a) diseñar las alternativas instruccionales para facilitar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de estos componentes, y b) intentar la mejora de los procesos identificados directamente. A este nivel de análisis podemos encontrar distintos tipos de conocimientos  (declarativo/conceptual, procedimental), y diferentes habilidades, generales o específicas.

 En este apartado se han de considerar además todas aquellas condiciones internas del sujeto (motivación, nivel evolutivo, etc) que tengan relevancia sobre los demás componentes. Así como los condicionantes externos al propio sujeto, que de forma directa o indirecta ejerzan su influencia sobre los resultados del aprendizaje (contexto, características socio‑culturales, clima escolar etc). Son factores que facilitan o inhiben el proceso.

Una vez que los conocimientos previos (iniciales) del aprendiz tienen importancia fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos, ha de establecerse además la posible relación entre estos y los nuevos conocimientos que se van a adquirir; aquí podemos diferenciar entre a): pre‑requisitos; b) conocimientos intrínsecamente relacionados con los nuevos conocimientos, y c) conocimientos extrínsecamente relacionados con los conocimientos a adquirir (Reigeluth, 1983).

3) La especificación de las condiciones y acciones que pueden realizarse para favorecer el cambio desde el estado inicial al estado descrito de competencia

Se trata de establecer las condiciones de aprendizaje que pueden implementarse para favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades cognitivas o de cualquier objetivo de aprendizaje. En esta fase se deben diseñar las condiciones para la adquisición de la competencia, de acuerdo con una teoría del aprendizaje o de una teoría sobre el sistema cognitivo, a través del cual (estructuras, procesos etc) se produce la adquisición de la competencia.

En el ámbito de los objetivos cognoscitivos, se trata fundamentalmente de a) Desarrollar las estructuras de conocimiento declarativo‑conceptual que el sujeto tiene en su memoria; y a partir de la descripción de las estructuras que poseen los expertos en un dominio particular de contenido, organizar las secuencias del curriculum necesarias para la provisión de estas estructuras; y b) La enseñanza de procedimientos específicos, habilidades y estrategias generales, a partir del análisis de tareas que ha definido estos procesos en términos enseñables.

Junto al establecimiento de estas condiciones de aprendizaje, también denominadas estrategias de enseñanza o procedimientos instruccionales, según su grado de generalidad, (incluso en algunos casos se habla de métodos globales de enseñanza), están los eventos instruccionales. Los primeros descansan sobre todo en la organización y secuenciación de la instrucción, los segundos en la provisión de actividades eventos o sucesos (externos) de enseñanza para facilitar el aprendizaje; los materiales, recursos, medios, guías, información sobre la realización, refuerzos etc se encuentran dentro de este apartado. Aunque ambos elementos juegan un papel importante en la facilitación del aprendizaje, Posner (1982, 1984) ha llamado la atención sobre el papel fundamental que tienen las condiciones, estrategias o procedimientos de enseñanza para activar los procesos internos de aprendizaje y adquisición de la información del alumno. Se trata en suma de crear las condiciones instruccionales necesarias para el aprendizaje; lo que hace que el sujeto aprenda son las actividades internas en las que se compromete el propio aprendiz.

En suma, las estrategias de enseñanza desplazan su punto de apoyo desde las teorías de la instrucción a una psicología cognitiva de la instrucción que considera que la competencia no está favorecida principalmente por una enseñanza que provee conocimientos, sino por una enseñanza que pone al aprendiz en disposición para aprender, o lo que es lo mismo, para generar una serie de actividades cognitivas que favorecen el aprendizaje.

4) Establecimiento de los procedimientos de evaluación del aprendizaje.

El cuarto componente del diseño está interesado en los efectos de los procedimientos o métodos instruccionales; efectos que pueden ocurrir a corto plazo o que persisten a lo largo del tiempo a través de la transferencia. Una teoría cognitiva requiere además que las medidas de la realización estén relacionadas con los procesos y estructuras de conocimiento identificadas como componentes de la competencia. Las técnicas de evaluación que se requieren para este propósito se derivan del análisis de la tarea de los estados iniciales de adquisición de la competencia; en este sentido, por ejemplo, la evaluación y comparación de las estructuras cognitivas de los sujetos antes y después de la instrucción, es de gran valor práctico y heurístico. Los métodos tradicionales de evaluación de objetivos de aprendizaje y en concreto los tests referidos al criterio, son un instrumento necesario en este apartado del diseño instruccional.

El modelo de diseño de instrucción que ha emergido de la teoría de procesamiento de la información parece ser dominante en muchas aplicaciones prácticas; así ha influenciado fuertemente el diseño de complejos sistemas hombre‑computador y está presente en mucha de la bibliografía clásica del diseño instruccional. Desde los constructos de la teoría de procesamiento de la información, percepción, memoria a corto plazo, procesos de metaconocimiento, esquemas cognitivos, etc, se han derivado implicaciones para la utilización de imágenes, el control cognitivo, o la enseñanza mediante la radio y la televisión o el ordenador (Pintrich et al., 1986).

Los modelos cognitivos, aunque suponen un cambio considerable en el conocimiento base que da contenido teórico a los elementos del diseño, así como en algunos aspectos formales del proceso, presentan dos características comunes con los modelos conductistas; por una parte, están asentados sobre la misma epistemología positivista, por otra, se centran en el individuo, dejando de lado los aspectos sociales y contextuales del aprendizaje.

Merrill, Li y Jones (1990,a) señalan las limitaciones de la primera generación de diseños de la instrucción en cuanto que el análisis de los contenidos y tareas de aprendizaje no tenga en cuenta que es esencial no descomponer los “todos integrados”, lo que es fundamental para entender fenómenos dinámicos y complejos; la limitación en las prescripciones para la adquisición del conocimiento; el que sean sistemas lineales y cerrados; y el carácter pasivo más que interactivo de la instrucción. Para pasar a establecer a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990,b) las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, que  debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades, -lo que sólo es más evidente en la teoría del diseño instruccional de la elaboración de Reigeluth (1983); de producir prescripciones para guiar la secuenciación de la instrucción y para la selección de estrategias instruccionales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso. 

4.3. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional.

La nueva “generación” de diseños de instrucción se asienta sobre dos bases teóricas que comparten varios supuestos comunes, el constructivismo y la teoría del aprendizaje situado.

4.3.1. El constructivismo

            El término constructivismo se emplea para denominar un conjunto de ideas acerca de la producción del conocimiento y su construcción por grupos e individuos (Larrochelle y Bednarz, 1998). Los dos grandes principios que caracterizan el constructivismo son, primero, que el conocimiento es construido de manera activa por el sujeto, y segundo, que la función de la cognición es más la de organizar la experiencia propia del sujeto que la de reflejar la realidad objetiva que se pretende conocer. El primer principio se considera común a cualquier teoría costructivista. Mientras que el segundo, aunque generalmente aceptado dentro de los postulados constructivistas, tiene varias lecturas, o intensidades; diferenciándose así, tal como ha apuntado Cobb (1996), entre un constructivismo moderado, representado por autores como Piaget y la psicología cognitiva, y un constructivismo radical, como el defendido por Von Glasersfeld (1978), que niega la posibilidad de lograr una representación más o menos verdadera de una realidad independiente del sujeto, reduciéndola a mera experiencia subjetiva personal.

            El constructivismo es primordialmente una aproximación epistemológica a la construcción del conocimiento, antes que una teoría o un modelo de la educación, como hemos señalado al comienzo de este proyecto, al tratar del contexto epistemológico donde se asienta nuestra disciplina. Desde el punto de vista del aprendizaje y de la enseñanza, más desde el primero que desde el segundo, existen diversas teorías que se han situado dentro de la perspectiva constructivista, si bien presentan características claramente diferentes. Aunque el constructivismo se ha erigido en la última década en un referente importante para la educación, es un término que se ha convertido a su vez en un paraguas que cubre diversas interpretaciones.

            Podemos identificar al menos cuatro teorías distintas dentro del estudio del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, que han sido situadas dentro de la perspectiva constructivista: la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel;  la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva de procesamiento de la información, en especial, en los trabajos sobre la representación del conocimiento y la teoría de los esquemas; y la teoría sociocultural del desarrollo formulada por Vygotsky (Carretero, 1993; Coll, 1996, 1997; Martí, 1996; Solé, 1996). Como ha señalado Coll (1996), es falaz hablar del constructivismo en singular, al menos en el ámbito de la educación,

            Los mecanismos de construcción del conocimiento que postulan cada una de las teorías anteriores son diferentes y en algunos casos contradictorios. Así por ejemplo, la aproximación de Piaget es fundamentalmente individual, mientras que la de Vygotsky es claramente social, diferenciándose así entre lo que se denomina constructivismo personal y constructivismo social. Aunque varios autores intentan la superación de la perspectiva individual y social en la explicación del desarrollo (Cole y Wertsch, 1996) dando lugar al denominado constructivismo dialéctico (Pascual-Leone, 1995), como intento de integración de las posturas empiristas, innatistas y constructivistas.

            Más allá de estas diferencias, el constructivismo se sitúa en la actualidad como una teoría general de la educación y la enseñanza con una influencia progresivamente más considerable.

            Hay un acuerdo cada vez mayor entre psicólogos y educadores en que el aprendizaje es esencialmente un proceso en el que los aprendices construyen su propio aprendizaje aplicando el conocimiento previo y las habilidades mentales a la información nueva, construyendo sus propios significados conforme avanzan. El conocimiento que los estudiantes adquieren al final es sólo el conocimiento que han construido activamente por ellos mismos, no la información que se les transmite.

            Una de las asunciones más importantes de esta consideración del aprendizaje es que éste no puede verse y evaluarse como la adquisición de conocimiento, y por consiguiente, la instrucción no puede considerarse sólo como la presentación bien estructurada de la información que ha de adquirirse. El aprendizaje se ve mejor como la actividad de construcción de significado y entendimiento, dentro de un contexto o situación particular. La instrucción, entones, no se ve como la transmisión efectiva de conocimiento, sino como la provisión de guía y orientación al alumno. 

            Una de las cuestiones fundamentales que se derivan de los postulados constructivistas que conceden un mayor peso a la construcción personal del conocimiento a través de un proceso activo, constructivo, y en suma interno, es la solución de la aparente dicotonomía entre construcción o instrucción. Una vez que la instrucción siempre supone algún grado de intervención externa al aprendiz, sea por el profesor, los compañeros, el diseño instruccional, etc.

            Las posturas constructivistas más o menos radicales defienden una instrucción basada en la selección de tareas realistas y relevantes, relacionadas con el mundo real, que no pueden ser divididas o simplificadas con propósitos de enseñanza. Además, según esta perspectiva no puede especificarse por adelantado el tipo o tipos de conocimientos o habilidades desarrolladas durante la realización de las tareas, una vez que el aprendizaje de cada tarea es algo único, de forma incluso, que dos aprendices distintos no han de entender necesariamente la tarea de la misma forma. Como se ha dicho, el profesor debe de modelar el proceso, mejor que proveer cualquier construcción. Además, las generalizaciones no pueden ser descontextualizadas sino queremos que pierdan significado.

            ¿Ahora bien, son todas las condiciones anteriores características del constructivismo? No todas las variantes del constructivismo se adhieren a esta interpretación estricta del constructivismo. No todas las interpretaciones suponen necesariamente la imposibilidad de establecer por adelantado los resultados pretendidos de aprendizaje, ni de diseñar secuencias amplias de instrucción que posibiliten el cambio de unos estadios de conocimiento a otros o la posibilidad de generalizar los aprendizajes a otras situaciones similares. Negar la posibilidad de transferencia del conocimiento es negar una de las capacidades más importantes de la mente humana y limitar la transferencia del aprendizaje que es, paradójicamente, uno de los intereses del constructivismo. Una posición constructivista extrema como la que mantienen Bednar, Cunningham, Duffy y Perry (1991), según la cual el aprendiz únicamente aprende de forma idiosincrásica, y que mantiene que no se pueden derivar tareas en base a los contenidos, sino que sólo hay tareas del mundo real, así como que el contenido no puede separarse del uso, o que el aprendizaje que se produce sólo de la experiencia es mucho más eficaz que el aprendizaje a partir de la instrucción, parece innecesariamente restrictiva y poco realista, imposibilitando en la práctica una enseñanza supuestamente más eficaz que la postulada por otras perspectivas.

            La primera consideración que debemos tener en mente es la de que el constructivismo es una teoría de la cognición y el aprendizaje, no una teoría de la enseñanza. El constructivismo no ha elaborado una serie de principios teóricos articulados sobre la práctica educativa y pedagógica, sino que estos se desprenden indirectamente de las distintas teorías que se han situado bajo esta perspectiva (Coll, 1996), y que suscriben el principio fundamental de que el conocimiento es el producto de una construcción activa del aprendiz y no una representación directa de la realidad. Como señala Hernández (1997) no existen métodos constructivistas, pero sí existen métodos que posibilitan más que otros  una enseñanza constructivista. 

            Cobb (1996) señala tres principios generales para la enseñanza, que se derivan de las teorías constructivistas: dar prioridad al desarrollo de significados y al entendimiento antes que al entrenamiento de la conducta; comprender las acciones de los estudiantes en función del sentido que éstos dan a las cosas; y ver los errores que cometen los estudiantes como ocasión para comprender lo que éstos entienden y no entienden. 

            Coll (1996), (1997) establece una serie de principios para la práctica basados en los postulados constructivistas, que tienen en cuenta a su vez la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Esto posibilita según Coll establecer un esquema coherente más allá de una simple amalgama o catálogo de principios explicativos derivados de las distintas teorías constructivistas.

            A pesar del auge del enfoque constructivista en educación, han comenzado a señalarse algunas de sus limitaciones. Teóricos del aprendizaje como Pozo (1996) llaman la atención sobre el hecho de que no todo aprendizaje es de tipo constructivista, ya que buena parte de nuestros aprendizajes implícitos, vinculados al desarrollo y al aprendizaje informal y cotidiano, se basarían en procesos asociativos, muchos de ellos cercanos a los postulados por el nuevo conexionismo. Los procesos constructivos estarían más vinculados al aprendizaje formal, en los que la construcción, como proceso, conlleva la toma de conciencia y a la reestructuración, construcción dinámica o acomodación, de los propios conocimientos. Hay diversas formas de aprender que pueden situarse en un continuo con dos extremos, el aprendizaje asociativo y el constructivo, que son complementarios y que se exigen mutuamente. El conocimiento científico se adquiriría fundamentalmente a través de procesos constructivos y sería uno de los últimos eslabones de un proceso constructivo que no se produciría sin la mediación educativa específicamente diseñada para ello, en la que adquiere importancia la adecuada jerarquización y secuencia de los contenidos académicos. 

            El papel de la instrucción en el aprendizaje constructivista ha sido también puesto de manifiesto por Carretero (1996) cuando señala, parafraseando a Millar que un modelo constructivista del aprendizaje no implica, sin embargo, un modelo constructivista de enseñanza. Un método de enseñanza expositivo que favorezca la construcción interna de conocimientos a través del mantenimiento de una actividad mental consciente y dispuesta para ello, puede ser un método más constructivo que la discusión sobre un concepto teórico nuevo a partir de la experiencia práctica previa de los alumnos, si no se logra con éste último generar un esquema mental útil para la auto-reflexión, la asimilación y acomodación de nuevos conocimientos. Por otra parte, además, la consecución de aprendizajes significativos conlleva un largo camino de acumulación de conocimientos, ejercicio y práctica, parte de los cuales incluyen actividades no demasiado significativas. Comprender no es lo mismo que aprender y muchas veces lo segundo es condición de lo primero.  

            Por otra parte, este mismo autor (Carretero, 1996), señala que el constructivismo se asienta sobre el supuesto de que el empirismo y el innatismo son posturas epistemológicas superadas, cuando la realidad es que bajo el paradigma cognitivo y el nuevo conexionismo, una y otra postura “gozan de buena salud”.

            El diseño de instrucción de inspiración constructivista se asienta sobre el supuesto de la dificultad de diseñar la instrucción desde fuera, dada la discrepancia entre la intención del diseñador y la interpretación que hace el aprendiz (Hwang, 1996). Esto ya está recogido en el modelo cognitivo, pero el énfasis sobre el grado de discrepancia entre el modelo del diseñador y el del aprendiz acentúa la dificultad de realizar prescripciones válidas para favorecer la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende. A este supuesto fundamental hay que añadir, como ya se ha indicado, el reconocimiento del carácter situado del aprendizaje y de que éste es un proceso constructivo de carácter tanto individual como social (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Greeno y Resnick, 1996; Duffy y Jonassen, 1991, 1992).

            Los supuestos constructivistas llevan a cuestionar incluso la validez de la instrucción, como algo externo al aprendiz, llegándose a afirmar que no se requieren métodos externos de instrucción. El debate se plantea en términos de “instrucción o construcción” recogidos como tema monográfico (ver revista Substratum, 1995, vol II, nº 6 y Anuario de Psicología, 1996, nº 69).

4.3.2.  El aprendizaje situado  

            El enfoque de la cognición situada supone una reacción contra la aproximación cognitiva tradicional y su olvido de los factores situacionales y contextuales en el aprendizaje y la cognición. Este enfoque paradigmático se asienta sobre la idea original de Vygostky de que el conocimiento se adquiere en y está ligado a situaciones históricas y sociales específicas (Knoers, 1996).

            El término cognición situada se refiere a un conjunto de teorías que proponen una visión contextualizada (y por consiguiente particularista), a la vez que social de la naturaleza del pensamiento y el aprendizaje. Los estudiosos de la cognición situada toman como punto de partida la naturaleza distribuida de la actividad cognitiva, el hecho de que normalmente la actividad mental conlleva coordinación social. El trabajo se produce en coordinación con los demás, y lo que hace a un individuo competente no sólo es lo que conoce sino también la forma en que su conocimiento se ajusta a los otros, con los cuales debe de coordinar su actividad (Resnick, 1996).

            La perspectiva de la cognición situada tiende a dejar fuera, por consiguiente, la búsqueda de estructuras generales de conocimiento y se reduce al estudio de ambientes particulares, y del conocimiento ligado a esos ambientes. Al mismo tiempo que destaca la naturaleza social de la actividad y el desarrollo cognitivo. En la cognición situada, las formas de razonamiento son determinadas socialmente. La suposición central de Vygotsky es que para entender el desarrollo psicológico individual es necesario entender el sistema de relaciones sociales en que el individuo vive y se desarrolla. Este mismo sistema es su vez producto de generaciones anteriores, de forma que el individuo, situado históricamente, es un heredero del desarrollo cultural (Das y Gindis, 1995).

            Hay una distribución del trabajo cognitivo no sólo entre personas, sino entre personas y herramientas. Las herramientas en sí mismas forman parte de la inteligencia necesaria para realizar cualquier tarea particular. Entre estas herramientas, tanto físicas como culturales, el lenguaje forma parte tanto del patrimonio cultural como individual de cada persona (Perkins, 1993; Salomon, 1993; Wertch, 1985). Esto supone un cambio de perspectiva en la forma en que se concibe la relación entre persona y ambiente. Mejor que ver la persona estando en un ambiente, se ven ambos como parte de un todo. En las relaciones persona y ambiente, ambas entidades cambian en el curso de la relación recíproca que se da entre las dos. Pensamiento y actividad se influyen mutuamente como en el pragmatismo de Dewey, otra de las raíces teóricas de la cognición situada. Como por ejemplo el hecho de que las características de un sistema cognitivo no estan limitadas a las capacidades del cerebro, la mente o el cuerpo, sino que incluyen también aspectos del ambiente. Como señala Bredo (1994) “Cualquiera que haya observado detenidamente la cognición en la práctica, debe entender que la mente rara vez trabaja sóla. Las inteligencias que se revelan a través de las prácticas están distribuidas –entre mentes, personas, y los ambientes físico y simbólico, tanto natural como artificial” (Bredo, 1994, p. 29). 

            Brown, Collins y Duguid (1989) trasladan esta perspectiva a la situación escolar: “Muchos métodos de educación asumen una separación entre conocer y hacer, tratando el conocimiento como una sustancia autosuficiente, teóricamente independiente de las situaciones en que es aprendido y utilizado. El interés principal de las escuelas parece ser a veces la transferencia de esta sustancia, que se compone de conceptos abstractos, formales  y descontextualizados. ....Sin embargo, las investigaciones recientes del aprendizaje, desafían la separación de lo que es aprendido de cómo es aprendido y utilizado. La actividad en que el conocimiento se desarrolla y utiliza, no se considera ahora separable del aprendizaje y la cognición” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 32).

            Esta postura está en principio enfrentada a la consideración del aprendizaje y la cognición como algo universal, formal y simbólico, como pretende el paradigma cognitivo tradicional de procesamiento de la información. La cuestión que se ha planteado más recientemente, es la de si es posible integrar una y otra perspectiva, y en tal caso, cuáles son los respectivos roles de cada acercamiento a la cognición.

            Bredo (1994), al hilo de la discusión sobre los fundamentos epistemológicos de la psicología de la educación, aboga por una postura intermedia en la que se integren ambos aspectos, el de la teorización general y el de la práctica particular, una vez que “La práctica sin la reflexión suena tan mal como la reflexión sin la práctica.. La presunción de independencia es negar lo obvio” (Bredo, 1994, p. 33). Lo que se necesita es conocer la forma precisa en que se relacionan los aspectos generales y particulares, universales y particulares, teóricos y prácticos, de la cognición y el aprendizaje. Este balance entre lo formal y lo informal es lo que se comienza a articular desde el comienzo del siglo con Dewey.

4.3.3. El diseño de instrucción desde la perspectiva constructivista y situacional

                Desde el punto de vista de la psicología de la instrucción, una de sus características en la década de los noventa es la integración de las teorías para la propuesta de actuaciones prácticas (Glaser, 1990, 2000; Resnick y Collins, 1996). Así, el acercamiento de los modelos cognitivos del aprendizaje con las teorías surgidas dentro del paradigma vigostkiano, da cuenta de la construcción social del conocimiento en contextos educativos naturales, en situaciones no formales de aprendizaje. Integrando así los postulados constructivistas individuales de la psicología cognitiva con los procesos de construcción social del conocimiento (Billett, 1996; Resnick, Levine y Teasley, 1991). Las líneas de investigación sobre los procesos individuales y sociales de adquisición del conocimiento convergen, en sus versiones menos radicales, tanto en el contexto teórico, como sobre todo en el desarrollo de programas amplios de enseñanza y aprendizaje (Resnick y Collins, 1996). La integración de los postulados neovigostkianos con las teorías cognitivas del aprendizaje ha dotado a la psicología de la instrucción de nuevos recursos metodológicos y estrategias de enseñanza más eficaces.

            Dado el énfasis que pone la perspectiva de la cognición situada sobre el supuesto de que el conocimiento no puede ser abstraído o separado del contexto o la situación particular en la que está inmerso, el aprendizaje y la cognición situada han propuesto el diseño de ambientes de aprendizaje, cercanos a la situación real de aplicación del mismo, en los que, a través de la realización de actividades realistas o auténticas, y en interacción social con otros aprendices, entre los cuales el profesor es un experto practicante, se lleve a cabo un aprendizaje cercano al de los oficios tradicionales, por medio de la actividad práctica. Un sistema de este tipo constituye un ambiente de aprendizaje en un contexto situado particular. Un tipo de aprendizaje para el que se ha acuñado el término inglés “apprenticeship”.

            Desde el punto de vista  instruccional, se trata de favorecer una instrucción anclada en sistemas globales de actividad, a partir de tareas realistas, auténticas. A través de la actividad auténtica de realización de tareas o resolución de problemas realistas, y en interacción social con otros estudiantes y con el profesor, los estudiantes adquieren conocimiento como un conjunto de instrumentos o herramientas con una determinada finalidad.

            Las distintas propuestas instruccionales derivadas de la cognición situada presentan algunos matices diferenciadores. Una de las primeras propuestas, basada en la importancia del contexto social, enfatiza el aprendizaje colaborativo (Brown y Palincsar, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1987; 1996). Brown y Palincsar (1989) revisan los trabajos sobre aprendizaje cooperativo y colaborativo proponiendo un esquema integrador entre los aspectos sociales e individuales del aprendizaje en estas situaciones. Así como varias estrategias instruccionales específicas útiles en este contexto, tales como el andamiaje experto, el diálogo socrático y especialmente la enseñanza recíproca, que estos autores aplican al aprendizaje de las estrategias. 

            El Grupo de estudio sobre Cognición y Tecnología de la universidad de Vanderbilt (CGTV) comienza a proponer el diseño de ambientes de aprendizaje acordes con el carácter social, y situado sobre todo, de la cognición. Collins, Brown y Newman (1989) propusieron adaptar los métodos de los aprendices de oficios, basados en la observación y la práctica guiada en contextos naturales, a los entornos escolares en los que se aprenden las distintas disciplinas. 

            Brown y Campione (1996) presentan varias propuestas para favorecer “comunidades de aprendizaje” a partir de una serie de principios teóricos tales como el carácter activo del aprendizaje, la importancia de la metacognición y la autorregulación, el aprendizaje colaborativo, la enseñanza recíproca y la creación de un nuevo clima y cultura en la clase.

            La intervención instruccional con base constructivista y situacional está destinada en la actualidad a diseñar ambientes globales de aprendizaje que favorezcan la actividad constructiva del alumno.

            Las características principales de estos ambientes de aprendizaje (De Corte, 2000; Jonassen, 1999; National Research Council, 1999) las podemos resumir del siguiente modo:

a) Los ambientes de aprendizaje deben de incidir y mantener procesos de adquisición de conocimiento constructivo, acumulativo, y orientado a objetivos, a través de un balance entre aprendizaje por descubrimiento y personal exploración, por un lado, e instrucción sistemática y guía por otro.

b) Los ambientes de aprendizaje deben de favorecer la auto-regulación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

c) Los ambientes de aprendizaje deben de situar los procesos de adquisición tanto como sea posible en contextos auténticos que tengan un significado personal para los estudiantes, ser ricos en recursos y materiales de aprendizaje y ofrecer oportunidades para la colaboración.

d) Los ambientes de aprendizaje deben adaptar, de forma flexible, la ayuda instruccional tomando en consideración las diferencias individuales entre los aprendices en aptitudes cognitivas también como en características afectivas y motivacionales.

e) Una vez que el conocimiento general y específico de un dominio juega un papel complementario en el aprendizaje y el pensamiento, los ambientes de aprendizaje deben de integrar la adquisición de habilidades generales meta-cognitivas dentro de dominios de contenido.

Sin duda, el núcleo central de la psicología cognitiva ha concedido poca importancia al contexto social y cultural del aprendizaje, pero como ya hemos señalado la integración de los enfoques cognitivos y sociohistóricos en planteamientos teóricos y, sobre todo, en programas instruccionales de tipo práctico, es una de las características de la psicología instruccional que ha llevado a un beneficio mutuo.

            El enfoque sociocultural que da lugar a la consideración de la adquisición de conocimiento como aprendizaje situado en un contexto particular y distribuido entre los instrumentos físicos y sociales del mismo, proporciona un esquema teórico y metodológico adecuado para entender el aprendizaje desde una perspectiva distinta, debido a su diferenciación de los contextos de adquisición y uso del conocimiento. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, como el de otros autores (Nickerson, 1993; Pozo, 1997) dicha aportación no podría realizarse al margen del nivel representacional o mental –o unidades menores como señala el nuevo conexionismo cognitivo- propio de la psicología cognitiva, sino de modo complementario al mismo. El hecho de que el conocimiento se adquiera en contextos de interacción social no debe hacernos olvidar que esos conocimientos acaban por ser interiorizados individualmente, de forma que adquieren forma de representación mental. Los contenidos constituyen además sistemas representacionales, que además de ser compartidos por una “comunidad de aprendices” han de ser asimilados y representados en un sistema cognitivo individual, cuando son interiorizados. “Uno de los riesgos del enfoque sociocultural, en especial de las versiones más radicales del aprendizaje situado, es el olvido de de la importancia de los contenidos en el análisis de los procesos psicológicos, lo que hace difícil la clasificación y el análisis teórico de las situaciones de aprendizaje estudiadas” (Pozo, 1997, p. 173).  Lo mismo ocurre respecto a otro concepto central del aprendizaje situado, la transferencia, ya que si la cognición y el aprendizaje situado se toman en extremo, la transferencia se convierte en imposible.

            Las diferencias entre el racionalismo conceptual del enfoque cognitivo y la cognición situada con base sociocultural reflejan, desde nuestro punto de vista, las tensiones actuales existentes en las ciencias humanas y sociales: tensiones entre lo biológico o individual y lo social, por una parte, lo particular y lo general, por otra. No vemos razón para que no pueda darse un tipo de relación dialéctica o interacción entre ambos factores, antes que una dicotomía entre ellos. Aunque esta integración teórica implique un mayor esfuerzo para nuestro propio sistema cognitivo. 

            Uno de los rasgos fundamentales del diseño de la instrucción en el constructivismo y el aprendizaje situado es su énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje en los que se abordan tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos (Lowyck y Elen, 1991; Wilson y Perkins, 1996).

            Derry y Lesgold (1996) ofrecen una descripción minuciosa del ambiente de aprendizaje necesario para el aprendizaje de una tarea compleja, a partir del empleo de un enfoque de análisis de la tarea, tradicionalmente ligado al modelo paradigma positivista, que posibilita la descripción de tareas complejas y el diseño de ambientes de aprendizaje realistas, dentro de un enfoque constructivista.

El modelo con base constructivista y situacional gira alrededor de una serie de pasos o componentes:

Primero. Planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. El caso o problema conduce al aprendizaje, en vez de constituir un ejemplo de los conceptos o principios enseñados previamente. En el aprendizaje basado en casos el estudiante aprende estudiando los casos. Este aprendizaje está anclado en contextos auténticos. Los aprendices deben de manejar la complejidad y pensar como prácticos. El aprendizaje basado en proyectos se centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, en proyectos complejos con casos múltiples. El aprendizaje basado en problemas integra varios cursos en un mismo nivel currricular, a modo de un curriculum compacto.

La identificación de los problemas se realiza mediante un análisis de tareas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los profesionales en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo, constructivo y auténtico. La presentación del caso o problema puede realizarse de forma narrativa o audiovisual, o real, siendo la presentación en vídeo un poderoso instrumento como ha señalado el Grupo de estudio sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (1992).

Segundo. La presentación de casos relacionados que faciliten la experiencia y la construcción de un modelo mental general de la situación. El razonamiento basado en casos similares al problema inicial es un medio poderoso para ello y favorece las representaciones múltiples.

Tercero. Proveer recursos de información sobre el tema de estudio y dirigir al estudiante de forma intencional hacia ellos.

Cuarto. Facilitar instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan la construcción del conocimiento. Esto toma la forma de ayuda al aprendiz. Para lo que se han de identificar previamente las habilidades requeridas para resolver el caso, problema o proyecto particular. Estas herramientas adquieren la forma de instrumentos externos, como los que posibilitan las nuevas tecnologías, o facilitadores internos, provistos en este caso mediante el modelado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el andamiaje sistemático (scaffolding).

Quinto. Proveer comunicación con los demás a través de comunidades de aprendizaje.

Sexto. Contar con soporte social, del contexto donde se sitúa el ambiente de aprendizaje, que posibilite la puesta en práctica del mismo, por ejemplo a través del cambio en la organización escolar.

Hannafin, Land y Oliver (1997) describen los fundamentos, métodos y modelos de los ambientes abiertos de aprendizaje. Los autores sitúan los fundamentos teóricos en aspectos psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, pragmáticos y culturales. Diferenciando además entre contextos de aprendizaje impuestos desde el exterior, inducidos externamente (los más utilizados) o generados individualmente (en los que no se puede generar un contexto específico por adelantado). En todos los casos se parte de centros de aprendizaje que abarcan un conjunto temático o práctico amplio, alrededor de los cuales se plantean problemas o proyectos para que realice el estudiante. Los recursos incluyen los medios tecnológicos actuales. Mientras que los métodos giran alrededor de un andamiaje que facilita los procesos que sostienen los esfuerzos individuales de aprendizaje conceptual, metacognitivo, procedimental y estratégico.

En este tipo de ambiente se pone el énfasis en las relaciones interpersonales entre los miembros, pero mucho más allá de lo que puede suponer, pongamos por caso, el aprendizaje cooperativo, en cuanto que en las comunidades de aprendizaje se opera como un sistema, haciendo de la colaboración un objetivo en sí mismo, mientras que el aprendizaje cooperativo sólo se utiliza como un instrumento más para el logro de objetivos en una estructura individualizada o personalizada (Brown y Campione, 1996). En una comunidad de aprendizaje el objetivo fundamental es el de avanzar el conocimiento colectivo, y como consecuencia favorecer el aprendizaje individual.

Como en los demás ambientes de aprendizaje se parte de un problema realista o un centro de interés, que hace referencia a un conjunto de ideas clave del dominio para el entendimiento en profundidad de varios tópicos relacionados. Mientras que se dispone la situación de aprendizaje de forma que haya diversidad de expertez entre sus miembros, un objetivo compartido de avanzar en el conocimiento colectivo, un énfasis en aprender cómo aprender y un mecanismo para compartir lo que se ha aprendido.

Un aspecto importante, sino crítico, en el diseño de ambientes de aprendizaje es el grado de estructura y control del ambiente de aprendizaje que proveen los profesores o diseñadores de la instrucción. A este respecto el Grupo de Trabajo sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (CTGV, 1997) resumen su experiencia en el diseño de ambientes de aprendizaje, con la ayuda del ordenador, señalando que existen problemas con ambos extremos, una guía estrecha del profesor y un ambiente desestructurado, concluyendo que lo mejor parece ser situarse en una posición intermedia, en la que nos podamos adaptar a la diversidad de conocimientos y perspectivas que tienen los estudiantes en cualquier clase que suponemos homogénea.

Por otra parte, la versión fuerte del constructivismo que imposibilita prácticamente establecer un nexo de unión entre las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje, sólo constituye para la mayoría de los autores una postura teórica poco aceptada. Como apunta Merrill (1991), la insistencia de las versiones radicales del constructivismo y del aprendizaje situado en que el contexto nunca debe estar separado del uso, equivale a negar la enseñanza de las abstracciones, en cuanto que la abstracción es la capacidad de descontextualizar ideas, una de las capacidades más poderosas de la mente humana.

La aplicación del diseño instruccional se sigue extendiendo en la actualidad a contextos distintos al escolar, como es en el entrenamiento para el desarrollo de los recursos humanos en organizaciones profesionales e industriales (Pieters, 1997), en la educación superior (Terlouw, 1997) y en el aprendizaje a distancia (Bourdeau y Bates, 1997).

4.4. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías

En los últimos años, la aparición de las nuevas tecnologías telemáticas, que combinan los avances en las telecomunicaciones con la informática, ha supuesto un cambio muy importante, para algunos radical, para la educación en general y para el diseño de la instrucción en particular (Romiszowski, 1997). Para algunos autores, como Tennyson (1997), estos cambios suponen la aparición de la cuarta generación de modelos de diseño de la instrucción, tras los modelos de inspiración conductista, cognitiva y constructivista. Hasta la aparición de estos nuevos avances, los medios tecnológicos como la televisión, el vídeo e incluso el ordenador, había servido principalmente como apoyo a la enseñanza, (Clark, 1996); sin embargo, a partir de la aparición de las aplicaciones telemáticas, se produce un cambio que afecta a los fundamentos de la instrucción y la educación (Jonassen, 1996). Las aplicaciones tecnológicas actuales parece que pueden revolucionar no sólo la enseñanza en la clase, sino también las instituciones de aprendizaje, desafiando los fundamentos tradicionales de la escolarización tal y como los conocemos, particularmente los fundamentos de la educación superior institucionalizada.

1.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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