LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, ASPECTOS DE SU PROBLEMATIZACIÓN Y APORTES

María Guadalupe Beltrán Medina[*]

María del Carmen Beltrán Medina

Introducción

Las políticas económicas internacionales, propiciaron reformas que establecieron como un imperativo la creación de instancias nacionales de evaluación, para dar cuenta de las competencias que los sistemas educativos de cada país forman en sus ciudadanos; asimismo, dieron lugar a la creación de organismos que se han situado como pioneros y líderes en la creación de enfoques, métodos y técnicas para el desarrollo del trabajo evaluativo.

Las evaluaciones desarrolladas en los últimos años dejan entrever aún espacios de discusión sobre aspectos contradictorios y éticos, que si bien orientan ciertas líneas del aporte de la evaluación a los sistemas educativos, también cuestionan su sentido y actualidad. Algunas tensiones inherentes a la evaluación, pueden entenderse como espacios de problematización de algunas experiencias en Jalisco.

El contexto internacional y nacional de la evaluación

El gran interés sostenido por las naciones más avanzadas en la segunda mitad del siglo XX y la imperiosa necesidad de compararse en términos no sólo de desarrollo económico, sino también humano, dio lugar a la creación de instancias de evaluación en diversos países. La Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.), creada con sede en Holanda, desde 1958, inició el despliegue de estudios orientados no sólo a la medición de los resultados educativos, sino también a la identificación de aquellos factores medibles, susceptibles de influir en los resultados educativos, entendidos estos como el conocimiento, las actitudes y las capacidades de participación en sociedad. Asimismo, desde su integración, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha mantenido el interés por desarrollar un sistema de indicadores sociales cualitativos, que después de algunos intentos pretende consolidar en el proyecto Indicadores Internacionales de la Educación (INES), a través del cual edita su Education at a Glance que incluye aspectos teórico-prácticos sobre la construcción y cálculo de indicadores.

El alto énfasis que instancias internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Monetario Internacional, entre otros, u organismos como la ONU, que a través de la UNESCO ha perfilado líneas para las políticas educativas en todo el planeta; llevaron a la constitución de sistemas nacionales de evaluación en una gran cantidad de países.

En México, con el propósito de evaluar el nivel de aprovechamiento de los educandos, se creó desde 1972 en la SEP, el Departamento de Estudios Cualitativos, ahora Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP). Sus primeras experiencias de evaluación a gran escala se aplicaron para decidir el ingreso de aspirantes a secundaria. Realizó diversas evaluaciones muestrales en nivel primaria cuyos resultados no se dieron a conocer. A principios de los 90, aplicaba exámenes estandarizados para el ingreso a la educación normal y el Instrumento Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS). En 1993 con la creación del programa de Carrera Magisterial, se amplió el volumen de sus acciones hacia toda la república al ante la necesidad de evaluar el factor de preparación profesional del docente, así como el de aprovechamiento escolar de los alumnos; lo que dio lugar a la creación de áreas estatales de evaluación, entre ellas la Coordinación de Evaluación en Jalisco en 1997, ahora Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE). En la última década, la DGEP de la SEP realizó diversos estudios cualitativos en la búsqueda de identificar factores que permitan explicar los resultados educativos, tanto como el reconocimiento de buenas prácticas educativas. En 2006, se aplicó la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), de carácter nacional y censal para los grados de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria y 3° de secundaria, orientada a presentar un diagnóstico del logro educativo, dirigido a padres de familia, docentes y autoridades educativas.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006, reconoció que, a pesar de la existencia de la DGEP, se carecía de un sistema nacional de evaluación que definiera e instrumentara políticas para elevar la calidad de la educación en todos sus niveles educativos. Para este fin, se creó en agosto del 2002 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Durante los primeros años asumió las pruebas nacionales de lectura y matemáticas desarrolladas por la DGEP y la aplicación de las evaluaciones internacionales. Posteriormente diseñó sus Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) enfocados a detectar debilidades y fortalezas de la aplicación del currículo nacional, considerando variables como niveles y modalidades educativas, grados escolares, género y estrato social. Integra un Sistema Nacional de Indicadores en coordinación con la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP.

Las tensiones de la evaluación

El interés sostenido por ya casi cincuenta años, en la evaluación de los resultados que los sistemas educativos logran en sus educandos y el impacto de este aprendizaje en el desarrollo humano, cívico y económico; se extiende como un campo rico en experiencias exitosas y fracasos que, a pesar del avance, plantea más cuestionamientos que certezas en el ámbito de la evaluación.

Entre los trabajos latinoamericanos que cuestionan el sentido epistemológico de esta tarea, el de Margarita Poggi retoma y analiza, de entre la literatura especializada, ciertas tensiones de la evaluación, algunas generales, otras relativas a la evaluación de los sistemas educativos y a la de los aprendizajes de los alumnos. Sus reflexiones establecen un marco problemático, desde el cual pueden analizarse los trabajos expuestos y discutidos en los Seminarios de Formación e Investigación (SFI) y en el Congreso Estatal de Investigación Educativa[1] (CEIE).

Desde la definición misma de la evaluación, entra en controversia; expone que la evaluación “puede expresar una cosa y su contrario, lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo” (Poggi, 2004: 68); es decir, este concepto refiere tanto las mediciones precisas y pretendidamente objetivas, como el acercamiento a la comprensión de los objetos evaluados para presentar sus cualidades y apreciar las posibilidades para su transformación.

En este marco, sitúa la primera tensión de la evaluación en general, aquella que contrapone al referente con el referido, ambos construidos por el evaluador durante el proceso. Detenerse en esta tensión, permite ver con claridad que ambos son inexistentes en la realidad. El objeto que se pretende evaluar es inasible en sí mismo, por lo que es necesario identificar algunos aspectos observables que se recortan de éste para hacer posible el proceso de acercamiento. Considerar demasiados complejiza la posibilidad de evaluar, la sobresimplificación cae en la descontextualización. De ahí la importancia de la serie de decisiones que el evaluador establece en su trayecto, pues a partir de ellas se delimitan criterios que hacen posible la construcción del objeto referido o valorado. Pero la evaluación es una contrastación con elementos externos (él o los referentes); éstos, conscientes o inconscientes, ideales y vigentes desde el deber ser, toman el papel de normas o parámetros, con base en los cuales se formulan los juicios para calificar su distancia con el referido (objeto de la evaluación).

Esto conduce a otra tensión, en tanto nos planteamos si el referido debe corresponder en su totalidad al referente, es decir si debe contrastarse con un modelo dado, un solo patrón de medida, una norma homogeneizadora, un ejercicio de control. Esta visión se contrapone a la evaluación entendida como la problematización acerca de los valores y sentido de la situación observada, al intento de aprehensión de significados a partir de referentes múltiples e inacabados, también en proceso de construcción y comprensión. La evaluación reducida a control, desvirtúa la función pedagógica; abrir el concepto del control cuestionando los referentes que le dan origen, puede conducir a la significación de prácticas, al seguimiento de aprendizajes y a la documentación de nuevas experiencias que enriquezcan incluso los criterios desde los cuales la evaluación se realiza.

En el ámbito específico de la evaluación del sistema educativo, se enuncia la tensión entre la medición (en tanto descripción cuantitativa que presenta una lectura lo más objetiva posible sobre el objeto recortado) y la evaluación estimativa destinada a emitir juicios de valor que expliquen el por qué de la cifra a partir de los datos de la medición. Los instrumentos estandarizados (pruebas de rendimiento, cuestionarios, formularios para evaluar el desempeño) tienden a ser mecanismos para posicionar al objeto de la evaluación (sujeto, escuela, sistema) en el continuo de una escala que parece asignar valores por sí misma, desvinculada del proceso, concepciones y marcos de referencia que le dieron origen. Los resultados se emiten a través de indicadores sobre diversos aspectos del sistema orientados a dar cuenta detallada de los insumos, procesos y productos, e identificando cada vez más, aspectos muy específicos. La evolución de los valores de cada indicador, sólo tiene sentido en tanto es confrontada con un estándar, con la situación deseada y el estándar sólo es comprensible en el seno de una conceptualización dada de la calidad.

La necesidad actual de competitividad internacional en todos los espacios del hacer humano, ha acentuado la recurrencia a ejercicios de evaluación institucional con base en diversos modelos, tanto a partir de indicadores para procesos y productos específicos, como aquellos fundados en concepciones sistémicas de la organización y que desglosan indicadores para identificar la situación de todos sus ámbitos. Estas prácticas suponen una primera experiencia de autoevaluación para detectar las áreas de mejora y el contexto interno (debilidades y fortalezas) y externo (oportunidades y amenazas) para trazarse un camino propio hacia la calidad. Nos toca entonces la tensión entre referente y referido que nos presenta como riesgos los extremos de considerar el proceso como simplista e instrumental acotado a la búsqueda de la excelencia en algunos indicadores, frente a la complejidad insalvable de evaluar efectivamente un sistema educativo.

Es prioritario trascender la cultura evaluativa centrada a la competencia entre actores e instituciones bajo los mecanismos propios del mercado que la trastocan (para obtener un recurso o una certificación), evitar la simplificación de variables a resultados y procesos, alejar de los fines la búsqueda de culpables; trascenderla hacia la comprensión de las complejas tramas de las prácticas educativas, de la convivencia laboral, de los sentidos que construyen la cultura organizacional en la cual tienen significado todas las acciones de los participantes.

Otra serie de controversiales tensiones, se presenta en torno al aprendizaje como objeto de la evaluación. La primera de ellas, responde a un dilema común en el aula: ¿se evalúa respondiendo al proceso de aprendizaje del alumno o se acredita de acuerdo a la lógica institucional que certifica el logro de determinados conocimientos? La evaluación supone el reconocimiento de condiciones diferenciales (socioeconómicas, culturales, geográficas, familiares, trayectoria escolar, etc.) de acceso a la educación por parte de cada alumno y se asocia la posibilidad del mismo para desarrollar y fortalecer habilidades en diversos dominios cognitivos (conceptual, procedimental y actitudinal). Pero este proceso debe ceñirse a la advertencia de alcanzar, en tiempos preestablecidos, una serie de saberes reglamentarios que definan la promoción (o retención) del alumno a un nuevo grado o nivel educativo o que le acrediten para incorporarse a un mercado laboral. La certificación de conocimientos constituye un deber, un poder delegado por la sociedad para establecer, respetando cortes formales (semestre, fin de ciclo, nivel), la asignación de una calificación al resultado del trabajo educativo; sin embargo, se asocia a jerarquías de excelencia que profundizan las desigualdades[2].

Esta tensión entre evaluación y acreditación resulta aún más severa si consideramos nuestras prácticas al respecto, en las cuales se sitúa otra tensión: una tríada que inicia con el juicio informal, hacia la evaluación espontánea y la institucionalizada. Es parte de nuestra vida cotidiana la formulación de juicios de manera implícita, que orientan las propias decisiones y acciones; normalmente no los expresamos, pero podemos identificarlos por sus efectos. Durante la actuación laboral el docente (y cualquier otro trabajador) enjuicia implícitamente objetos, sujetos o situaciones sin la necesidad de algún instrumento o técnica de evaluación; sin embargo, los requerimientos de comunicación y relación en estos ambientes nos llevan a explicitar la razón de nuestras acciones, consecuentemente algunos de esos juicios (y criterios) por los cuales las aprobamos o desaprobamos algo. Este ejercicio de evaluación espontánea, realizado a partir de la interacción con el otro, tiene la ventaja de crear la posibilidad del cuestionamiento de dichos juicios, de orientar hacia su confirmación o reformulación; y, considerando el alcance y afectación hacia otros, de llevar a la construcción de dispositivos de evaluación para situaciones y acciones específicas. Accedemos así al ámbito de la evaluación institucionalizada, aquella que se sustenta en metodologías explícitas, más o menos rigurosas, y que establece juicios de valor con base en dispositivos de evaluación (técnicas e instrumentos). La evaluación en el aula (y en otros ámbitos) es resultado de acciones en estos tres niveles: en gran parte la apreciación que hacemos de los alumnos es resultados de juicios informales, ni siquiera conscientes, que implican una acción rápida de respuesta a los requerimientos del alumno o de la escuela; los colegiados promueven la evaluación espontánea, en tanto explicitamos en ellos las razones de nuestras decisiones en la práctica áulica y escolar, pero poco llegamos a un ejercicio sistemático de evaluación institucional, como una política interna a la escuela, la zona o el sector, que se oriente a una medición seria del logro curricular, tanto como de los avances y requerimientos de los alumnos, mediante técnicas diversas (exámenes, tareas, presentaciones orales, observación directa) bien organizadas entre sí.

Pero la evaluación del aprendizaje nos enfrenta aún a otra tensión: no todo lo que valoramos es susceptible de observarse. Si bien se tiene la expectativa de que a través de un instrumento de evaluación se dé cuenta de comportamientos, solución de tareas y de situaciones problemáticas; sabemos que existen otros aspectos que no pueden observarse, los cuales inferimos e interpretamos. Pensando en los observables que se toman como evidencia de procesos mentales más complejos, Poggi (2004: 81) distingue al menos tres niveles que la evaluación puede pretender: En el primero, si lo que se espera de un instrumento de evaluación, puede expresarse con relación a la presencia o ausencia de comportamientos, se encuentra en un plano de constatación a través de lo observable; sin embargo, la formulación de juicios de valor acerca de ellos, supone la elaboración de inferencias y la interpretación con relación a referentes conceptuales y normativos quizá ya no tan simples cuando se quiere trascender el mero control, así como a la consideración de factores implicados en la presencia o ausencia de dichos comportamientos. En un segundo nivel, podemos observar procedimientos y tareas realizadas por los alumnos frente a situaciones problemáticas, pero no el proceso de selección de estrategias que fue utilizado; asimismo, en un tercer nivel, podemos aludir a los procesos cognitivos (y valorales) del trabajo intelectual que escapan de lo observable y que tendemos a inferir de cierto tipo de tareas realizadas.

Estas tensiones, referente-referido, control-evaluación, medición-evaluación, acreditación-evaluación, juicio informal-evaluación espontánea-evaluación institucionalizada, observable-no observable; identificadas desde la conceptualización de las prácticas evaluativas, explicitan aspectos de la problematización[3] en este ámbito, que establecen límites al trabajo evaluativo y orientan a la presentación de resultados como hipótesis de trabajo y no como hechos definitivos, explicitando la construcción conceptual, metodológica y técnica.

Los trabajos presentados en los SFI y en el CEIE desde la problematización de las tensiones de la evaluación

Con la realización de los dos seminarios y de la mesa del congreso destinados al debate de trabajos en materia de evaluación e indicadores educativos, se recabaron 16 trabajos que se clasificaron de acuerdo al ámbito de aplicación: seis hacen referencia a experiencias en evaluación del sistema educativo, tres a la de organizaciones, tres a la de programas y cuatro a la evaluación del desempeño. Hemos querido retomarlos desde las tensiones que problematizan el desarrollo de las investigaciones.

Consideramos seis de estos trabajos vinculados a la tensión entre el referente y el referido: dos de ellos descriptivos, uno de un proceso de autoevaluación institucional (reflexión acerca de las actitudes de los participantes y de las dificultades para la aplicación de la metodología) y otro de la participación en la evaluación de un programa nacional (describe lineamientos y acciones) dejando supuesta la construcción del objeto de la evaluación, tanto como los criterios para realizarla.

Los otros cuatro explicitan problemáticas surgidas específicamente de esta tensión: el primero de ellos refiere el proceso seguido para el seguimiento y evaluación de prácticas docentes a partir de un modelo dado de indicadores y dinámicas de grupo; sin embargo, al recabar información respecto a cada indicador, encuentran que les hacen falta elementos para interpretar estos datos; es más, se preguntan si realmente son éstos los que necesitan para mejorar su práctica. La aplicación instrumental de un modelo (referente) sin cuestionar su calidad conceptual tiende a generar estos vacíos y nos enfrenta al sinsentido de la información. Al decidir y construir el referente, se establecen o no las adecuaciones a la circunstancia específica y se va perfilando el referido: qué voy a observar y para qué, en mi objeto de evaluación. En este entendido se desarrolla el trabajo relativo a la reorganización de la vida académica de una unidad de la UPN, si bien toma un modelo como punto de partida, desarrolla reflexiones acerca de su aplicabilidad a la circunstancia específica de autoevaluación, es decir, cuestiona la validez del referente (el modelo) a partir de sus escenarios prospectivos (otro referente) y de la construcción de su referido (las necesidades de autoevaluación, los participantes, los ámbitos de trabajo de su organización). La conciencia de esta necesidad es muy clara en el trabajo que aborda la evolución de los paradigmas para la evaluación de directivos pues polemiza sobre las consecuencias de conceptualizar las categorías desde el eficientismo funcionalista o desde orientaciones sustentadas en la intersubjetividad, sus contextos situacionales y dilemas éticos; dependiendo de estos referentes el acercamiento al referido (práctica directiva) se califica (o descalifica) o se promueve su mejora real. El último trabajo, orientado a la evaluación de programas de mejora escolar, se detiene en ambos polos de esta tensión: detalla que la creación del referente debe partir de la definición de ideales educativos y de su operativización a través de criterios e indicadores de éxito, los cuales tendrán que vincularse a la construcción del referido para y especificar el recorte de lo observable.

La problemática que surge de la tensión entre evaluación y control se aborda desde dos trabajos. Uno de ellos citado en el párrafo anterior, analiza la concepción orientada al control desde el eficientismo funcionalista, frente a la apertura de modelos orientados a la comprensión intersubjetiva, contextual y ética del ejercicio directivo. El segundo, detalla el estudio longitudinal (tres años) de la evaluación cualitativa del PEC en primaria. Si bien refiere conceptos fundantes de la evaluación y detalla indicadores para el seguimiento, se orienta a la identificación de especificidades de las escuelas muestra que pueden ser indicativas de la madurez en sus procesos pedagógicos y organizacionales y que pueden explicar los valores agregados (no esperados por la participación misma en el programa) que se perciben en ellas gracias a su capital social.

La problemática entre la medición y la evaluación, se aborda desde el trabajo que describe la evolución de las políticas nacionales y estatales de evaluación así como el que expone algunas dificultades para la elaboración y aplicación de pruebas estandarizadas. En esta tensión clasificamos también la descripción de la elaboración del Catalogo Estatal de Indicadores Educativos y la exposición acerca de la utilidad y representación de los indicadores educativos. Si bien se exponen aspectos técnicos y se documentan circunstancias prácticas, se esbozan algunas reflexiones sobre las posibilidades de la medición y su vinculación con la evaluación estimativa o interpretativa de sus resultados.

El cuestionamiento de la elaboración de juicios implícitos, explícitos e institucionales se desarrolla desde tres trabajos: el primero da cuenta de procesos de autoevaluación en el aula, el segundo considera la interacción grupal en 6° como promotora de un cambio metodológico y el tercero describe el surgimiento y desarrollo de talleres de capacitación para la evaluación de reactivos. Los dos primeros reflexionan acerca de los juicios que realiza el docente respecto del trabajo y situación de sus alumnos, así como de los procesos que entran en juego durante la autoevaluación. El último explícita elementos técnicos que pueden ser base para la institucionalización de la elaboración de pruebas en escuelas, zonas y sectores educativos.

Es un trabajo de evaluación institucional vinculado a la producción de materiales educativos el que situamos en la tensión observable-no observable. Éste detalla algunos problemas para la construcción de indicadores que permitan la valoración de sus productos, si bien aspectos observables, perfila la creación de los no-observables (inferencias, uso supuesto) que permitan la creación de referentes de calidad.

Esta exposición, de alguna manera deja ver que los trabajos presentan profundidad y extensiones diferentes, pero todos ellos constituyen una constancia del interés por sistematizar investigaciones y experiencias acerca de la evaluación. La problematización no se alcanza en todos los trabajos, sin embargo se abordan, en algunos de ellos, aspectos cruciales de las tensiones evaluativas.

Los aportes de la evaluación

Las limitaciones que estas tensiones establecen, llevan a la necesidad de perfilar los rumbos de la evaluación. Las dificultades inherentes a los procesos evaluativos, de ninguna manera merman la conciencia de la necesidad de llevarlos a cabo o de las expectativas que forjan para ellos.

Se ve a la evaluación como un instrumento de conocimiento y diagnóstico del sistema educativo (Tiana, 1996: s/p): A partir de ella se recaban datos y se realizan análisis e interpretaciones para formarse una idea precisa acerca de su estado, situación y componentes; para satisfacer la demanda social de información y para la toma de decisiones, en cuanto a la conducción de procesos de cambio, como respecto a la valoración de los resultados de la educación y el desempeño de los centros escolares.

Los trabajos presentados reiteran la expectativa en la evaluación como medio para conducir a procesos de cambio. La profundización en este ámbito, nos acercaría a la sistematización de experiencias en aspectos educativos estructurales (división, secuencia y duración de las etapas educativas), curriculares (definición, diseño y desarrollo del currículo) y organizativos (condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje).

Por otra parte, el interés en la evaluación ha centrado el foco de la atención en la pregunta acerca de cuáles son los logros que pueden presentar los sistemas educativos; tanto como sistema, de manera global o como competencias que debieran formarse en los educandos y en la sociedad (conocimientos, habilidades, cultura, inserción profesional, valores ciudadanos, reducción de desigualdades).

Asimismo, se ve a la evaluación, en tanto autoevaluación, como medio para la mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos. Los procesos en este sentido, orientan a la transformación de ideales y criterios abstractos en la operación y valoración a través de indicadores precisos, que descubren aspectos microscópicos de la educación y se constituyen en una base para la propuesta y adopción de programas individualizados de mejora.

Ciertamente los aportes de la evaluación se matizan a través de sus tensiones, la conciencia de las mismas puede arrojar luz acerca de las posibilidades de llevarla a efecto y enfatiza la imperiosa necesidad de detenerse en la conceptualización y metodología para que obtenga sentido. Incluso la evaluación más objetiva, expresable en mediciones, requiere de este proceso para dotarse de significado. La reflexión acerca de estas tensiones, fortalece la concepción de las evaluaciones en tanto acercamientos y la validez de los resultados como hipótesis de trabajo.

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[*] María Guadalupe tiene a su cargo la Dirección de Evaluación del Sistema Educativo Estatal en la Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE) de la Secretaría de Educación Jalisco; obtuvo el grado de Maestra en Ciencias de la Educación en ISIDM. María del Carmen ocupa la Jefatura de Evaluación de Programas y Proyectos en la misma DGEE y es pasante en la licenciatura en Ciencias de la Comunicación, por parte de ITESO.

[1] La Dirección de Investigación de la Secretaría de Educación Jalisco, ha convocado a la realización de los seminarios, entre ellos los de Evaluación e Indicadores Educativos, en la intención de que se establezcan como foros de intercambio entre investigadores y usuarios de la investigación, así como un espacio de reconocimiento de la documentación de experiencias en los distintos ámbitos de acción de la SEJ, las cuales pueden constituirse en punto de partida para nuevas investigaciones. Asimismo, coordinó la realización del Congreso Estatal de Investigación Educativa, realizado los días 4 y 5 de diciembre de 2006, en las instalaciones del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Tanto los seminarios como el congreso, ofrecieron la oportunidad de reunir algunos trabajos recientes acerca de experiencias de evaluación en la Secretaría de Educación Jalisco.

[2] A esta situación sólo puede responderse desde la equidad para generar opciones educativas atendiendo a las condiciones diferenciales de acceso a los servicios educativos, así como de permanencia y de egreso.

[3] Ciertamente el espacio de problematización no se agota con estas tensiones, podríamos pensar en otras no exclusivas de esta área disciplinar como las existentes entre lo esperado y lo posible de la evaluación, lo conceptualizable y lo implementable, el uso pedagógico y el político, etc.