ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE

Constructivismo y aprendizaje

Partimos de ciertas premisas que hemos estudiado y trabajado durante el diplomado de “Formación Docente para el NME”.

Tenemos pues que el constructivismo es el elemento teórico y a la vez, el marco de referencia de lo que expondremos.

Entendemos que un proceso grupal, en general, y el trabajo de equipo, en particular, han de encaminarse hacia la formación integral de las personas, es decir, atender y apoyar el desarrollo holista del estudiante y sus relaciones:

• Consigo mismo — identidad

• Con los otros — socialización

• Con su entorno — constructor crítico del desarrollo sustentable

Abarcando las tres esferas de la personalidad del individuo, a saber: la cognitiva, las habilidades y destrezas y la actitudinal.

Recordemos algunos postulados y principios del constructivismo:

a) El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognocente.

b) La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.

c) Este enfoque difiere del antiguo en que:

Descarta deliberadamente la noción de que el conocimiento debería ser una representación de un mundo en si mismo independientemente del observador, remplazándola por la exigencia de que las construcciones conceptuales que, denominamos conocimiento, sean viables en el mundo experiencial del sujeto cognocente

La intención explícita de operar con una concepción diferente del conocimiento y su relación con ti mundo “real”.

Así tenemos que el constructivismo orilla a la persona a ser constructivista, es decir:

1. A construir un modo de pensar y no una descripción del mundo

2. En un modelo hipotético y no ontológico

3. Cuando describe son sólo los fenómenos de nuestra experiencia

4. Sostiene que no puede conocer una realidad independiente

5. Sugiere una manera de penetrar al mundo y analizar las operaciones que generan una realidad a partir de la experiencia.

6. El conocimiento sólo tiene que ser viable, adecuarse a nuestros propósitos, esa es su función

7. Encajar en el mundo tal como lo vemos y no en el mundo tal como debería ser.

            Antes era: equivalencia, correspondencia, descripción del mundo.

Ahora es: adaptación, viabilidad (conocimientos viables) y construcción a partir de la       experiencia.

Puesto que todo pensante, en la medida en que es miembro de una sociedad, tiene        su propia realidad, según la cual y en la cual vive.

            De ahí que no solo los modos y medios de las soluciones de los problemas están           sujetas al estilo científico, sino también y, aun en mayor medida, la elección de los        problemas.

”La objetividad es la ilusión de que las observaciones puedan hacerse sin un observador” (Foerster)

Aceptar los principios señalados significa abandonar las filas o fundamento de una venerable red conceptual, saliendo de los caminos habituales y reconceptualizar una perspectiva racional muy diferente del mundo; salir de los caminos habituales y reconceptualizar una perspectiva racional muy diferente del mundo. Supone una gran dosis de reflexión y como dijo una vez Bertrand Russell “las personas prefieren morir a pensar, y lo hacen”.

Tenemos un notable precursor del constructivismo en el filósofo napolitano Gimbathista Vico que formuló ciertas ideas claves: una de las ideas básicas de Vico es que los agentes epistémicos no pueden conocer nada excepto las estructuras cognitivas construidas por ellos mismos; lo expresó de muchos modos, y el más sorprendente es, quizá: “Dios es el artífice de la naturaleza, el hombre, el dios de los artefactos”. Una y otra vez destaca que “conocer” significa como hacer. Fundamenta esto diciendo que uno sabe algo sólo cuando puede decir cuales son los componentes que lo conforman, el conocedor humano sólo puede conocer lo que él a construido.

Para los constructivistas, la palabra conocimiento refiere a un bien que es radicalmente diferente a la representación objetiva de un mundo independiente del observador que la corriente principal de la tradición filosófica occidental ha estado buscando. En cambio, el conocimiento refiere a estructuras conceptuales a las que, dado el rango de la experiencia actual dentro de su tradición de pensamiento y lenguaje, agentes epistémicos consideran viable. Esto constituye una modificación drástica de la relación entre las estructuras cognitivas que construimos y ese mundo “real” que tendemos a suponer como “existiendo” más allá de nuestra fase perceptual. En lugar de la relación ilusoria de “representación”, se debe encontrar un modo de relacionar el conocimiento con la realidad que no implique algo como similitud o correspondencia.

El constructivismo no niega una “realidad” ontológica, meramente le niega al experimentador humano la posibilidad de obtener una verdadera representación de ella.

Lo que denominamos “conocimiento”, entonces, es el mapa de los caminos de acción y pensamiento, que en ese momento del curso de nuestra experiencia han resultado viables para nosotros.

Semejante limitación del alcance de la comprensión humana es considerada, por supuesto, una peligrosa herejía por todos aquellos, que, a pesar de las advertencias antiquísimas de los escépticos, todavía se aferran a la esperanza de que la razón humana, tarde o temprano, logrará desentrañar el misterio del universo.

Richard Rorty, anuncia este cambio de foco en términos que se ajustan a la posición constructivista tanto como a la del pragmatismo:

“El pragmatista y/o constructivista directamente abandona la noción de verdad como correspondencia con la realidad y dice que la ciencia moderna nos permite manejarnos porque exista una correspondencia, solo no permite manejarnos”.

           

El conocimiento como función adaptativa.

Lo que distingue al constructivismo de pragmantismo es el interés predominante de cómo llegamos a tener el conocimiento que nos permita manejarnos. El trabajo de Piaget, el constructivista más prolífico del s. XX, puede interpretarse como una larga lucha por diseñar un modelo de la generación de conocimiento viable.

Para Piaget como para Vico, el conocimiento no es, ni nunca puede ser una representación del mundo real. En cambio, es la colección de estructuras conceptuales que resultan estar adaptadas o que resultan ser viables dentro del alcance de la experiencia del sujeto cognocente.

Para el constructivista, el conocimiento tiene la función de eliminar las perturbaciones; y cuanto más arriba nos movemos en la jerarquía de las abstracciones conceptuales, mas las perturbaciones tienden a ser conceptuales en lugar de materiales.

La teoría del aprendizaje que surge del trabajo de Piaget puede resumirse diciendo que el cambio cognitivo y el aprendizaje ocurren cuando un esquema, en lugar de producir el resultado esperado, conduce a perturbaciones. La perturbación, a su vez, conduce a la acomodación que puede establecer un nuevo equilibrio. No un equilibrio estático si no el ejemplo de equilibrio dinámico que nos proporciona el ciclista.

El aprendizaje y el conocimiento que éste crea, entonces, son explícitamente instrumentales.

La primera instrumentalidad podría denominarse “utilitaria”. La segunda es estrictamente epistemica, principalmente porque implica un cambio radical en la concepción del “conocimiento”, un cambio que elimina la concepción paradójica de la ‘verdad” que requiere una prueba ontológica perpetuamente ínobtenible. El camino que  sustituye la correspondencia con la realidad ontológica, por la viabilidad en el mundo experiencial se aplica al conocimiento que resulta de las inferencias inductivas y las generalizaciones.

UBICACIÓN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO EN EL CONTEXTO ACTUAL

Inicialmente nos motiva porque pretendemos involucramos con proyectos distintos a los vigentes; que nos permitan de manera simultanea mirar hacia atrás en busca de claves que permitan evaluar el presente y levantar a mirada tratando de definir un posible horizonte futuro.

Estamos pues en un momento de corte y transición en todos los aspectos pero fundamentalmente en el educativo como un momento critico. Podemos decir con Antonio Gramsci: “  El momento actual en el cual lo viejo esta agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer”; momento pues de incertidumbre, ya que la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas. Y momento de fragmentación e incertidumbre porque lo vigente se ha hecho trizas y no encontramos como recomponerlo.

“Pero ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en este nuevo siglo tienen un único escenario y un único perfil, mas allá de la engañosa universalidad que plantean términos como globalización, y la pretendida democratización del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la información. Como afirma Braudel no hay un tiempo histórico único y unívoco. No solo cada sociedad tiene su propio tiempo, si no que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes”

Tratemos de reflexionar sobre un futuro posible, de trascender lo inmediato y coyuntural que, por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexistencia de nuevos paradigmas incluyentes, parece convertirse en el único referente de nuestro pensamiento, confundiendo y equiparando presente y futuro.

TRES PREOCUPACIONES SOBRE EL N.M.E Y LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

> Preocupación Ética. Reflexionar sobre la clase de persona que se quiere llegar a ser y de sociedad en la que se quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se de en ella.

> Preocupación política. Relacionar permanentemente la cuestión de la educación con la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y distribución del poder en la sociedad; con la construcción de estructuras de poder que establecen relaciones de dominación y subalternos

> Preocupación epistemológica. Elaboración de un pensamiento de ruptura y superación de lo dado, coherente con la búsqueda ética de generar pensamiento critico que ubique el conocimiento como momento dialéctico de la praxis. Preocupación por comprender la realidad, por encontrarle sentido, para poder encarar su transformación. Concepción que asigna la acción del hombre un importante peso en la construcción de la historia, entendida como presente modificado.

           

Nuestra propuesta se equipara con la de Richard Rorty denominada “Mirada filosófica edificante” que permanentemente se posa en lo contingente y en lo no sistemático, buscando crear espacios abiertos y dialécticos de construcción — desconstrucción de pensamiento, no obsesionada por la seguridad, la productividad o por los conocimientos inmutables.

La totalidad supone la estructuración de las contradicciones y diferencias que en el campo social y político refieren a relaciones de dominación, de modo que permite el reconocimiento y la comprensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que constituyen esas estructuras. Creemos en una concepción no totalitaria de la totalidad como marco de referencia crecientemente complejo y dinámico organizado como sistema abierto estructurado-estructurante; una unidad no violenta de lo múltiple, que permita relacionar fragmentos, marcar sus entrecruzamientos y sus vínculos interdependientes: una relación por vía de las diferencias, no de las forzadas semejanzas, un concepto nuevo y dialógico.

De esta concepción derivan, dos dimensiones para el análisis:

Ø  El hecho pedagógico y el cotidiano institucional escolar son entendidos como negociación cultural, que supone asimetría en los lugares y las relaciones sociales entre los actores, en términos de poder, y singularidades y diferencias de estos  actores, en términos culturales, que en un momento y espacio concretos. De este  modo lo pedagógico no es un mero depósito o imposición o un idealizado y abstracto  diálogo de sabéres.

Ø  La educación es pensada en forma sustantiva, no como un mero adiestramiento instrumental, si no como un momento de la praxisocial orientada a ser productora y constructora de sentido.

Dentro de este nuevo escenario, la escuela moderna manifiesta su crisis ante todo:

            o Crisis por su falacia en la construcción de sujetos políticos

            o Crisis por su licuación de su monopolio cultural. La escuela moderna se proponía         ocupar un lugar exclusivo, casi monopólico, de socialización secundaria, para    conformar, para someter, para integrar socialmente. La escuela ha perdido esta             centralidad que como sistema nacional de enseñanza detento el siglo pasado, ahora       se encuentra desafiada por los multimedia, asistimos así a la aparición de un nuevo orden simbólico, caracterizado por un gran consumo de signos e imágenes, pero ante  todo, nos encontramos frente a una profunda semiotización de la vida cotidiana. La palabra escrita fue históricamente el blasón distintivo de la escuela moderna, pero la escuela actual parece que no ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e imagen en las nuevas propuestas pedagógicas.

Crisis  por dificultades de reconversión frente a la dinámica de la producción científica y tecnológica. Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento científico y tecnológico un papel central como factor productivo. La escuela es entonces, desafiada a acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos de transformación productiva con alta incorporación de componentes científicos y tecnológicos, en este momento los sistemas educativos aparecen     rezagados, pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso ritmo             del desarrollo científico y tecnológico y al desafío que este le impone a las construcciones curriculares y a la formación docente.

Por ultimo, la velocidad del cambio y la enorme cantidad de información que hay que procesar, cuestionan el énfasis que la escuela ponía en los procesos de instrucción y transmisión

Pero la presencia articulada de estas dimensiones de la crisis, sólo acerca una explicación parcial a la situación de la escuela latinoamericana en general. Estas dimensiones están en realidad, sobredeterminadas por la implantación (dentro de la lógica de la actual etapa capitalista para los países dependientes) de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamiento y precarización inexorable del aparato del estado benefactor (con el consiguiente desplome del estado educador), y la transferencia de una multiplicidad de funciones (la educativa, la salud, etc.) a la sociedad civil a menudo débil en su trama organizativa, transformada al lenguaje del modelo dominante en mero mercado. Surge entonces, la actual dimensión de la crisis:

La precariedad y el deterioro de la escuela. Esta concepción utilitarista proclama que el único derecho genuino de supervivencia es el que puede conquistarse en el mercado.

La actual noción de modernización neoliberal como especificación del liberalismo y como pauta que rige la relación interindividual parece volver al neodarwinismo: la selección natural, la primacía de los mejores, de los más fuertes y poderosos. Los desocupados, los excluidos no tienen derechos; estos solos son conferidos por la condición de agente económico, no por la de ciudadano.

La propuesta educativa que deriva de esta concepción propone una casi  total limitación de la autonomía del sujeto, en términos de libertad y pensamiento critico,

rendida ideológicamente ante las decisiones del mercado y la filosofía social neodarwinista.

“La disolución definitiva de los lazos de solidaridad y de conciencia histórica, que constituyen el último arte de los pobres, es la condición necesaria para la implementación definitiva de la autopia del mercado y el regreso de las mayorías del tercer mundo a la esclavitud, generado por fuerzas objetivas y de proyecciones subjetivas no comprendidas (Dietreich, 1996)

El personaje diseñado por este modelo es, en lo cotidiano, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista de bienes materiales o inmateriales, imágenes e ideas, con un horizonte mental fijado en la inmediatez que es el horizonte de lo conservador. La democracia es, ante todo, una democracia de espectadores, no de actores protagonistas; a lo sumo, actores de reparto.

LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA

Tres funciones primordiales de la escuela. La socializadora, la compensadora y la reconstructora.

La función reconstructora merece especial consideración, por la importancia que adquiere como respuesta pedagógica a las interpelaciones epistemológicas que produce la irrupción masiva de o mediático en el campo de la socialización:

Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acriticas

Se refuerza de este modo su condición de productora de sentido al facilitar que cada individuo reconstruya concientemente su pensamiento y actuación a través de un proceso colectivo de descentralización y reflexión sobre la propia experiencia y la de los demás, y tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los procesos y contenidos socializadores recibidos y articulados dentro de un marco totalizador

LA OTRA ESCUELA EN EL N.M.E

La declaración universal “COMPARTIENDO LA CALIDAD DE LA EDUCACION MAS ALLA DE LAS FRONTERAS”, advierte a los gobiernos que la enseñanza tras fronteriza regulada por los organismos comerciales puede entrar en conflicto  y poner en riesgo la capacidad de los sistemas educativos de los estados-nación, esto exige controlar a los proveedores y contribuir a defender el principio de que la educación debe ser asequible, no solo para los estudiantes que pueden pagar, e infundir el pensamiento crítico a escala local, nacional y mundial.

Se hacen recomendaciones a los gobiernos para que adopten una agenda de acción que respete los valores de la enseñanza como un bien publico y atiendan las limitaciones que conlleva que el sector educativo forme parte de acuerdos como el General de Comercio y Servicios de la Organización Mundial de Comercio.

….Buscan administrar la educación por medio de regimenes de comercio multilateral y regional, que tienen como propósito facilitar el flujo de bienes privados y servicios. Pero este enfoque tiene 3 limitaciones principales: En primer lugar, los marcos comerciales no están diseñados para lidiar con los asuntos académicos, la investigación o los propósitos sociales y culturales más amplios de la educación.

Segundo, las políticas comerciales y las que están relacionadas con la educación nacional pueden entrar en conflicto, poniendo en riesgo la capacidad de la educación para llevar a cabo su propia misión social y cultural

Tercero, la aplicación de reglas mercantiles para el manejo de complejos sistemas de educación, diseñados para servir al interés publico, podría tener consecuencias indeseadas, las cuales a su vez, podrían ser dañinas para dicha misión.

Por tanto, han de respetar el derecho de los gobiernos y de los órganos competentes para establecer las reglas de funcionamiento de sus sistemas de educación, y proteger la inversión publica con la finalidad de asegurar el acceso y la equidad para los estudiantes nacionales.

Promover los principios de la enseñanza como un bien publico, y cooperar con las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para controlar que los proveedores extranjeros de educación que operan dentro de las distintas naciones tengan las autorizaciones y normatividades apropiadas.

Se establece que los principios de la educación tras fronteriza deben contribuir al bienestar económico, social y cultural de los estados-nación, fortalecer la capacidad de la enseñanza en los países en vías de desarrollo para promover la equidad a escala mundial, y hacer posible el acceso a los alumnos calificados con necesidades económicas, además de rendir cuentas a la sociedad, los estudiantes y los gobiernos

APUNTES FINALES

América Latina y el Caribe, la región con más desigualdad social en el mundo, con 42 millones de analfabetos, tiene el mismo número de estudiantes que hace 15 años. En esta región, el acceso educativo a los indígenas no llega ni al 2%, pese a que esta población es de 50 millones, los alumnos que van a la universidad no son ni el 20%; en esta zona viven 150 mil investigadores que representan apenas 3.5% de los científicos del mundo, mientras que Estados Unidos, concentra una cuarta parte del total mundial y , pese a ello, en los 40 años pasados la fuga de cerebros es de mas de 1 millón de profesionales latinoamericanos que han emigrado a los países desarrollados , “poco o nada es lo que hacen muchos de los gobiernos de la región para hacer frente a esta situación y enfatizo que en nuestras naciones el crecimiento económico es insuficiente para generar el desarrollo que necesitamos. Prueba de ello es el porcentaje del PIB (Producto Interno Bruto) que se destina a la educación y que se aproxima a 4% como promedio en la región. Ningún país latinoamericano alcanza la asignación que muchos consideran como el ideal del 8% del PIB a la educación”, apunto Enrique del Val secretario general de la UNAM.

Por el contrario, la UNESCO señala que los países industrializados en estos últimos 15 años han duplicado su cobertura hasta alcanzar 70 u 80% de su población que estudia. Agrega que en los años recientes se ha incrementado el proceso de diferenciación institucional; esto ha significado, por ejemplo el surgimiento de 280 universidades religiosas en América Latina, con 14% de la cobertura.

Advierte que la diferenciación conlleva un fuerte peligro, como es la excesiva proliferación de instituciones y la caída de la calidad educativa. Señala que en Finlandia el promedio de alumnos por universidad es de 7477, mientras que hay casos como el de México donde el promedio es de 1400 por institución.

América Latina tiene 50 millones de indígenas, 90% de ellos están localizados en 5 países, uno de los cuales es México; sin embargo, la tasa de cobertura no supera el 2% y en algunos casos puede llegar a ser mas baja; y ante tal desigualdad el Espacio Común Iberoamericano de Educación es una valida estrategia para impulsar los procesos de integración reales en la región; finalmente se señalo que la educación no puede ser un asunto privado y de unos cuantos, y se insistió en el papel de la enseñanza publica como eje central para avanzar en el crecimiento de las naciones.

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Bibliografía

Periódico La Jornada Jueves 23 de Junio de 2005 sección “Sociedad y Justicia”

BARRON, Concepción. Coordinadora (2004). Currículo y actores. Diversas miradas, México: UNAM /CESU.

IMBERNON. Francisco.Coordinador (1999) La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Madrid: GRAÒ

IPN (2004) Un nuevo modelo educativo Serie materiales para la reforma No. 1 No. 10 y

No. 12

SARRAMONA, Jaime (2000) Teoría de la Educación. Madrid: ARIEL

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