¿COMPETENCIAS O DESEMPEÑOS?*
Por: Luis G. Benavides Ilizaliturri.
Es fácil aceptar que los planes de estudios y sus correspondientes programas, ya no pueden elaborarse en un escritorio, sustentados en la opinión de un grupo de expertos en las diversas disciplinas del saber humano, como tradicionalmente ha sucedido.
Menos aún se pueden formular estos planes como ejercicio de poder, respondiendo simplemente a la observación de lo que otros países o centros de estudio, tienen como "currículo"[1] de carreras semejantes y reducir un plan de estudios, a un listado de materias y los correspondientes programas a un temario.
Tal práctica ha originado inconformidades sociales y pésimos egresados, siempre ajenos a una realidad social, económica y laboral.
Por tal razón, hoy se buscan con ansia --particularmente en los niveles técnicos medios y superiores--, nuevas metodologías y técnicas para establecer los "currículos".
Se habla ya, desde hace varios años, en nuestro país, de currículos modulares, de aquéllos centrados en competencias, de los planes vinculados a la industria... y, para elaborarlos, se recurre no tanto a los expertos en disciplinas, sino a los industriales, empresarios y expertos "laborales".
Es necesaria una reflexión de carácter educativo, para revisar con cierta profundidad, los sustentos educativos y filosóficos que encierran dos teorías curriculares que, con no poca frecuencia, se asumen como idénticas: el currículo por competencias y el currículo a partir de desempeños.
Currículo por competencias
El currículo por competencias, que se enfoca particularmente a los aprendizajes de la técnica y de la capacitación, tiene su sustento en una visión epistemológica donde el sujeto cognoscente es aprehendido y transformado por la realidad. En este sentido, se emparienta con los paradigmas que sostienen que la finalidad de toda acción educativa como de toda acción productiva, debe ordenarse para "satisfacer al cliente". Desde el punto de vista filosófico, se podría afirmar que el "realismo" se convierte en eficientismo, ya que el sujeto de aprendizaje, queda supeditado y constreñido por el objeto de aprendizaje.
En efecto, la misma etimología de competencia, parece describir el sentido profundo de este enfoque. Competencia, proviene del verbo latino --peto, es, ere-- que significa pedir, ir en busca de algo, tratar de llegar a un lugar o situación, tratar de conseguir algo, echarse sobre algo, volar, atacar; a este verbo se le añade una preposición cum, que significa compañía, acompañamiento, cerca de y que al castellano pasó como la preposición con, que genera la idea de establecer acción conjunta[2].
La competencia, conceptualizada a partir de su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ahí que el vocablo tenga como uso una expresión de rivalidad, disputa o contienda.
En el terreno educativo y de capacitación laboral, el uso del término competencia[3] manifiesta la pretensión de que los procesos de aprendizaje estén determinados por la petición o exigencia de satisfacer un requerimiento externo al de la instancia educadora, ajustándose a ella. En último término, se pretende que los procesos de “enseñanza-aprendizaje” sean definidos desde las exigencias laborales, ya sea de las empresas o de las autoridades “educativas” concordantes con ellas, delimitando así la tarea de la escuela y de los maestros en función de los requerimientos “laborales” de los posibles empleadores. En esta concepción “educativa”, corresponde a maestros y estudiantes acoplarse a esas exigencias: el ser humano es un “animal laboral” que debe desarrollar sus competencias para serle útil al productor.
En términos de mercado, se afirma que es el “cliente” el que establece sus requerimientos, y toca al proceso educativo cumplirlos.
Esta concepción educativa, que privó fuertemente durante algunos años (la década de los sesenta, cuando la formación y la educación de los adultos estaban marcados por los principios económicos del "man power”, y se consideraba la capacitación, como un proceso para preparar "recursos humanos"; es decir, un elemento más de la producción considerada como finalidad en sí misma, sigue vigente y ha cobrado fuerza con la aplicación deshumanizada de los modelos económicos neoliberales y salvajemente capitalistas.
La acelerada transformación de la tecnología hizo ver a los estudiosos de la educación, ya desde los años 60, cómo un currículo elaborado con estos planteamientos exige tal flexibilidad y formulaciones tan intensas, frecuentes y de tan pronta obsolescencia, que económicamente resulta incosteable. Por otra parte, los elementos esenciales de elaboración curricular para lograr eficiencia curricular dependen de la precisión y pertinencia de las profesiografías, es decir, de las descripciones de las acciones por desarrollar en los campos profesionales de la producción o el servicio, precisión y pertinencia casi imposibles dada la diversidad concreta del trabajo y de las circunstancias en que se desarrolla.
Lo específico de las actividades profesionales o laborales por desarrollar en cada empresa, las transformaciones constantes que se vuelven exigencias, ha hecho prácticamente imposible que con esfuerzos y gastos gigantescos a lo largo de los últimos treinta años se pueda contar con profesiografías actualizadas. Cuando se cuente con los elementos formativos que en un momento fueron demandados por una empresa, las exigencias de formación y capacitación ya han cambiado.
Estas razones han ocasionado que, tanto los países y las universidades, así como las escuelas técnicas, que en un momento intentaron elaborar sus currículos con este enfoque, lo hayan abandonado al poco tiempo, o se hayan apartado de tal manera de la realidad, que sus egresados no encuentran acomodo en los mercados laborales. Los procedimientos para establecer el servicio civil, fundados en competencias, también han quedado obsoletos, pues su puesta en operación, ha generado una complicada división del trabajo, cuya manifestación clara es un incremento en el burocratismo.
Desde el punto de vista epistemológico, la organización curricular por competencias, responde a una concepción del aprendizaje, donde se considera que el sujeto aprehende, cuando se adecua o se conforma con el objeto por conocer: el sujeto se identifica con el objeto.
Este acercamiento epistemológico pretende que aprender, conocer, educarse, capacitarse, etc. consisten en que el sujeto de los verbos se aniquile al subsumirse en el objeto, al dejarse transformar por el objeto. Así entendido, un sujeto aprende verdaderamente cuando puede repetir exactamente el contenido que se le propone; un sujeto conoce cuando tiene la competencia para adecuarse plenamente al objeto del conocimiento; un sujeto está educado cuando concuerda en plenitud con el modelo planteado...
Esta visión epistémica es la que priva en la mayoría de los exámenes a los que son “sometidos” los estudiantes a lo largo de su estancia en la escuela.
Por supuesto que los currículos forjados en competencias al tratar de ser aplicados conducen a excluir de los procesos educativos a quienes no muestran la competencia adquirida.
Currículo por desempeños
A la luz de la educación permanente como proceso que se da a lo largo de toda la vida, han surgido nuevas visiones educativas cuya característica fundamental es la no exclusión. Los fundamentos epistemológicos de esta concepción educativa se enfocan a concebir lo que se denomina currículo por desempeños contrapuesto ciertamente al currículo por competencias.
Etimológicamente, desempeños hace referencia a liberar (des) lo que está empeñado; y se refiere al cumplimiento de "aquello a lo que está uno dispuesto", a la ejecución de lo ideado para una obra. La etimología corresponde a una concepción epistemológica, donde el sujeto aprehende el objeto por conocer, en un proceso hermenéutico de diálogo, desde una situación ideal, donde el objeto conocido, siempre es capaz de dar más de sí (ofrece más datos), y el sujeto es capaz de aprehenderlos, haciéndolos suyos.
El currículo por desempeños se configura tras elaborar, con visión prospectiva un cierto perfil que define la manera de ser, de actuar, de pensar, de decidir, de tener, que se espera de quien esté dispuesto a aprender siguiendo un proceso. Se trata de configurar un perfil personal, no un mero “instrumento” productor.
En el currículo por desempeños, se definen los aprendizajes mínimos requeridos, para que el "aprendiente" pueda resolver, por sí mismo, situaciones personales, familiares, laborales, profesionales o sociales. De ahí que el currículo responda a las llamadas necesidades básicas de aprendizaje.
Para elaborar los llamados "perfiles de desempeño", se requiere la participación social de quienes pueden prefigurar situaciones de "desempeño", mediante preguntas, tales como "¿qué no puede no haber aprendido una persona (aquí se describe una situación de desempeño) para ser útll a esta comunidad, para cultivar esta tierra, para atender al público en una empresa, para manejar máquinas-herramienta...?"
Los contenidos de aprendizaje se definen, posteriormente, para responder a ese desempeño. De esta manera, el currículo deja de ser un listado de asignaturas y se convierte en un plano o guía, que conduce de diversas formas, a un producto concreto: a una manera de ser, de actuar, de pensar, de decidir de una persona en una situación histórica.
Así elaborado, el currículo deja de ser un listado de temas, para convertirse en la búsqueda de procedimientos y situaciones de aprendizaje, que promuevan un determinado desempeño.
En síntesis, el carácter social y prospectivo, requerido para la elaboración de los desempeños es, en sí, un proceso de aprendizaje generador de valores, métodos y lenguajes, que humanizan la acción educativa y de capacitación al poner énfasis en el desarrollo del sujeto que aprende y no en el objeto por aprender.
A modo de conclusión
Estas breves reflexiones en torno a la formulación de los currículos educativos, aunque para algunos aparezcan como disquisiciones innecesarias, reflejan valores totalmente diversos.
Para quienes sostienen que el currículo debe hacerse en función de competencias, el eje educativo con el que giran las decisiones por asumir es la economía o cualquier otro valor cosificante. Porque esta postura parece olvidar que la razón de la economía, de la educación, de la producción es el ser humano.
Las “competencias” conducen --aún sin quererlo-- a concebir al obrero, al productor, al trabajador como “objeto” desechable. Sí, desechable en el momento en que la competencia se agota o hay alguien con más competencia para realizar un trabajo[4]. Por ello, las competencias se agotan en sí mismas.
El planteamiento tanto ético como práctico- educativo de la elaboración curricular a partir de “desempeños sociales”, por el contrario, asume que el ser humano como persona es la razón de ser de todo proceso: económico, educativo, social, cultural, político; que todo proceso, por ser histórico, puede ser humanizado --mediante aprendizajes--; que el proceso mismo de humanización es siempre inacabado e inacabable.
Con estas reflexiones no pretendo ser maniqueo, ni decir lo que está bien o lo que está mal; intento ofrecer elementos de reflexión a quienes elaboran currículos educativos o de capacitación.
No es descalificación ni ataque: es invitación a clarificar ideas, términos y sobre todo conceptos. El esfuerzo desplegado por algunas instancias internacionales de financiamiento por retomar los procesos curriculares de los años en los que la formación del “man power” encaminó los procesos educativos a la creación de “recursos humanos” ya debería haber pasado, si estamos en la búsqueda de la recuperación del sentido humano de la existencia.
Sin embargo, no deja de ser alarmante que tales posiciones “educativas” sean retomadas.
* Transcripción del artículo del Dr. Luis G. Benavides Ilizaliturri, Presidente en turno del Consejo Directivo de la Universidad Tecnológica de Puebla, publicado en el número 5 de la revista oficial de la misma.
[1] He decidido utilizar la palabra castellana currículo y no la latina curriculum, pues con frecuencia el plural latino curricula se utiliza como si fuera singular femenino; y para muchos decir los curricula resulta chocante o presuntuoso.
[3] En francés, la palabra “Compétence”, significa “relación justa” y se refiere a la capacidad reconocida que da derecho a emitir juicios sobre alguna materia; aptitud de una autoridad para realizar algunos actos, o para ejercer jurisdicción. En inglés, “competence/ competency” significa capacidad igual a la requerida; propiedad o medios de subsitencia suficiente como para proveer a las necesidades o exigencias de la vida, sin lo superfluo.
Quizá al traducir estos términos al castellano se les asignó en educación un significado que no es el propio en nuestra lengua, ya que “competencia” en castellano significa disputa o contienda; aptitud o idoneidad, y sólo en lo jurídico, capacidad de un juez para conocer de un determinado asunto.
[4] Tal es la situación a la que está llevando la actual producción “competitiva”: un crecimiento en el desempleo, gracias a lo cual las “macroeconomías” pueden mejorar, y las empresas “eficientar” sus recursos.
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