UNA VISIÓN PARADIGMÁTICA AL CURRÍCULO POLÍTICA Y EDUCACIÓN.

UNA VISIÓN PARADIGMÁTICA AL CURRÍCULO POLÍTICA Y EDUCACIÓN. JUAN URIEL RIAÑO S. DOCENTE La ciencia social critica, surge de los problemas de la vida cotidiana y se constituye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos.                                                                                                                                  Carr  y Kemmis (1988). Desde la primera consideración epistemológica, serian muchas más las ventajas, que los aspectos negativos si se tendiera a una perspectiva unificada del conocimiento cuantitativo y cualitativo, consistente con el estado actual en que se halla la filosofía actual de la ciencia.                                                                                                                                          Anguera (1985). La investigación critica, asume una visión democrática del conocimiento, la investigación es una empresa participativa en la que el investigador como los sujetos investigados comparten determinaciones  en la toma de decisiones.                                                                                                                                        Escudero (1987).

El ensayo tiene como objetivo elaborar una relación entre la obra de kunt y el currículo como objeto de estudio enmarcándolo en el paradigma perenne  desde el enfoque empirico analítico de Ralph. W; Tayler (1949) y su relación con los paradigmas: El  práctico y la praxis para la investigación curricular, tomando como fundamento la obra de Schubert, William. Curriculum perspectiv  paradigm and possibility. Mac Millan Publishing. New York, 1996.

La importancia  de esta perspectiva consiste en orientar la relación sobre  política y  educación mediante la interpretación de la educación desde el punto de vista del currículo en un contexto histórico, filosófico, socio económico y político. Convirtiendo la naturaleza del conocimiento curricular como un objeto de estudio. Lo anterior permite la consideración de los paradigmas .

Al escribir sobre  política, educación y currículo se hace necesaria primero su conceptualización.

La educación (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

   El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

   El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

   Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

   La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educación: la formal, no formal e informal.

Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético."(1):

También se llama educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado.

En cuanto a la política. Evoca mi memoria una relación desde que el hombre se convierte en hombre, es su misma esencia, evoco desde la génesis de nuestra especie los primeros intentos que hace este hombre primitivo para poder gestar la creación de su clan para poder sobrevivir en un habitad totalmente hostil y el mundo sigue siendo igual o peor de hostil. Se escuchan elucubraciones no hay nada nuevo bajo el sol, puesto que todo esta hecho lo único nuevo que hay que hacer es arrancar de las entrañas del mundo su conocimiento “un conocimiento casi como robado como lo afirma Víctor Frank en su reflexión de una fabrica de monstruos educadísimos”.

Precisamente, Habermas nos ayuda a atrevernos a definir la política como el compromiso de buscar resoluciones, acuerdos, entre nosotros los humanos, presentando argumentos. Lo que queda de ese intercambio de argumentos, es decir, el residuo, es la verdad; verdad que nos hace fraternos, libres e iguales. Nos alejamos.

Cuando presentamos argumentos sin comprometernos a llegar a acuerdos, no somos serios. Cuando alimentamos los argumentos, con astucia, mentiras, manipulación, engaños, discriminación, insensibilidad, cuando el compromiso de nuestra argumentación no es la búsqueda de la verdad, entonces no hay comunicación, no hay acción. En palabras de Habermas no hay acción comunicativa, entonces no hay política, no hay verdad. Nos alejamos.

Como lo afirma Habermas la política tiene como esencia la verdad en la estructuración de una sociedad más vivible, sin engaño ni mentira.(3).

HACIA UNA DEFINICIÓN DE CURRICULUM: Un concepto equívoco

El término curriculum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones.

Rodríguez Diéguez (1985, pg. 21) indica que resulta un término polisémico,
aunque reconoce que en la mayoría de los autores subyace la idea de planificación en cuanto previsión anticipada. Pero su polisemia abarca desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema.

Gimeno (1983, pg. 191) afirma la existencia de una confusión conceptual y terminológica en torno al concepto curriculum, que abarca “desde la restrictiva alusión al término curriculum
como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela”. Pero reconoce que a pesar de la ambigüedad conceptual del término, este posee una profunda vitalidad.

Se suele considerar a Bobbit con sus obras The Curriculum (1918) y How to make a curriculum (1924) el primero que cita este concepto en un título. Pero Stenhouse (1984, pg. 25) afirma que el Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un “curso, en especial un curso regular, de estudios en una escuela o una universidad. Registra su uso, desde el siglo XVII, lo cual marca quizá el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio”.

En los países anglosajones este concepto adquiere carta de naturaleza, pero no en los latinos, donde llega muy tarde. Así el Vocabulario de Pedagogía de Laeng (1968), el
Vocabulaire de la Langue Pédagogique de Foulquie (1971), el Diccionario de la Real Academia Española (1971), el Diccionario de las Ciencias de la Educación de Anaya (Teoría de la Educación) (1984) ignoran este concepto. No sucede lo mismo con el Diccionario de las Ciencias de la Educación de Santillana (1983) y el Diccionario de la Real Academia (1984). Este utiliza el término currículo “como conjunto de estudios y prácticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades”.

Etimológicamente se entiende por curriculum “una carrera o curso”, entendido como“course of subject matter studies”. El concepto “curriculum vitae” no es sino la “carrera de vida”.

Esta diversidad conceptual aparece en algunas de las definiciones más representativas de curriculum que veremos a continuación de una manera histórica, lineal y secuencial.

-       Caswell y Campbell (1935) definen el curriculum como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.

-        Bestor (1958) entiende por curriculum un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmite, sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.

-       Inlow (1966, pg. 7) afirma que el curriculum es “el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados”.

-       Johnson (1967, pg. 130) precisa: “En vista a las deficiencias de la definición popular actual diremos aquí que curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El curriculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”.

-       Wheeler (1967, pg. 15) indica: “Por curriculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.

Foshay (1969) define el curriculum como “todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela”.

Taba (1974) concreta que “el curriculum es en esencia un plan de aprendizaje”.

-       Stenhouse (1981, pg. 29) indica que “un curriculum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

-       Beauchamp (1981, pg. 7) señala que el curriculum “es un documento escrito que diseña el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela.”

-       Dieuzeide (1983) entiende por curriculum “una organización sistemática de actividades
escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos”.

-       Zabalza (1987, pg. 14) refleja esta concepción de curriculum como “el conjunto de los
supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela años tras año”.

-       Coll  (1987, pg. 31) concreta que “entendemos por curriculum el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intensiones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tiene la responsabilidad directa de su ejecución”.

-       Gimeno (1988, pg. 34) por su parte, afirma que el “curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y práctica posible, dadas unas determinadas condiciones”. Y puntualiza aún más: “El curriculum  es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto”.(4)

Una vez secuenciadas las definiciones más significativas de curriculum veamos los
aspectos más representativos contenidos en ellas:

1. Estas definiciones oscilan entre estos dos extremos: o la consideración del curriculum como programa de intenciones escolares capaces de ser realizadas, o la pretensión de considerar el curriculum como el marco global cultural que incide en la escuela. En sentido más restringido se convierte el curriculum en diseño o proyecto curricular y en su sentido más amplio abarca la totalidad de elementos de la educación formal.

2. El trasfondo común a la mayoría de las definiciones es su sentido anticipativo como previsión, pero proyectado a la práctica.

3. Las primeras definiciones suelen tener un marco más restringido próximo al concepto de programa escolar, las últimas suelen insistir en el contexto o escenario escolar y todos los
factores que inciden en él, aunque esto no es necesariamente lineal.

4. Los conceptos de enseñanza y aprendizaje suelen ser prioritarios en las definiciones anteriores a la década de los setenta, mientras que posteriormente se insiste más en el
análisis crítico-cultural de la escuela.

5. Estas definiciones responden al paradigma predominante en el momento en que son formuladas (conductismo, paradigma cognitivo, paradigma ecológico,...), aunque con
matices diferentes.

6. Connelly y Lantz (1985) destacan dos dimensiones o criterios básicos a la hora de definir y confeccionar los curriculos: por un lado una concepción finalista y tecnológica y por otro una dimensión personal y existencial. Unas definiciones, como hemos podido ver, insisten más en un aspecto que en el otro.

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n"

Thomas  Kunt en su libro ‘’La estructura de las revoluciones científica  (1962),  Kunt  toma datos desde  la filosofía, historia , psicología y las ciencias naturales para argumentar que el quehacer  de la ciencia en cualquier época se desarrolla dentro de una estructura conceptual.

La estructura o paradigma es un conjunto de ideas, valores y reglas que gobiernan el desarrollo de la investigación, las formas como se interpretan los datos y la manera en se puede ser visto el mundo. Aunque existe una gran amplitud, en el campo de la investigación esta, posee limites definidos. El territorio comprendido dentro de estos limites se denomina ciencia normal por Kunt.

 Todos los científicos de una época se orientan en la investigación de acuerdo con los presupuestos de la ciencia normal, aunque pueden comenzar a presentar anomalías o detalles que ellos no pueden explicar. Durante un periodo de tiempo, después  de que un numero representativo de anomalías se presente y acumule, se descubre que la ciencia normal  no se adecua para manejar cierto tipo de problemas. Conforme estos problemas asumen un significado particular, surge un estado de crisis, y es necesario alterar la visión del mundo (el valor, las estructuras y las reglas) que guían la investigación(1).

En este escrito se trata de comparar la obra de Kunt  con el currículo perenne o analítico ­–Empírico como el paradigma predominante del currículo en las categorías de Ralph.  Tyler (1949),y como anomalías  a este, los paradigmas a  el practico o interpretativo de Josep Schwab (1969) y el crítico o liberador.

Aunque con el transcurrir de los años ha habido críticas al análisis de Kunt (e.g. Lakatos y Musgrave, 1970), un resultado positivo ha sido  el nacimiento de una atención consciente en muchas áreas de la escolaridad en lo referente de los paradigmas que guían la investigación(3)

La teoría del currículo, como otros temas de estudio educativo, a prestado especial atención a los interrogantes derivados de los paradigmas.

Existen dos caminos mayores, que vuelven a la distinción con el que y  el cómo, pueden ser como fines productivos separados para satisfacer propósitos analíticos. En este momento. Tanner y Tanner (1980) y Schubert (1982) argumentan que los principios básicos del Currículo y de la instrucción de Ralph W: Tylers (1949) sintetizan los interrogantes paradigmáticos del campo curricular. Esta es una repuesta a la pregunta que nosotros veremos que una gran cantidad de investigadores han criticado el paradigma representado por Tyler, no obstante, se han mantenido y con certeza debería ser reconocido por la gran influencia que ha ejercido. El interrogante acerca del que no se refiere directamente hacia lo que debería ser enseñado, por el contrario, se centra en las consideraciones que deberían hacerse cuando analizamos o desarrollamos el currículo.

En el sentido del cómo se investiga el currículo , o en el sentido más amplio como se debería conducir la investigación en sí. Aquí vemos que la atención se dirige hacia la epistemología. Como podemos saber a cerca del currículo. ¿Que es valioso en el conocimiento del currículo?.

En relación con este problema consideramos la crítica de Josep Schwab 1969,1971), de las orientaciones teóricas o empírico analíticas hacia una investigación curricular y los propósitos en la investigación practica que conduce a un paradigma de currículo (Schawab, 1973) que puede ser una reacción al racionalismo  de Tyler. El paradigma practico junta el que y  el cómo, aportando una perspectiva que conduce a una aleación conectada a los teórico curriculares que argumentan que el currículo debería ser interpretativo y liberador. 

El aporte valioso de Tyler dada su formación pedagógica y relevancia en E. U, marca un hito en la historia del currículo mundial y hoy en el siglo XXI, su pensamiento no pierde su vigencia, dada la importancia de los términos claves de sus preguntas (Schubert 1982): propósitos, experiencias de aprendizaje, organización y evaluación.

Tyler se enmarca en un periodo de marcada influencia del conductismo, a nivel psicológico, a nivel histórico la lucha en la segunda guerra mundial y la consolidación de E. U, como potencia mundial, la carrera nuclear. la conquista del espacio, la consolidación de la U.R.S.S. ,etc. Esta época se caracteriza por un gran avance de la científico y tecnológico, donde se manifestara el enfoque empírico analítico. El tipo de investigación empírico analítica llego a ser ubicado, no solo en evaluacion sino en  una multitud de estudios qué compararon el currículo o método instrucciones con otro. En fin se convirtió en un paradigma, en reglas gubernamentales, adoptando una aplicación técnica del análisis conceptual en la década de los sesenta, derivada de la filosofía analítica 6 de la ciencia enfocado a la educación y política norteamericana. Juntos , los psicólogos conductistas y los analistas conceptuales brindaron una racionalidad técnica que surgió con el método racional de Tyler para convertir en el paradigma perenne en algo mas mecánico y positivista. Construyéndose así un gran paradigma curricular.

El énfasis original de Tyler en una noción amplia de conducta (que incluyera como los alumnos piensan y sienten), su atención a las experiencias dentro y fuera del colegio, y su apoyo a la necesidad de involucrar a los estudiantes en sus propias experiencias de aprendizaje se llego a opacar por acercamientos a un recetario de cocina que trasladaron el modelo tradicional de Tyler en un recetario teórico para el desarrollo curricular. Esta reinterpretación del paradigma perenne llego a ser objeto de crítica por parte de aquellos que abogaron por orientaciones practicas  y liberadoras.

En  La práctica: un lenguaje para el currículo de Josep Schwab (1969), se argumento que el currículo estaba moribundo debido a su preocupación por el paradigma de investigación conductista y técnica, la cual etiqueto con el nombre de teórica no  se refiere este término con su uso diario, si no a la concepción Aristotélica de la ley de la causalidad, identificando la causa formal como la fuente del problema de lo teórico existe como un simple estado de la mente, mientras que el de lo práctico es un estado actual de los asuntos.7

La causa material pregunta: ¿cuál  es la materia sujeto bajo investigación?, ¿cual es la naturaleza del conocimiento que sido colocado a la vista para ser investigado?.

El investigador teórico tomando a la ciencia física como modelo busca, generalizaciones que sean aplicadas ampliamente. El investigador practico ve en esto una falsa expectativa cuando se da cuenta de que trata con un campo que está compuesto por personas cambiantes, no cosas. En consecuencia, la llamada de la investigación practica recomienda que la búsqueda sea por relaciones con problemas específicos ubicados situacionalmente.

La causa la eficiente, se relaciona con el tipo o método de investigación que será usado y  el fin de la investigación y la causa final en el paradigma teórico es conocimiento para la obtención del conocimiento.

El aporte de Schaw, al aplicar la ley de la causalidad en el conocimiento teórico y practico del currículo bajo la ley de causalidad aristotélica buscando la génesis del conocimiento como esencia del mismo currículo constituye un valioso aporte epistemológico en el conocimiento de la realidad curricular situada en un contexto social especifico.

 Como una réplica frente al paradigma de Tyler aparece:

El paradigma de praxis para la investigación curricular. Derivado del existencialismo, la fenomenología, la teoría crítica y de la teoría personal, este paradigma se hizo visible en la mitad de la década de los setenta por  medio de colecciones editadas por William Pinar (1974,1975). Una historia de este paradigma fuertemente interconectado fue presentado por Mazza (1982) y una prueba de artículos de Giroux, Penna y pinar (1981), apareció bajo la etiqueta de reconceptualistas. El ultimo está colocado en yuxtaposición con selecciones tradicionales y el empirismo conceptual, debido a su principal énfasis en una  unión de la acción y la investigación (praxis) por reflejo en lo que significa incluir la experiencia valiosa y como esta ultima puede ser buscada de cara a obtener la justicia social. 10

Entre los principales autores que enfatizan las diferentes formas de la praxis critica o teórica liberadora están Michael Aplle, William Pinar, Henry Giroux, Madeleine Grumet, y sus primeros alumnos también escritores de currículo y filósofos educativos que los inspiraron tales como James B. McDonald, Dwayne Heubner, Maxine Green, John S. Mann, Ross Mooney, Paul Klohr, Ted Aoki y Paulo Freire(2) En el campo de la investigación educativa situamos autores como Carr y Kemmis, Escudero, Mc Taggart…Mas concretamente en el ámbito de la educación física, destacamos a Bain, Kirk, Tinning, Sparkes y Fernández Balboa.

Un tema central en el trabajo de estos escritores  es su diagrama de la conciencia de un paradigma epistemológico dominante (El teórico según el caso de Schwab, el empírico conceptual dado por Pinar, el conductismo social según Schubert y el neopositivista de acuerdo con el uso filosófico tradicional). En consecuencia, la praxis critica busca la liberación de las barreras ideológicas. Se argumenta con especial atención la necesidad de dar importancia al impacto de raza, clase socioeconómica y genero en la educación, calidad de vida, actitud frente a la vida y la capacidad de crecer y llegar a ser plenamente liberado

La visión crítica social de la educación parte del hecho de que la ciencia no es neutral, y de que el objetivo central del investigador debe ser el de transformar las estructuras de las relaciones sociales. Sus raíces se sitúan en la escuela de Frankfurt, de Adorno, Froom, Marcuse, Horkheimer, el neo marxismo de Apple y Guiroux y en la teoría social critica de Habermas.  Los principales partidarios de este tipo de investigación han surgido en el campo de los marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario, a la etnografía critica neo marxista, a la investigación feminista o a la investigación acción participativa, etc. El punto de unión reside en las intenciones emancipadoras de todas ellas, lo que supone capacitar a las personas para que obtenga el conocimiento y el poder que las permitan tomar el conocimiento y el control de sus propias vidas.

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