ECUADOR EN LA ENCRUCIJADA:
LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO CURRICULAR EN EL PROCESO DE LA ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA.
Marco Muñoz.
Facultad de Psicología.
Universidad de Cuenca.
Creo en una escuela que despierte y posibilite los sueños de nuestras niñas y niños, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, de asombrarnos, de enseñar y transformar el mundo comenzando en nuestra propia casa.
PONIÉNDONOS DE ACUERDO:
El proceso de cambio político que ha experimentado Ecuador desde el año 2007 ha significado muchas rupturas conceptuales que nos han replanteado la esencia de lo que habíamos asumido como “dogmas neoliberales” en el imaginario colectivo.
En el campo de la educación, el sistema educativo había tocado fondo, las distintas evaluaciones de calidad nos situaban en últimos lugares en América Latina, el sistema de educación se encontraba desarticulado y en sí mismo violentaba muchísimos derechos de niñas, niños y adolescentes.
La reforma en el marco del “dogma neoliberal” había fracasado, los enormes costos de deuda externa que para ello se contrató (y que no necesariamente se invirtieron en ella) ahondó más la crisis y pobreza del sistema, la consigna oculta era “quebrar” el sistema de educación pública y propiciar el escenario favorable para su privatización.
Encarar estos problemas ha demandado un esfuerzo muy grande y sobre todo la legitimidad social para hacerlo.
Aquello empieza a configurarse con la aprobación en Consulta Popular del Plan Decenal de Educación, la Constitución Política 2008, el Plan Nacional del Buen Vivir y más recientemente, la nueva Ley de Educación Intercultural Bilingüe, sin duda, al menos desde el punto de vista jurídico se establece un nuevo escenario para el sistema educativo ecuatoriano.
Por otra parte, el desarrollo del proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica se constituye en una oportunidad para resolver varios problemas presentes en la “famosa” Reforma Educativa Consensuada de 1996, entre los objetivos del proceso podemos citar:
“Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica y pedagógica. Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo de equidad para fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional. Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula. Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente. Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de calidad del aprendizaje en cada año de educación básica.” (AFCEGB 2010 – 2007)En paralelo, en todo el país es inédito y muy interesante el proceso de capacitación a los docentes fiscales del Magisterio como elemento de base para un proceso ordenado y sistemático para mejorar la calidad educativa, en nuestro caso, en convenio entre el Ministerio de Educación y la Universidad de Cuenca, tiene una cobertura de 11.817 maestros y maestras en el periodo 2008 al 2010 (según reporte consolidado del Programa de Capacitación a docentes del Magisterio Nacional. Coordinación Azuay - Cañar)
Es justamente este proceso de capacitación el telón de fondo de estas reflexiones, el trabajo de formación con docentes, ha revelado demandas y necesidades que son cruciales a la hora de implementar la Actualización y Fortalecimiento.
LOS NUDOS CRÍTICOS
Nuestras formas de “aprender”
Partamos de un hecho básico, ¿y a quién se le ocurrió la brillante idea de que los aprendizajes de los niños y niñas se generan dentro de un aula?
Las distintas formas de aprehensión del conocimiento de los niños y niñas están marcados por el mundo de la vida, están mediatizados por sus propias experiencias y contextos socio culturales, se trata de un continuum globalizado e integrado, pero la “escolarización” entendida como un proceso de uniformización, rompe tales posibilidades imponiendo un modelo didáctico que privilegia “la acción educativa bancaria” (Freire…)
El planteamiento epistemológico de la AFCEGB: “se orienta al desarrollo de un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo, en la concreción de los objetivos educativos con su sistema de destrezas y conocimientos, a través del enfrentamiento a situaciones y problemas reales de la vida y de métodos participativos de aprendizaje.” (AFCEGB 2010 – 2007).
Supone entonces una ruptura mental que debe operar en los maestros y maestras del país, abandonar el “feudo” o matriz “uterina” de su aula para promover que cada espacio y momento escolar y extra escolar sea un lugar propicio, adecuado y necesario para aprender, pero además, tal ruptura, implica la comprensión y desarrollo de acciones educativas sobre la base de una práctica didáctica horizontal y mediacional.
¿Cuál es el problema de aquello?
A mi juicio son varios:
El dominio conceptual de las bases pedagógicas de la AFCEGB.
A pesar de los logros del proceso de capacitación del Ministerio de Educación, hay una demanda social de los docentes que es urgente, un proceso de acompañamiento –entrenamiento metodológico conjunto de campo, ellos encuentran complejo resolver el paso de lo conceptual a lo operativo en el trabajo.
Persisten, en la práctica docente, formas y estilos didácticos variopintos una extraña mezcla de diversas corrientes con elementos de cosecha propia, los docentes están conscientes de aquello, pero reclaman, denuncian diría yo, el abandono tutorial de quienes se supone deben guiarlos.
La incorporación de elementos categoriales de la Pedagogía Crítica complica el panorama porque requiere, tal como lo hemos dicho, varias “rupturas” que dejarían sin piso el sistema del que siempre han sido parte.
Es más “fácil y cómodo” desarrollar estilos verticales de trabajo, de trasmisión, en la concepción bancaria de la educación en donde el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos, los educandos son así una suerte de “recipientes” en los que se “deposita” el saber.
Desde esta lógica, El educador no se comunica, sino que, realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. Así, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación de la que se encuentran.
La acción mediada, más allá del constructivismo epistémico.
¿Nos acoplamos a la intencionalidad epistemológica de la AFCEGB?
Definitivamente no, para ello es necesario recordar que la propuesta asumida por nuestro sistema educativo recoge los postulados de Freire en cuanto a la “Educación Problematizadora” que niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación Bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.
En esta concepción, no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino, es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando, mientras la “Educación Bancaria” desconoce la posibilidad de diálogo, la “Problematizadora” propone una situación gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de “autoridad”: ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces “apropiarse del conocimiento” sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, tal como lo diría Freire, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración. La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.
Ahora bien, desde lo discursivo y didácticamente hablando todos nos declaramos constructivistas (como referencia para los procesos metodológicos y de evaluación de los aprendizajes), pero, ¿Qué mismo propone la AFCEGB?
Hay al menos tres formas básicas de concebir, comprender y operar el constructivismo en sus vertientes:
El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista, es decir una vertiente que concibe al ser humano únicamente desde la perspectiva epistémica.Esta forma didáctica promueve la competencia individual con una visión egocéntrica de los procesos educacionales (léase educación neoliberal) y una falsa “meritocracia” a la que nos acostumbraron.
Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas (Coll y Brunner entre otros) que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.Entonces hay que promover la interacción entre pares, el trabajo grupal y la discusión, pero, su límite radica en que no cuestiona nada, solo es aprehensión de conocimiento sin cuestionamiento del escenario social que lo legitima y valida.
Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social, Frida Díaz Barriga y otros). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el estudiante está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el estudiante realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. La tercera vertiente es la senda planteada por la AFCEGB, ¿Cuáles son sus consecuencias?
El necesario cambio de una práctica educativa magistral e individualista a un sistema basado en los aprendizajes cooperativos y mediacionales en donde, la acción grupal metódicamente organizada, promueva el análisis de los aprendizajes contextualizados en las realidades y problemáticas locales y nacionales.
Tal como lo diría Vygotsky, promover la construcción de Zonas de Desarrollo Potencial es un imperativo que permite consolidar mejores niveles de desarrollo educativo y además de promover la solidaridad.
El rol de la Escuela en el entorno comunitario y social.
Durante muchos años de nuestra vida nos inculcaron como un valor fundamental la consigna de que la “escuela era nuestra segunda casa”, aquello suponía desarrollar vínculos filiales con la institución, claro está, dentro del dogma del respeto irrestricto a la autoridad.
Más allá de los deseos pueriles de nuestra conciencia política y de clase, la escuela siempre fue un referente para el desarrollo de acciones orientadas por el ideario del estado de bienestar y guardián de la ortodoxia y estatus quo.
El proceso de la AFCEGB la resitúa, a la Escuela, en la senda de la acción crítica no solo por su inherente poder local, sino por la necesidad de generar entornos y redes sociales en donde validar el conocimiento y desempeños auténticos de los estudiantes.
Su acción crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la responsabilidad social y conciencia de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. (Freire, McLaren y otros).
Pero la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisora y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas, “activas”, humanistas... (Aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso): básicamente, se trata de ver si se incorpora un componente social crítico-transformador o no, si la alternativa que se propone no se circunscribe a la metodología didáctica (aunque, eso sí, incluyéndola), si la acción supera el marco escolar...
Más allá de la renovación pedagógica, se necesita una profunda transformación socioeducativa. Se defiende así la necesaria inserción de la escuela en una trama cultural socio crítica y señalemos que una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.
La Educación como un acto político.
La construcción de los “Desempeños Auténticos en Educación” solo son posibles cuando saltamos de “la prisión de la escuela” al mundo de la vida, cuando encontramos que nuestros aprendizajes no solo sirven para “saber” sino que son una herramienta que nos permiten comprender, analizar y transformar la realidad.
La educación así entendida es una apuesta a la construcción de una ciudadanía crítica, activa y propositiva, desde una ética vital (tal como lo propone Piedad Vázquez). En tal sentido la escuela requiere de La construcción del proyecto político que exige la definición de principios, estrategias concretas y, principalmente, mucho trabajo colectivo reflexivo y
dialógico.
El proyecto político-pedagógico escolar debe partir de la evaluación objetiva de las necesidades y expectativas de todos los segmentos escolares. Considerado como un proceso siempre inconcluso, por lo tanto, susceptible a los cambios necesarios durante su concretización.
Este es el núcleo de la acción política planteada en la AFCEGB pero como nos lo diría Freire nuevamente: “Cambiar es difícil, pero es posible”.
¿…Y LAS DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO?
La base didáctica para el trabajo diario de los docentes son las DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO, ¿Cuál es su novedad respecto a los planteamientos de la Reforma Consensuada de 1996?, revisemos lo que nos propone las Bases Pedagógicas de la AFCEGB:
“La destreza es la expresión del saber hacer en las estudiantes y los estudiantes. Caracteriza el “dominio de la acción”; y en el concepto curricular realizado se le ha añadido criterios de desempeño, los que orientan y precisan el nivel de complejidad sobre la acción: pueden ser condicionantes de rigor científico - cultural, espaciales, temporales, de motricidad y otros.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente principal para que el profesorado elabore la planificación micro curricular con el sistema de clases y tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematización, se graduarán de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas teóricas, con diversos niveles de integración y complejidad.” (AFCEGB 2010 – 2007).
El tema es claro, hay toda una cadena de valor presente en el diseño de las Destrezas con Criterio de Desempeño. DCD. Analicemos el siguiente gráfico:
Imagen Nº 1: Explicación de las DCD.
Para la implementación didáctica de las DCD se requiere de un proceso de análisis y desagregación de sus componentes para organizar el trabajo y tareas de aprendizaje, en donde, las directrices técnico - pedagógicas acordadas para el año y cada área de currículo (P.E.I.) posibiliten las acciones cooperativas, cognitivas y ético – políticas ya analizadas en los ítems anteriores.
Pero este el sólo el primer paso, la PLANIFICACIÓN en el proceso de operacionalizar los componentes del currículo, otro elemento es la definición de la METODOLOGÍA de trabajo (cooperativa, mediacional, orientada a las ZDP, contextualizada, socialmente pertinente) permite la construcción y adquisición de aprendizajes productivos y significativos.
No puede faltar la definición de los criterios y formas de EVALUACIÓN que nos permitan evidenciar ya no RENDIMIENTO sino DOMINIO de las DCD, este quizá es el problema central.
¿Cómo promover el uso de criterios de evaluación que guarden coherencia con los postulados conceptuales de la AFCEGB y que permitan retro alimentar todo el proceso?
Veamos el siguiente gráfico:
Imagen Nº 2: Proceso de Evaluación.
Lo que nos interesa es la construcción y validación pedagógica de los INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN como base del trabajo del docente, aquí es justamente donde se producen la mayor cantidad de equívocos conceptuales e interpretaciones personales sobre “como evaluar” y confusiones entre CALIFICAR, EVALUAR y ACREDITAR.
Este es el punto en que los docentes que han asistido al proceso de capacitación del magisterio nacional reclaman y piden ayuda.
La ausencia de criterios metodológicos, directrices y criterios en el Proyecto Educativo Institucional. P.E.I. y de las instancias técnico pedagógicas para los procesos de evaluación de cada institución ha provocado una suerte de “tierra de nadie” en el que cada quien se defiende y actúa como cree, desde su propio arbitrio.
El desempeño curricular.
El sistema educativo ecuatoriano desde siempre ha privilegiado la expresión del desarrollo académico de los estudiantes a través del RENDIMIENTO ESCOLAR tanto en sus acepciones cuantitativas y cualitativas.
Esto violenta derechos… ¿Cuáles?
No nos interesa conocer únicamente el dato de rendimiento asociado al dominio y adquisición de “conocimiento” obtenido, tal como hemos dicho, con diversas orientaciones y herramientas muy disímiles, no muy coherentes con los postulados pedagógicos del currículo, sino el GRADO DE DOMINIO CURRICULAR de las Destrezas con Criterio de Desempeño para cada área y año de Educación Básica.
Es cierto, el Sistema Educativo Ecuatoriano, no tiene hasta ahora, mecanismos que permitan analizar, visualizar y operar sobre el dominio y desempeño curricular de cada estudiante, área, año de educación básica y escuela.
El desempeño curricular no necesariamente está ligado o en correlación con el rendimiento escolar, de indagaciones previas, hemos podido evidenciar GRAVES DÉFICITS en los niños y niñas en cuanto al manejo de las DCD esperadas para cada área y año de educación básica, y más aún su incremento y adición con cada año. No sorprenda entonces que obtengamos los resultados que hemos logrado en las pruebas SER.
¿Quién responde por aquello?
Dicho de otra manera, la escuela, no garantiza CALIDAD DE EDUCACIÓN para todas las niñas y niñas, su función no es cumplir una programación anual únicamente, sino, y por sobre todo, de promover y garantizar el dominio de los aprendizajes necesarios, productivos y significativos presentes en la AFCEGB bajo la figura de destrezas con criterio de desempeño.
No podemos obviar la existencia de los indicadores esenciales de evaluación y los objetivos educativos del año, pero, ¿si no garantizamos las adquisiciones y dominios de base cómo hacemos el resto?
A modo de conclusión.
El panorama es complejo y por demás urgente, requerimos de la acción concertada de muchos actores institucionales, pero, este debate, abre las puertas e invita a sumar propuestas y estrategias para RESTITUIR ese DERECHO VIOLENTADO de las niñas y niñas en cuanto a recibir una EDUCACIÓN DE CALIDAD de este país en medio de una encrucijada educativa.
Marco Muñoz.
Facultad de Psicología.
Definitivamente necesitamos mejorar la educación, especialmente en el área de Lengua y Literatura. Su escrito es prueba de ello. Recuerde que la edición es uno de los procesos de la escritura, pero le sugiero encontrar un editor que no solo preste atención a los errores mecánicos, pues eso no sería suficiente.
ResponderEliminar