EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES COMPROMETIDOS CON UNA CIUDADANÍA CRÍTICA.

Analía Elisabet Errobidart

Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro

de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Olavarría, marzo de 2002

Introducción:

El trabajo que se presenta corresponde al desarrollo del trabajo de tesis de maestría. Esta Maestría en Educación,( cuya cursada he finalizado) se desarrolla en la Facultad de Cs. Humanas de la UNICEN, en convenio con la Universidad Estadual de Campinas, Brasil.

Presentaré a continuación los supuestos iniciales y los enriquecimientos que se han ido produciendo en el proceso de trabajo de tesis, que dan cuenta de los propios procesos de construcción y re-construcción del conocimiento. Esta presentación, no solo pretende dar cuenta de los avances en este campo de conocimiento seleccionado, sino que, atendiendo a la propia esencia de la investigación (la formación de docentes), hace precisamente hincapié en el proceso de reflexión en la re-construcción del conocimiento de esta docente que suscribe.

Al momento de formalizar la presentación del protocolo de investigación para la aprobación del proyecto de tesis por parte de la dirección de la Maestría, la problemática y la metodología propuesta, si bien correctamente, se construyeron en un abstracto constituido de teoría. Luego, la síntesis dialógica práctica-reflexión-teoría, fue produciendo un proceso de re-construcción de los supuestos iniciales, inclusive de la propia consideración de los marcos teóricos y metodológicos, que se enriquecieron y dotaron de un nuevo sentido.

De estos procesos pretende dar cuenta el trabajo que se presenta, en una doble lectura: los procesos de formación docente que se analizan en los docentes noveles que ingresan al campo y el enriquecimiento permanente que significa el trabajo de investigación que articula procesos de metacognición, sobre los procesos de formación propios y de los otros significantes.

A modo de organización general del trabajo, presento una síntesis de la estructura de la investigación que pretende dar cuenta en primer término: del problema, de los interrogantes centrales, los objetivos y propósitos del trabajo y un breve avance sobre el marco teórico y metodológico. Luego, se presentan las reflexiones que se desprenden del trabajo de campo y el cierre.

1.-Formulación del problema:

Como profesora del área de Comunicación Institucional (materia: Comunicación y Educación) y del área Pedagógica de la Carrera de Comunicación Social (materias: Didáctica General y Prácticas de la Enseñanza) de la Facultad de Ciencias Sociales, me inquietan algunas problemáticas que emergen del entrecruzamiento de los campos de la Comunicación Social y la Educación.

Sin caer en una sinonimia que resultaría en una simplificación del problema, encuentro que comunicación y educación se articulan para otorgar nuevos sentidos transdisciplinares a algunas prácticas sociales. Me refiero específicamente a las prácticas docentes.

Este encuentro de sentidos que se crea y recrea en cada proceso con intencionalidad de enseñanza, no puede analizarse sin que quede explícito que, para que concurran a alumbrar la práctica ambos conceptos, se requiere de algunas definiciones previas que tienen que ver con el posicionamiento teórico e ideológico del actor social que desarrolla su práctica.

Para que concurran estos sentidos a dar intencionalidad a la práctica de la enseñanza se requiere, entonces, de un bagaje de conceptos y convicciones que permitan comprender y asumir a la docencia como una actividad social transformativa, en el sentido de la perspectiva pedagógica radical crítica que enuncia, entre otros, Henry Giroux.

La experiencia de trabajo en la formación de docentes, ha ido configurando la problemática que pretendo investigar y que describo así:

-los saberes de la formación docente inicial se van desplazando de sus esquemas teóricos hasta constituirse en esquemas de acción que suelen no guardar relación con los enunciados teóricos construidos. Así, la intencionalidad comunicativa y transformativa que sustentaran las concepciones de enseñanza-aprendizaje construidas durante el proceso de formación, va siendo reemplazada por una concepción instrumental y técnica de la comunicación y acumulativa de información, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje.

Este problema se comienza a construir a partir de la participación en observación directa de Prácticas de la Enseñanza –en el contexto de la materia- pero también por participar de talleres con graduados del Profesorado de Comunicación Social, donde plantearon las dificultades de integrar los saberes teóricos con las prácticas docentes cotidianas una vez que ingresan a las instituciones como profesionales docentes.

( A efectos de clarificar el problema, se enuncian una serie de interrogantes, que he agrupado de acuerdo a núcleos problemáticos que se encadenan, y que se incorporarán al Grupo de Trabajo como Anexo 1 de esta presentación).

2.-Objetivos:

OBJETIVO GENERAL: sistematizar y comprender los procesos de iniciación a la docencia, teniendo en cuenta la acomodación al sistema educativo y su cultura institucional dominante, analizando los supuestos teóricos, los esquemas prácticos de acción de los alumnos practicantes del profesorado de Comunicación Social de la FACSO, y las intenciones que guían sus prácticas de la enseñanza en relación a la producción de aprendizajes como procesos comunicativos y transformativos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

· Relevar y sistematizar información acerca de los procesos de iniciación en la docencia

· Detectar los supuestos teóricos acerca de la función social de los docentes, la comunicación y los procesos de enseñanza –aprendizaje, que constituye los conocimientos profesionales de los docentes noveles

· Observar y analizar los esquemas prácticos de acción de los docentes noveles

· Observar y registrar las intervenciones tendientes a generar aprendizajes significativos partiendo de la intencionalidad comunicativa del docente, y las prácticas de acción concretas en instituciones educativas.

· Observar y registrar las acomodaciones y resistencias a la cultura institucional dominante de los practicantes con relación a la institución donde se materializan sus practicas docentes.

3.-Marco teórico:

La estructura del marco teórico pretende presentar en primer lugar las perspectivas teóricas desde las cuales se sustentan la Comunicación y la Educación, para poder comprender desde allí el proceso enseñanza-aprendizaje como una construcción de sentido orientada por la acción comunicativa y los supuestos freireanos de emancipación y transformación.

Luego, se analizarán las prácticas docentes, argumentando acerca de qué se entiende por supuestos teóricos –o esquemas teóricos- y esquemas prácticos de acción, en el contexto de complejidad que ellas suponen.

Al asumir las practicas docentes a la luz de la Pedagogía Dialógica y Crítica y la Teoría de la Acción Comunicativa como marco filosófico, se hace necesario entenderla la docencia como un “trabajo cultural”, que supere las especificidades propias de cada campo disciplinario que la asiste, y en una comprensión transdisciplinar abordarla como una problemática compleja que requiere ser interpretada desde diferentes miradas.

A partir de ello, podrá comprenderse la profundidad de los problemas que se enuncian a partir de la formación inicial del profesorado, de la cultura institucional de las escuelas destino en que se realizan las prácticas de la enseñanza y el supuesto desplazamiento de los esquemas de acción respecto de los rumbos que perfilan los esquemas teóricos.

3.1.Acerca de la Comunicación:

La concepción de comunicación que sustenta este trabajo entiende que el giro pragmático lingüístico proporciona una base teórica y normativa para la comunicación, en cuanto capacidad de interacción social y simbólica común a todos los hombres. Esta conceptualización profunda, a priori de la razón, proporciona otra concepción de la racionalidad, que permite superar la disociación moderna teoría-práctica, proporcionando la idea de praxis, como construcción subjetiva y social. Además, encuentro en la interpretación y el entendimiento las nociones sustantivas de la comunicación como soporte del hecho educativo, pretendiendo explicarlos y justificarlos.

En su propósito de acometer la tarea de articular y fundamentar una concepción más amplia de racionalidad (para la modernidad, es racional todo lo que se ajusta a sus cánones de racionalidad; privilegia todos los enunciados verdaderos, todo lo que es verdadero es real), Habermas enuncia y defiende la teoría de la competencia comunicativa, preocupado por la separación teoría y práctica que la objetividad y el instrumentalismo racional suponían. Considera que los distintos ámbitos de manifestación del hombre deben someterse a otros cánones, como los de validez y legitimidad.

Dice Thomas Mc.Carthy (p:316) “la teoría de la competencia comunicativa no es un lujo teórico sino un esfuerzo por repensar los fundamentos de la problemática teoría-práctica.”. El trabajo de Habermas está centrado en la posibilidad de proporcionar a la comunicación un marco teórico, explicativo y normativo que vaya más allá de la hermenéutica[1] y supere la reducción a ciencia empírico-analítica.

La teoría de la acción comunicativa tiene por objeto articular y fundamentar una concepción más amplia de la racionalidad, que supere la separación teoría y práctica que deviene de una razón basada en términos objetivistas e instrumentalistas.

Considera también que otras acciones sociales (como la lucha, el comportamiento estratégico, etc.), pueden resultar derivaciones de acciones orientadas al entendimiento. Pero prefiere referirse puntualmente a los actos de habla explícitos, como acciones orientadas al entendimiento (dejando de lado las acciones no verbalizadas).

“El hablante tiene que elegir una expresión inteligible, para que hablante y oyente puedan entenderse entre sí; el hablante tiene que tener la intención de comunicar un contenido proposicional verdadero, para que el oyente pueda compartir el saber del hablante; el hablante tiene que querer expresar sus intenciones de forma veraz para que el oyente pueda creer en la manifestación del hablante (pueda fiarse de él); el hablante tiene finalmente que elegir una manifestación correcta por lo que hace a las normas y valores vigentes, para que el oyente pueda aceptar esa manifestación, de suerte que ambos, oyente y hablante, puedan concordar entre sí en esa manifestación en lo que hace a un transfondo normativo intersubjetivamente reconocido”[2]

Un aspecto interesante de desarrollar en el trabajo de investigación que me propongo realizar, está vinculado a la característica de “doble estructura” del lenguaje ordinario: por un lado, un nivel de intersubjetividad, en el que hablante y oyente establecen las relaciones que les permiten llegar al entendimiento mutuo, y por otro lado, el nivel de las experiencias y los estados de las cosas sobre las que se entienden en el contexto de la función comunicativa que se logró en el primer punto. Según Habermas, la competencia del hablante ideal incluye, además de la capacidad de producir y comprender oraciones , la capacidad “ de establecer y comprender esos modos de comunicación y conexiones con el mundo externo mediante los que resulta posible el habla en el lenguaje ordinario”.

3.2. Acerca de la Educación:

Es preciso articular en este punto la importancia de la Pedagogía dialógica desarrollada por Paulo Freire, recuperando el sentido de legitimidad por vía de la razón que sustentan sus pensamientos, entendida como “una acción comunicativa destinada a la transformación del mundo”(Russo y Sgró, 2001). La obra de Freire asume la transformación de la cultura contemporánea, la crisis de la razón monológica y la recuperación de la racionalidad, en un escenario donde la pedagogía dialógica es altamente propositiva y avanza, por el medio del diálogo, hacia una nueva construcción social. Esta propuesta, profundamente genuina pues se enuncia desde la problemática compleja latinoamericana, ha inspirado a numerosos intelectuales contemporáneos de diversos lugares del mundo, que trabajan en el desarrollo de una pedagogía crítica.

La Pedagogía Dialógica entiende a la educación como una acción cultural que impacta de manera determinante en la construcción de la subjetividad (esto es comprensible si se tiene en cuenta el contexto latinoamericano de producción de la teoría), y como una acción política ineludible.

Podríamos recordar en este punto la definición que Paulo Freire da de concientización en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra[3]: “el proceso de concienciación, que se identifica con la acción cultural para la liberación, es el proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto.” Y agrega otra reflexión que complementa el sentido del que se pretende construir la formación para la emancipación: “ Por eso mismo, repitámoslo, no hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción”. [4]

La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas cuestiones citadas anteriormente, que constituyen el entramado subjetivo e intersubjetivo con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan a su trabajo (de estudiar y de formar/enseñar).

En la misma línea argumental, se enuncia que para que la teoría de la educación eche sus raíces en el saber necesario para intervenir en situaciones educativas, que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista que cualquier enfoque que transforme estos problemas en una serie de cuestiones teóricas no hace sino privarlos de su carácter esencialmente práctico y en consecuencia, concibe en forma equivocada toda la tarea.

Wilfred Carr[5] desarrolla ideas estructurantes respecto a la problemática relación teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación.

Stephen Kemmis considera al menos tres aportes valiosos al respecto realizados por Carr. Señala: “Un aspecto de esa contribución ha consistido en mostrar que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y, por otra, enriqueciendo la visión aristotélica a la luz de las visiones contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar a la idea de razonamiento crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento práctico y crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa, ... poniendo de manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte de lo que se considera en la actualidad investigación educativa, y sentando las bases sobre las que pueda establecerse una forma más adecuada de investigación educativa: una ciencia crítica de la educación.” (Kemmis, op. cit. p:17).

3.3. Acerca de las prácticas:

De estas corrientes filosófico-pedagógicas se desprenden cuestiones que involucran decisiones e intervenciones directas de los actores docentes en sus prácticas cotidianas, vinculadas a problemas didácticos, que envuelven a todo el proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto institucional y social en que se producen. Así, se trata de comprender que la enseñanza “es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza”[6], y es además una práctica social, que si no es comprendida en este sentido, no puede ser comprendida en su totalidad.

Recuperando en esta formulación teórica la problemática de la formación docente, citaré a Donald Schön (1992:10), quien se pregunta: ¿Qué clase de formación profesional sería la más adecuada para una epistemología de la práctica que pretenda tener su fundamento en la reflexión en la acción? Esta concepción sobre la epistemología de la práctica es central para desarrollar las “lecturas” que se realicen en el campo.

El análisis de las prácticas docentes no puede sino remitirnos al desarrollo teórico que sobre las prácticas sociales hace Pierre Bourdieu, que “asigna un estatuto singular a la necesidad de una teoría de las prácticas, planteando instrumentos conceptuales que permitan su estructuración”.[7]

Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, obedecen a la lógica propia de las prácticas, que no tiene correspondencia con otro tipo de lógica. Ellas se caracterizan por la improvisación, la espontaneidad, inmediatez o urgencia, en esta situación a resolver en el acto, apelando a la intuición, la percepción, a principios de acción no explícitos en el momento de actuar.

“Lo que define a las prácticas, para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas claramente determinables, sino la “incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone (...) Así, los pasos de la lógica práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero”[8]

Intentar comprender las características que asumen las prácticas docentes, mediadas fundamentalmente por tiempo (personal, que se mide con diferentes medidas que las convencionales) y espacio de quienes no es posible prescindir, pues las prácticas se caracterizan por acciones concretas que las convierten en irrepetibles, requiere de comprender la complejidad de los procesos en los que las prácticas transcurren.

Un aporte interesante –y que en esta investigación es tomado para definir categorías conceptuales como “esquemas teóricos” y “esquemas prácticos” de la actividad docente- es el que realiza José Gimeno Sacristán con relación al análisis de las prácticas cotidianas. Gimeno Sacristán sostiene que el docente posee dos tipos de teorías como componentes de sus “esquemas teóricos”: las teorías implícitas (denominadas el iceberg de la actuación docente por Thelma Barreiro) y los marcos teóricos de la formación inicial. Los primeros, se caracterizan por teorías inconexas, desarticuladas, con supuestos a veces contradictorios entre sí, y que se construyen a partir de su experiencia como alumno, como aprendiz de docente, como miembro de una cultura. Los segundos, son conocimientos formalizados, construidos sistemáticamente, y que pueden entrar en franca contradicción con los primeros. Estos se racionalizan, se explican, pero no son, según Gimeno Sacristán, las que se hacen presentes para orientar las acciones prácticas.

Describe también lo que denomina “esquemas prácticos” y contiene a los conocimientos vinculados a cómo desarrollar la práctica. Estos esquemas dan direccionalidad a la práctica, constituyéndose en marcos globales de organizar toda la actividad.

Sin dudas, ha resultado lo expuesto hasta aquí una apretada síntesis del marco teórico, que se espera sea capaz de representar las principales líneas argumentales del trabajo.

4.- ABORDAJE METODOLÓGICO.

Dadas las características del problema, para su investigación se ha pensado una combinación de instrumentos y estrategias metodológicas, en el marco de metodologías cualitativas que permitan abordar el problema en toda su amplitud y complejidad.

Inicialmente, se construyó un cuestionario semiestructurado (se presentará como Anexo II), que se aplicó a siete recientes graduados del Profesorado de Comunicación Social, cuando han finalizado las Prácticas de la enseñanza previstos curricularmente, a efectos de relevar sus conocimientos teóricos, esto es, en correspondencia con las corrientes teóricas recibidas en la etapa de formación inicial.

Luego, se seleccionaron tres graduados y con ellos se están realizando entrevistas que permitan profundizar aspectos vinculados con su práctica docente, la teoría, con sus propias biografías personales con relación a la tarea docente. Este trabajo se realiza a través de un cuestionario, entrevistas para ampliar el cuestionario, lectura de diarios de docente (o reflexiones sobre sus prácticas), relatos de experiencias y observaciones en instituciones educativas.

Trabajo de campo, resultados de la investigación y una nueva perspectiva que enriquecen el proceso de comprensión y explicación del problema.

El trabajo con los docentes noveles con relación a sus experiencias, sus relatos, las reflexiones compartidas, me ha permitido re-construir el proceso de incorporación de los graduados noveles al trabajo docente desde otra perspectiva, donde no se disocia ya el trabajo teórico ni práctico, sino que se lo comprende como una unidad dinámica –dialógica, según Freire- adoptando otro lugar desde donde hacer este análisis.

Con relación al problema de la tesis, encuentro en el concepto de configuraciones sociales utilizado por Norbert Elías[9] como el otro lugar desde donde comprender, articular y describir los modos en que los sujetos particulares se incorporan a las dinámicas sociales más amplias, que les preceden en el tiempo. Así, como resultado del trabaja de campo (esto es: reflexionar las prácticas con los docentes noveles, las experiencias relatadas, las sensaciones vividas por ellos) he podido asumir que la investigación sobre temas sociales no puede prescindir de una doble lectura: la del sujeto y la de las estructuras. Al respecto dice Andrea Alliaud[10], “...el individuo y la sociedad no remiten a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos pero inseparables. Ambos conceptos son, a su vez, dinámicos y tienen carácter de proceso. Así, las relaciones entre estructuras sociales y estructuras individuales comienza a entenderse en la medida que se investigan como algo mutable, como algo que está en movimiento continuo.” Y es el concepto de configuraciones sociales el que articula ambas estructuras.

A partir del estudio microsocial desarrollado por Elías, se pretende comprender la complejidad de las prácticas sociales a partir de la inserción de los docentes noveles al ejercicio de su profesión en las instituciones educativas. Se puede afirmar que las escuelas, instituciones portadoras del mandato moderno, asumen la “distribución” del conocimiento y la formación para la ciudadanía atravesadas por una racionalidad que les otorga identidad, y define para los sujetos que la constituyen, funciones, modos de comportarse, de relacionarse los unos con los otros de acuerdo a la posición (esto es, lugar en la estructura jerárquico-administrativa) que cada uno detente. El mandato moderno, en síntesis, definió el sentido, la función social del docente y del alumno, de la familia y la sociedad en torno a esta nueva institución. La escuela es más que la estructura edilicia, legal y burocrática. Este es el espacio en que se constituye, se construye la identidad docente. Nos encontramos entonces, ante una configuración social integrada por sujetos cuya función es la de llevar adelante el mandato de la distribución social del conocimiento y la formación para la ciudadanía[11] bajo el modo de enseñanza presencial, y que a su vez no permanece ajena a las demandas y expectativas que se generan en la sociedad “externa” , ni es tampoco independiente de las características personales de cada individuo que la integra.

Las configuraciones docentes, compuesta por docentes noveles o expertos, no se constituyen en un fenómeno que exista fuera de los individuos que la forman ; los individuos que la integran, dice Elías refiriéndose a la corte “...ya reyes, ya ayudas de cámara, no existen (como tales) fuera de la sociedad que integran unos con otros. El concepto de “configuración” sirve para expresar esa situación”(pág.30).

“Cada uno de los individuos que forman entre sí tales configuraciones es único e irrepetible. Pero la misma configuración puede mantenerse durante muchas generaciones con un ritmo transformacional relativamente lento” (pág.25). Configuraciones que se conservan idénticas pueden estar constituidas por individuos diversos, que cambian rápidamente.

Desde la perspectiva de los individuos, que aceptan y manifiestan transformaciones más rápidamente, ...”las configuraciones que los mismos constituyen entre sí dan la impresión de fenómenos que se repiten y que son, más o menos, intransformables”.

En síntesis: para comprender los procesos mediante los cuales los docentes noveles se integran a las configuraciones docentes ya existentes y el modo en que se desarrollan sus prácticas, es preciso conocer las prácticas individuales e interindividuales en las configuraciones específicas que constituyan.

El primer aporte que este complejo y denso concepto de configuraciones realiza al problema del “desplazamiento de esquemas teóricos en relación a esquemas prácticos de acción” es el siguiente: me ha permitido tomar real conciencia de que las configuraciones poseen determinadas relaciones internas que les confieren unisidad, cohesión y una lógica propia que no pueden leerse ni interpretarse con otros supuestos y con otros criterios de logicidad. De este modo, las ideas preconcebidas acerca de la posibilidad de anticipar las lógicas que atraviesan a las configuraciones docentes, no podrían producirse desde un plano teórico, en el marco de un plan de formación, pues corren caminos paralelos, presentan lógicas diferentes, corresponden a dos configuraciones diferentes (estudiantes de profesorado-docentes).

Este reconocimiento de la relevancia de los sujetos individuales dentro de la configuración que integran y el análisis y seguimiento de sus acciones, entiendo que favorecerá la comprensión en profundidad del porqué se producen determinadas actuaciones de los docentes. Actuaciones que, si no se percibe la institución –como contexto social- y la configuración específica de la “docencia” interactuando con el sujeto particular, tendrían una comprensión incompleta.

Fundamentalmente, los valores, creencias y los demás contenidos, se constituyen en conceptos altamente normativos, que adoptan modos de consenso explícito e implícitos.

El segundo aporte, reside en considerar que las construcciones elaboradas por la Sociología y la Pedagogía, no me han permitido comprender con sus estudios , desde un plano explicativo qué se entiende por cultura escolar, constreñimientos del sistema, etc., pero no arrojaron contribuciones para comprender cómo los docentes noveles, jóvenes graduados de la Universidad, en situaciones empíricas, se constituyen en miembros de la docencia y como tales, adoptan sus pautas, sus rituales, y también realizarán sus aportes novedosos.

Solo en un modelo de configuraciones se pueden comprender las decisiones de un individuo concreto dentro de las cadenas de las interdependencias, “el ámbito de su autonomía y la estrategia individual de su conducta”.

Como cierre de este trabajo, y para sintetizar, he pretendido exponer la importancia de mantener un espíritu abierto a la impronta que señale el campo, revalorizando y dotando de verdadero sentido el proceso de articulación y dialogicidad de la práctica y la teoría en el contexto, en la situación empírica, respetando y observando la lógica inherente a cada proceso.

Es este reconocimiento lo que ha permitido realizar otra la mirada sobre los supuestos desplazamientos enunciados inicialmente, para que puedan ser comprendidos como sucesivas articulaciones en el juego de fuerzas y resistencias que constituyen las configuraciones de docentes.

Vinculando esta síntesis con el título de la ponencia, quiero destacar la necesariedad de dotar de coherencia a los discursos y las prácticas no solo en el desempeño de la docencia y la vida política, sino también en los procesos de investigación. Asumir una formación crítica requiere de adoptar posicionamientos radicales, que busquen y den cuenta de la complejidad de los procesos en situaciones empíricas, sin someterlos a la lógica heredada de diseños preelaborados en los que “debe caber la realidad”.

BIBLIOGRAFíA:

CARR y KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca editores. Barcelona 1988, España.

ELIAS, Norbert: La sociedad cortesana. Fondo de Cultura Económica. México, 1969.

FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores. México, 1970

-------------- Extensión y comunicación. Siglo XXI Editores. México, 1973.

GIROUX, Henry: “Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas”.Editorial Paidós. Buenos Aires, 1997.

GOETZ, J. Y LeCOMPTE, M.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, Madrid 1988.

HABERMAS, Jürgen“Conciencia moral y acción comunicativa” Editorial Planeta, Argentina.1994.

--------“Ciencia y técnica como ideología”. Tecnos, Madrid, 1984.

-------“Teoría de la acción comunicativa.”Vol1 y Vol 2. Taurus. 1987.

GIMENO LLORENTE, Paz: “ ¿Puede la institución escolar contribuuir a la construcción de sociedades más racionales? La institución escolar a la luz de la Teoría de la Acción Comunicativa”. Revista interuniversitaria. Ediciones Universidad de Salamanca, Vol.VI, 1994.

MC. CARTHY, T.: “La teoría crítica de Jürgen Habermas”. Tecnos, Madrid, 1987.

ROJAS SORIANO, Raúl.: “Métodos para la investigación social. Una proposición dialéctica”. P y V Ediciones. México, 12º edición, 1992.

WITTROCK, M.: La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós. Vol.1 y 2. 1989.

WOODS, Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós, 1993.

[1]- aclara Habermas en su libro “Conciencia moral y acción comunicativa”, que la hermenéutica, desde su visión personal, no es asunto de la metodología. “...la hermenéutica filosófica se encuentra ante la tarea de aclarar los procesos de comprensión habituales y no ante el intento o procedimiento sistemáticos de recopilar y analizar datos”(p:33). Respecto de cómo se considera a la lengua desde la perspectiva hermenéutica, dice: “La hermenéutica considera a la lengua, por así decirlo, en funcionamiento, esto es, en la forma en que es empleada por los participantes con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta de una cosa o a una opinión común.” (p:37).

[2] Habermas, Jüegen: “Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos” ( p: 300,301). REI. México.

[3] “Concientización y Liberación: una charla con Paulo Freire”. Entrevista Instituto de Acción Cultural de Ginebra, 1973. En La importancia de leer y el proceso de liberación. Editorial Siglo XXI. 1ª edición, 1984; 13º edición, 1999.

[4] Freire op.cit, pág. 39

[5] W.Carr (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata

[6] Tom (1984) citado por Contreras Domingo, José en “Enseñanza, currículum y profesorado” Introducción, pg.16. Editorial Akal 2da edición, 1994.

[7] Pierre Bourdieu “El sentido práctico” (1991)

[8]-Edelstein y Coria op.cit. (pág,24.)

[9] ELIAS, Norbert: “La sociedad cortesana” Fondo de Cultura Económica, México, 1996 (primera edición en alemán 1969)

[10] Alliaud, Andrea: “El abordaje del sujeto en la investigación educativa. Retomando los aportes de Norberto Elías”. En: revista Espacios en Blanco. Nº 11, junio 01.

[11] Estas explicaciones no significan, en modo alguno, que se esté desconociendo el papel principal que tienen los MMC en la formación de la ciudadanía, especialmente en la formación de sujetos de consumo, en el contexto global del neoliberalismo. Y en ese caso, la incidencia de la escuela es escasa, en especial si pretende, de algún modo, ejercer algún tipo de competencia con los medios.