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domingo, 10 de abril de 2011

EVALUACION CURRICULAR-DIFERENTES MODELOS TEÓRICOS


EVALUACION CURRICULAR-DIFERENTES MODELOS TEÓRICOS


       Rocío Santamaría

Las universidades, en tanto instituciones formadoras de recursos humanos, han de buscar los caminos que coadyuven a la satisfacción de necesidades sociales la mismo tiempo que constituirse en generadoras de conocimiento. Esto implica, por una parte, la comprensión objetiva del entorno social y, por una parte, la comprensión objetiva del entorno social y, por otra, el análisis del desarrollo y condiciones actuales de las diversas disciplinas tanto en las ciencias como en las humanidades.

En esta perspectiva, estos elementos constituirían la base para la planeación del quehacer académico, lo cual implica la delimitación del alcance de la participación universitaria para la solución de problemas y la producción de conocimientos, el establecimiento de propósitos a ser cubiertos y la estructuración de un sistema de acciones a desarrollar, reflejado en la formulación final de un plan de estudio.

De acuerdo con Castrejón y otros (1977), la planificación es “Una alternativa de acción en el proceso de desarrollo de un sistema social. Su característica básica es la toma de decisiones anticipada... que sirva de referencia a las acciones futuras ...”

Pero para llegar a dicha toma de decisiones es menester apoyarse en el conocimiento de la situación actual, así como de los aciertos y desaciertos que se han tenido, lo cual conforma el campo de evaluación.

La evaluación puede concebirse como un proceso de retroalimentación; es decir, evaluar el currículo involucra la obtención  y el análisis de información acerca de las actividades que tienen lugar en la implantación de un programa a fin de proporcionar alternativas de solución que promuevan el fortalecimiento de las cualidades y la disminución de las deficiencias y la disminución de las deficiencias encontradas.

En este punto en el que se unen la evaluación y la planeación.

En este sentido cabe preguntarse ¿ Hasta qué punto las decisiones  de planeación que se toman en el ámbito de la educación superior tiene como fundamento la realización de investigaciones que estudien, de manera objetiva y sistemática, los procesos y los productos del fenómeno educativo?

Teniendo en cuenta la importancia que reviste el llevar a cabo actividades de evaluación curricular, es propósito de este artículo el presentar el producto de una recopilación bibliográfica en torno a diferentes enfoques y modelos teóricos de evaluación curricular, es propósito de este artículo el presentar el producto de una recopilación bibliográfica en torno a diferentes enfoques y modelos teóricos de evaluación curricular que constituya un punto de referencia para la realización de estudios evaluativos en relación con la implantación de programas educativos.

Antes, de iniciar la descripción de los diferentes modelos de evaluación curricular es conveniente hacer mención de las dos grandes posiciones metodológicas en las que se puede clasificar a la investigación evaluativa y en las que, posteriormente, se van a ubicar los diversos modelos de evaluación del currículo.

Estos dos enfoques principales de la investigación son:
1- La investigación cuantitativa
2- La investigación cualitativa

La distinción primaria entre estos dos enfoques proviene de los argumentos propuestos por las escuelas filosóficas del realismo y del idealismo acerca de la relación entre el mundo externo y los procesos del conocimiento.

Durante los siglos XV y XVI, en los que prevalecieron el realismo y el positivismo lógico, se preconizaba una concepción estálica del mundo; es decir, el espacio podía comprenderse por medio de los sentidos del hombre. Se asume que los científicos pueden obtener conocimiento objetivo del estudio de los ámbito social y natural ya que ambos están sustentados en una metodología básica que emplea la misma lógica y procedimientos de investigación similares.

Posteriormente, en los siglos XVIII y XIX tiene lugar el idealismo, enfoque que acepta la existencia de una realidad física, pero sostiene que la mente es la fuente del conocimiento.

El mundo social no está dado ni es estálico, sino que es creado por los individuos que viven en el (Filslead, 1979).

En el campo de las ciencias sociales, estos dos enfoques principales de la investigación provienen, de acuerdo con Broyn (1972), de los trabajos de Emile Durkheim y de Florian Znarmiecki.

Durkhiem, a fines del siglo XIX establece que la regla fundamental del método sociológico es considerar a los hechos sociales como cosas:

“Se tomará como objeto de todo estudio sociológico un grupo de fenómenos definidos previamente por ciertas características exteriores que les son comunes y todos los fenómenos que respondan a esa definición debe incluirse en este grupo”.

Con la concepción de Durkheim se inició una de las líneas principales de investigación  en su forma social, estableciéndose el patrón básico para los medios empírico-estadísticos, realizados durante la primera mitad del siglo XX.

Por su parte, Znamiecki cuyos trabajos datan de la década de 1920, adjudica cierto valor a los estudios cuantitativos  pero señala la existencia de un “coeficiente humanístico” como característica esencia de los datos a obtener por parte del investigador.  Znamiecki afirma que si el científico tratara de estudiar el sistema social del mismo modo que estudia un sistema natural o físico,  “el sistema  desaparecería y en su lugar encontraría una masa desarticulada de procesos y cosas naturales sin similitud algunas con la realidad que se propuso investigar”.

Los trabajos de Duckheim y de Znamiecki representan, respectivamente, el estudio cuantitativo y el estudio cualitativo de los fenómenos humanos.

En términos generales, los estudios cuantitativos se buscan en un punto de vista positivista hipotélico-deductivo, objetivo y orientado al producto.

En otro sentido, los estudios cualitativos se sustentan en un punto de vista antropológico, fenomenológico, inductivo, holístico, subjetivo y orientado al proceso.

En la investigación evaluativa los métodos cuantitativos incluyen experimentos aleatorizados, cuasi-experimentos, tests objetivos  de lápiz y papel, análisis estadístico multivariado, investigación de muestras, etc., es decir la evaluación cuantitativa se basa en el uso de instrumentos (como cuestionarios y entrevistas que proporcionan un marco de referencia estandarizado con el fin de limitar la recolección de datos  a ciertas preguntas predeterminadas o al análisis de categorías (Reichardt y Cook, 1979).

Los investigadores cuantitativos tienden a traducir sus observaciones a números. Asimismo, el paradigma cuantitativo está relacionado con el descubrimiento, la verificación o la identificación de relaciones causales entre conceptos que se derivan de un esquema teórico formulado previamente. Los estudios cuantitativos frecuentemente se utilizan a fin de evaluar el impacto de una intervención o de un programa (Filstead, 1979).

Por el contrario, los métodos cualitativos incluyen estudios etnográficos, estudios de caso, entrevistas profundas, entrevistas no estructuradas  o semiestructuradas y observación participante.  Los  datos se recaban en forma de narraciones abiertas in intentar introducir las actividades o experiencias de la gente, en categorías predeterminadas y estandarizadas (Patton, 1980).

Los investigadores cualitativos comúnmente no asignan valores numéricos a sus observaciones, sino que prefieren registrar sus datos en el propio lenguaje de sus sujetos. El paradigma cualitativo no considera los marcos teóricos existentes pues afirman que la teoría debe surgir de los datos mismos.

Derivados de estos dos enfoques principales  de la investigación surgen los programas evaluativos, los que, a su vez, dan lugar a diversos modelos de evaluación curricular que pueden clasificarse de la siguiente manera, según Gardner (1977) y Morris ( 1978):

Los modelos de evaluación que pueden ubicarse en la investigación cuantitativa son:

  1. Evaluación como sinónimo de medición.
  2. Evaluación orientada a la toma de decisiones.
  3. Evaluación orientada al logro de objetivos. En lo que se refiere a la investigación cualitativa el modelo  básico derivado de este enfoque.
  4. Evaluación libre de metas.

A continuación se describe en qué consiste cada uno de los modelos señalados, así como diversas propuestas teóricas que tienen relación con dichos modelos.


  1. Evaluación como sinónimo de medición.

En este modelo, evaluación es equivalente a medición; es decir, evaluar significa medir resultados, efectos o ejecución, utilizando algún tipo de instrumento, el cual produce datos que pueden compararse con algún tipo de escala estandarizada. La metodología empleada consiste en: a) identificar los atributos a ser medidos, b) diseñar un instrumento apropiado y validarlo, c) aplicar el instrumento al fenómeno en evaluación y d) comparar los resultados con un criterio.

  1. Evaluación orientada a la toma de decisiones.

En este modelo, la evaluación debe proporcionar información útil para juzgar diferentes alternativas de decisión. La metodología de evaluación es la metodología de un sistema de información diseñado para proveer datos para tomar decisiones sobre los proyectos, programas y sistemas.

Las categorías de acción a seguir son: a) identificación de las necesidades de información y c) diseño de un plan para proporcionar la información.

El autor que puede considerarse representativo de este modelo es Stufflebeamm (1971) quien,   en su estrategia, considera cuatro tipos de evaluación:

    1. Evaluación del contexto
    2. Evaluación de los insumos
    3. Evaluación de los procesos
    4. Evaluación del producto

Cada uno de los tipos de evaluación mencionados tiene relación con cuatro tipos de decisiones que será posible tomar con respecto al currículo. La relación que se establece es la siguiente:

1. Evaluación del contexto

Decisiones de planeación para determinar las metas. Esta evaluación permite analizar el marco teórico en le que se fundamenta  el currículo para identificar las necesidades no satisfechas y decidir, si es el caso, las modificaciones a efectuar en el plan de estudio.

2. Evaluación de los insumos.

Decisiones de estructuración para diseñar procedimientos.  Mediante esta evaluación se lleva a cabo el análisis de la eficiencia y suficiencia de los recursos con que se cuenta para el logro de los objetivos del plan de estudio.

3. Evaluación de procesos.

Decisiones de operacionalización para promover la utilización para promover la utilización, mejoramiento y control de los productos. En la evaluación de proceso se obtiene información y por cuanto a la estructuración y organización de las actividades académicas que conforman el plan de estudio a fin de determinar si los procedimientos actuales coinciden con los que fueron planeados originalmente.



4. Evaluación del producto.

Decisiones  recicladas que responden a los alcances y progresos del currículo, realimentando los procesos anteriores. En este tipo de evaluación podrá observarse la efectividad del plan de estudio una vez que ha alcanzado su etapa final.

Por su parte, Kaufman (1973), de acuerdo con Stufflebeam, propone las siguientes preguntas como criterios básicos para evaluar el currículo:
a-   ¿El currículo es completo, en el sentido de integrar todas las experiencias de aprendizaje, y, al mismo tiempo, aisla problemas de gran prioridad para darles solución inmediata?
b-   ¿ El currículo es realista, en cuanto que se asienta en la naturaleza real de la sociedad y sus problemas vitales, en la naturaleza real del organismo humano y sus maneras de aprender y progresar?
c-   ¿Tiende el currículo a democratizar la vida social de la institución, los procesos didácticos y la administración de la escuela?
d-   ¿El currículo es de naturaleza cooperativa; es decir, las decisiones sobre qué y cómo trabajar fueron tomadas por un grupo interdisciplinario?
e-   ¿El currículo da oportunidades de progreso profesional al personal académico y administrativo?
f-   ¿El currículo da oportunidades de progreso profesional al personal académico y administrativo?
g-   ¿El currículo tiene a aclarar el propósito real de la educación?
h-   ¿El currículo provoca una evaluación más realista de los esfuerzos pedagógicos y del currículo como tal?
i-    ¿El currículo se resuelve dentro de las nuevas políticas didácticas, unidades de recursos y planes de enseñanza cooperativo?


     C- Evaluación orientada al logro de objetivos.

Consiste en identificar metas, objetivos o criterios de ejecución; desarrollar instrumentos para medir la ejecución y comparar los datos obtenidos con los objetivos o criterios previamente identificados para determinar el grado de discrepancia o congruencia existente.

 Este modelo pone el énfasis en que la evaluación debería valorar los progresos del estudiante y la efectividad de las innovaciones educacionales.








     ETAPAS ............................................................ CONTENIDO
                   ............................................................ ENTRADA PROCESO SALIDA

  1. Diseño.............................................................Pertinencia del diseño
  2. Implantación ................................................Fidelidad de la implantanción
  3. Proceso ..........................................................Ajuste del proceso
  4. Producto ........................................................Evaluación del producto
  5. Comparación del programa ........................Análisis de costo-beneficio


Los diseños de evaluación basados en este modelo pueden variar de la simple aplicación de una técnica  de postest, a un amplio rango de técnicas  y procesos más complicados.

Los pasos a seguir a llevar a cabo este modelo son: a) identificar las metas u objetivos del programa a ser evaluado, b) clarificar las variables que afectan a la ejecución (resultados), c) identificar  los criterios mediante los cuales se juzgará la ejecución, d) desarrollar o identificar instrumentos, técnicas y procedimientos para recabar la información sobre la ejecución, e) recabar los datos de la ejecución, f) comparar los datos obtenidos con los criterios  previamente establecidos, y g) comunicar los resultados de la comparación a las audiencias apropiadas. Los principales  exponentes de este modelo son los siguientes: Malcom Provus (1971) propone una estrategia denominada Modelo de Evaluación de Discrepancias cuyos propósitos son: 1)definir los criterios del programa, 2) determinar si existe discrepancia entre algún aspecto  de la ejecución del programa  y los criterios que conforman dicho programa y 3) usar la información obtenida para cambiar la ejecución o modificar los criterios del programa.

El modelo de Provus involucra etapas (y una más opcional) y tres categorías  de contenido:

El procedimiento a seguir es:

  1. Diseño. Se obtiene el diseño del programa como información de ejecución. Esta ejecución se compara con el criterio establecido.
  2. Implantación.  Se llevan a cabo observaciones de campo sobre la implantación del programa. La información sobre las discrepancias encontradas entre la implantación y el diseño del programa se usan para redefinir este último o cambiar los procedimientos de implantación.
  3. Proceso. En esta etapa el criterio usado es la parte del diseño del programa que describe la relación entre los procesos del mismo con los productos intermedios. La información sobre la ejecución se recolecta sobre dichos productos. Comparando los criterios con la ejecución, la información sobre la discrepancia encontrada se usa para redefinir el proceso y la relación del proceso con el producto intermedio, o para mejorar el control del proceso que se está empleando.
  4. Producto. En esta etapa el criterio es la parte del diseño del programa que se refiere a los objetivos terminales. La información de la ejecución consiste de medidas empleadas para estimar los efectos terminales del programa.
  5. Comparación de programas. En esta etapa se puede realizar un análisis de costo –beneficio para determinar la eficiencia del programa (esta etapa es opcional).


D.  Evaluación libre de metas.-

De acuerdo con este modelo, derivado del enfoque cualitativo, la evaluación debería analizar los efectos reales de un programa, basándose en criterios independientes al propio programa. A menudo el evaluador obtiene información acerca de efectos laterales del programa que pueden ser más importantes que la información relativa a las metas del programa o a decisiones previamente identificadas.

De  cualquier manera, este modelo no es libre de metas en un sentido absoluto. La evaluación involucra alguna clase de comparación con un criterio y el evaluador debe tener algunas bases para selecciona sólo cierta información acerca de un programa. Se deben elegir metas en un contexto más amplio en lugar de escoger únicamente aquellas especificaciones en el diseño del proyecto o programa.

Scriven (1972) presenta un diseño de evaluación centrado en la recolección de información dirigida a los resultados reales de un programa. El evaluador, sin duda tendrá en cuenta los criterios mediante los cuales es posible juzgar el efecto o resultado de un programa. El evaluador, sin duda tendrá en cuenta los criterios mediante los cuales es posible juzgar el efecto o resultado de un programa, pero Scriven hace énfasis en que se debe tener la libertad de elegir determinados criterios para compararlos común amplio rango de posibilidades.

El resultado final de la evaluación debería ser el contar con información descriptiva e interpretativa  relacionada con los aspectos más importantes de los efectos reales de un programa.

Por su parte Stake (1972) propone los siguientes pasos para la evaluación de programas:
a)    Hablar con los participantes, autoridades y audiencias del programa.
b)   Identificar los límites del programa.
c)    Conocer las actividades del programa
d)   Descubrir los propósitos del programa
e)   Conceptuar las consecuencias (productos) y los problemas
f)    Identificar necesidades (de acuerdo con los productos)
g)   Seleccionar observadores, jueces e instrumentos  formales
h)   Observar los antecedentes, transacciones y resultados observados
i)     Preparar representaciones gráficas  y estudios de caso
j)    Preparar resultados para las audiencias
k)   Entregar los reportes formales.

Estos eventos no necesariamente deben ocurrir en secuencia, sino que tienen lugar como resultado de una serie de negociaciones e interacciones que se llevan a cabo de manera informal.

Stake sugiere que, aunque se puede elaborar un reporte formal, éste podría complementarse mediante el uso de técnicas de comunicación holística, las cuales incluyen narraciones, anécdotas e impresiones subjetivas.

Douglas y Morgan (1974), a su vez presentan un modelo para lleva a cabo evaluaciones formativas holísticas de programas educacionales. Los componentes del modelo son los siguientes:
-          Fundamentos del programa
-          Productos  deseados
-          Procesos observados
-          Productos observados

En el modelo que se presenta, la evaluación consiste en una serie de análisis:
1. La congruencia de los productos deseados a través de los diferentes niveles de especialidad.
2. La pertinencia de los proceso empleados para lograr los productos
3. Los efectos reales de los procesos sobre el logro de los productos deseados

Las etapas de la evaluación son:
1. Analizar la congruencia entre cada conjunto de productos deseados
2. Análisis de:
-          rendimiento deseado vs.   metas del proceso
-          metas del proceso vs.  objetivos del proceso
-          objetivos conductuales vs.  objetivos del proceso.

La primera y segunda etapas pueden llevarse a cabo antes y durante la implantación del proyecto. Estas fases se refieren a los productos y procesos deseados.

Todas las fases de la tercera etapa del análisis se refieren a las discrepancias entre los procesos  y productos deseados  y los reales. Estos se evalúan después de la operación del programa.

3.Involucra  comparaciones entre: objetivos del proceso vs. productos observados.
-          objetivos conductuales vs. atributos.
-          rendimiento deseado vs. rendimiento observado
-          resultados deseados vs. resultados observados

La evaluación de las dos primeras etapas es similar a la validez de contenido en el proceso de construcción de un test (basada en el juicio de expertos). Cada conjunto de productos deseados debe ser visto en relación con su representatividad en el conjunto del cual se derivó. Asimismo, cada objetivo debe estar  funcionalmente relacionado a uno o más productos deseados.

En la tercer fase del proceso debe llevarse a cabo, por una parte, la observación de la interacción entre el profesor y los alumnos, así como análisis estadísticos.

Estos niveles de evaluación requieren medir la conducta y los atributos del estudiante. La información deseada provendrá de fuentes directas e indirectas (conductas observadas, puntajes de pruebas, registros escolares y datos de seguimiento).

Hasta aquí se han descrito los diversos modelos teóricos de evaluación curricular que pueden ubicarse en las dos grandes vertientes de la investigación; la cualitativa y la cuantitativa. Los modelos descritos conceptualizan, por  una parte, el campo de a evaluación desde diferentes puntos de vista y delinean los límites del papel del evaluador. Asimismo, se centran en la descripción de cómo debe conducirse un estudio evaluativo.

Diferente  de estas concepciones, se encuentra el programa de evaluación KIT formulado por Lynn Lyons Morris (1978) el cual está basado en el modelo de evaluación CSE (Centro para el Estudio de la Evaluación) centrado, a su vez, en la especificación de “cuando evaluar”.

El propósito del programa KIT es ayudar a decidir qué hacer al confrontarse con diferentes situaciones y, de hecho, integra las diferentes características de los enfoques cuantitativo y cualitativo, descritos anteriormente.

Las etapas de que consta el programa KIT, propuesto por Morris son:

Etapa A.    Establecer los límites de la evaluación
1. Encontrar todo lo que se pueda acerca del programa.
2. Estimar cuánto costará la evaluación.
3. Centrar la evaluación.
4. Negociar el papel del evaluador.

Etapa B.    Preparar  un informe acerca del programa.
1. Sostener entrevistas para especificar las metas del programa.
2. Desarrollar y examinar la filosofía del programa
3. Escribir el informe del programa.

Etapa C.   Monitorear la implantación del programa y el logro de los objetivos del mismo.
1. Asegurarse de que se están haciendo las preguntas correctas.
2. Determinar las actividades que resultarán de los datos obtenidos
3. Diseñar e implantar el sistema de monitoreo.
4. Diseñar un  sistema de monitoreo.
5. Construir o adquirir los instrumentos de evaluación.
6. Determinar los criterios de ejecución para interpretar los instrumentos que se      administren.
7. Asegurarse de que el plan de muestreo o de diseño es implantado apropiadamente.
8. Administrar los instrumentos
9. Analizar los datos

Etapa D.   Elegir un método de presentación de los resultados del plan de evaluación. Los componentes del programa KIT describen, paso a paso, los procedimientos para conducir un programa de evaluación, aunque Morris pone el énfasis en que las actividades evaluativas varían dependiendo de la situación específica.

Otro factor importante de este modelo es que comprende la evaluación del programas educativos de una manera integral; es decir, toma en cuenta no sólo la medición de la forma en que opera el programa durante su desarrollo y el logro final del mismo, sino que considera, como aspecto fundamental, las opiniones  y actitudes de los alumnos involucrados en el mismo.





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