LA CHAKANA: LA HIPOCRESÍA NEOLIBERAL: LAS NUEVAS FORMAS DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO UTOPÍA DEMOCRATIZADORA.

LA HIPOCRESÍA NEOLIBERAL: LAS NUEVAS FORMAS DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO UTOPÍA DEMOCRATIZADORA.

Autor(es): Pelayes, Olga

Pelayes, Olga. Docente e investigadora. Profesora responsable de Política Educacional, Legislación Escolar y Educación Comparada de la carrera Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.

Introducción

Este trabajo pretende realizar un análisis de las políticas neoliberales y su impacto en el campo educacional, cuyas consecuencias apuntan a la desaparición de la escuela pública en perjuicio de las grandes mayorías y de una verdadera democratización educacional. La desaparición del espacio público, espacio social y político y por ello colectivo, está generando una nueva cultura basada en la despolitización o repolitización de dicho campo. Una nueva cultura orientada a promover una redefinición del sentido de la actividad educacional, de lo que históricamente ha significado la escuela pública.

El papel político que cumple la educación, en cada período histórico, sirve para legitimar la distribución del poder en la sociedad. Por ello la democratización de la educación, desde el surgimiento del sistema público de enseñanza ha representado una meta ideológico-política que ha ido adquiriendo distintas formas según los cambios estructurales en los sistemas socio-económicos.

El proceso de democratización de la educación, que se inicia a fines del siglo pasado con la creación de la escuela pública y el acceso de los sectores populares a la escolaridad básica obligatoria, ha estado condicionado por las contradicciones del contexto socio-histórico-político en que los sistemas educativos se han desarrollado.

En este juego conflictivo y contradictorio por más educación, las clases subalternas han obtenido conquistas y derrotas. La derrota actual, que se materializa en la imposición del modelo neoconservador, es quizás la de mayor envergadura.

Las políticas educacionales forman parte del contexto económico-social en que se desarrollan, por ello es necesario comprender los cambios que se vienen operando desde la reestructuración capitalista iniciada en los ’70.

La reestructuración capitalista y sus repercusiones en América Latina

La reestructuración capitalista, que se inicia con la crisis económica de los ’70, y que en los ’80 se impone como globalización, es una nueva fase del proceso de desarrollo de la economía-mundo-capitalista. Pero este término, que se ha impuesto para designar una serie de procesos complejos y contradictorios, es engañoso y oculta su verdadera significación. La ideología de la integración del mundo en pos del capitalismo triunfante, presentado como parte del orden natural de las cosas, y que por un acto de voluntad decreta el fin de la historia, oculta una nueva etapa de dominación imperialista caracterizada por la transnacionalización del capital y la expansión de la sociedad burguesa.

Esta reestructuración capitalista que se inicia en Inglaterra bajo el liderazgo de Thatcher y en los EEUU de Reagan y se rige por la economía del libre mercado y por la no intervención del Estado en políticas sociales, es lo que llamamos neoliberalismo económico y neoconservadurismo político. Se secundariza el papel del Estado, poniendo el acento en el libre juego de las fuerzas del mercado, con la consiguiente valorización de la iniciativa privada, desembarazada de la interferencia y el control estatal, a través de la desregulación. Es decir, se propicia como único ordenador válido al mercado, capaz no sólo de dirimir los conflictos sino también de lograr la eficiencia y la calidad. Traslada la lógica económica al ámbito de lo político y lo social dejando a todos los ciudadanos a merced de los riesgos del mercado. Esta política basada en el libre mercado se traduce en la crítica al Estado de Bienestar, culpable de la crisis fiscal, y planteando por ende el achicamiento del mismo y el cese de las políticas redistribucionistas en salud, educación, vivienda, etcétera.

La concepción hegemónica de este modelo define a la sociedad como un agregado de individuos que realizan sus intereses individuales. Si la vivienda, el salario, la educación, la salud, pierden su condición de derechos universales para ser recursos cuyo acceso regula el mercado, el no acceso deja de constituir un problema del Estado y deviene en problema de particulares. Así, el sujeto colectivo que constituía el sujeto de los derechos sociales, se desagrega en individuos cuya suerte (integración-exclusión) se define en el ámbito del mercado, única fuente legítima de asignación de recursos y de lugares en la estructura social.

Son estas ideologías individualistas las que dan legitimidad al nuevo orden económico-social, orden que se caracteriza, precisamente por la polarización y exclusión económico-social.

Esta reestructuración capitalista ha llevado a que “Desde mediados de los ochenta la mayor parte de los países hayan realizado significativos esfuerzos para adaptar su estructura económica a un modelo orientado a la exportación. La denominada reforma económica, en Latinoamérica, se basa en algunas políticas centrales que constituyen lo que se ha denominado el ‘Consenso de Washington’ (CW). El mismo no se ha realizado de manera explícita pero reúne un conjunto de políticas impulsadas desde Washington, por el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el gobierno estadounidense entre otros, con el propósito de volcar los anteriores esquemas proteccionistas hacia modelos no intervencionistas de mercado abierto. En América Latina y el Caribe la alta deuda externa y la necesidad de financiamiento fueron factores decisivos para que el CW fuera ampliamente aceptado por los gobiernos locales y se adoptaran nuevas estrategias que eliminaban las barreras al libre funcionamiento de los mercados. Sostenido por el apoyo intelectual de algunas escuelas de pensamiento y basado en el “agotamiento” del modelo económico anterior, éste encontró terreno fértil.” (Bustelo, E. y Minujin, A.)

Este modelo hace su aparición en la Argentina a partir de la dictadura militar y se consolida con la llegada de Menem al gobierno, que implementa un programa de ajuste estructural orientado por las recomendaciones y exigencias de los organismos internacionales de financiamiento. Este programa, caracterizado por la desregulación de los mercados, la reducción del gasto público y la política de privatización de los servicios, aún de empresas productivas y en aquellas áreas esenciales como salud y educación, se basa en estrategias que se dirigen a estructurar un espacio económico que es presentado como el único favorable para atraer inversiones, esto es, un espacio en que la mano de obra debe ser tan productiva como la de un país desarrollado y tan explotada como la de un país subdesarrollado. Acompañado, además, de la ilusión que cuando crezcan las ganancias de los empresarios y aumente el producto bruto se solucionarán todos los problemas.

Lo cierto es que los nuevos patrones de acumulación y concentración de capital, aplicados en la Región, han llevado a la agudización constante de las diferencias sociales. La distancia que separa el discurso hegemónico de la globalización con la realidad es muy grande; y ese discurso, que no desinteresadamente repiten funcionarios, economistas satisfechos, intelectuales y gran parte de los “medios de desinformación de masas”, permite no culpar a nadie. Lo cierto es que el impacto de la “globalización” está siempre mediada por las políticas públicas y la conducta de los gobiernos. La mercantilización creciente de la vida social operada en los últimos años responde a una ofensiva política de carácter violento y no a las leyes inmanentes del libre mercado. Responde a objetivos deliberados de política económica y no al resultado de consecuencias “no queridas”.

A lo largo de diez años de gobierno menemista los problemas se agudizaron y siguen dominando el escenario: desempleo, reducción de salarios, profundización de la desigualdad en el ingreso, agudización de la pobreza, la desnutrición y la desigualdad social, dando lugar a la aparición de una nueva categoría social, la de los nuevos pobres que se suman a los pobres estructurales, los que han comenzado a ubicarse por debajo de la línea de pobreza

En este marco se plasman las tres leyes básicas de educación: La Ley de Transferencia de Servicios Educativos de la Jurisdicción Nacional a las Provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, La Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Intentaremos demostrar que estas leyes son el amparo filosófico de la reforma para implantar una educación funcional al modelo de acumulación imperante.

El individuo y el mercado: los ejes que ocultan la privatización del espacio público

La política educativa emprendida por el menemismo no surge de un diagnóstico de las necesidades socio-educativas del país, ni de la consulta y participación de los distintos sectores involucrados en el proceso educativo sino, como hemos mostrado anteriormente, de una crisis económica pero que se la presenta como si fuera política y, por lo tanto, forma parte de la reforma del Estado. Ésta integra el paquete de “recomendaciones” impuestas por la Banca Internacional (BM, FMI), y es legitimada por los mercenarios-intelectuales de organismos internacionales encargados del desarrollo, la educación y la cultura, como CEPAL y UNESCO, sin dejar de mencionar la aprobación otorgada, en nuestro país, por representantes del poder económico, financiero y empresarial.

Esta política asume el fracaso de la escuela pública y lo justifica como algo inherente a la incapacidad del Estado para gobernar en aras del interés general, lo que se refleja, afirman, en la centralización y burocratización del sistema, y en su lentitud para encarar los cambios necesarios. El Estado agrava el mal que pretende curar, la inequidad social, porque es incapaz de administrar eficientemente los recursos. Por ello es necesario realizar una profunda reforma administrativa que, sin aumentar los recursos, le otorgue un destino eficaz a los existentes. Se aboga, entonces, por la primacía de la iniciativa privada y de la autorregulación de la economía de mercado, asociado a la reducción del gasto público y a la puesta en marcha de una política monetaria conservadora.

De esta manera, a la falta de explicaciones estructurales en el diagnóstico de la crisis educativa, que no es la misma según se la mire desde los sectores dominantes o desde los sectores dominados, se la reemplaza por el mercado, el que brindará naturalmente la igualdad de oportunidades. El núcleo de este argumento se basa en que los hombres difieren en sus capacidades, aptitudes y talentos, por lo cual aunque todos pueden participar de la carrera de la vida, la competencia conlleva la necesidad de la existencia de ganadores y perdedores. Así se exalta o premia al individuo aislado.

Estos principios rectores, que legitiman la introducción de la lógica del mercado en el campo educacional, están presentes en la Ley Federal de Educación que constituye el marco ideológico-político rector de toda la reforma educativa. Los mismos provienen de distintas corrientes ideológicas que, amalgamadas, han dado lugar a lo que se conoce como la Nueva Derecha. Entre ellos se destacan el neoliberalismoque se basa en el individuo, la meritocracia y las políticas privatistas o subsidiaristas; el nacionalismo católico que propugna la formación en valores trascendentes, no laicos, como así también las políticas subsidiaristas y el desarrollismo que considera que la educación es rentable si responde a las necesidades del mercado o la empresa y además, que la educación es una inversión individual cuyo retorno es también fundamentalmente individual, por lo cual transferirle esa responsabilidad al Estado es inoperante y hace al individuo irresponsable e incompetente.

Estos postulados determinan claramente la función que le cabe al Estado en materia social y educativa. Esta función, subsidiarista, significa limitar fuertemente la intervención del mismo en resguardo de la libertad de enseñanza y de la supremacía de los cuerpos intermedios, es decir, la sociedad civil. Como consecuencia de ello surge una nueva concepción de lo público, que ahora comprende a las escuelas de gestión estatal y a las de gestión privada. Paradojalmente se amplía el espacio de lo público incluyendo al sector privado y se achica el espacio de lo público estatal, reduciéndolo cada vez más a los sectores que no pueden acceder a los servicios del mercado.

Esto, claramente plasmado en los primeros artículos de la citada Ley, es la filosofía que la atraviesa y que se refuerza con la primacía del derecho a la educación como libertad individual, por lo cual cada individuo elige educarse o no educarse. No se reconoce a la educación como derecho social, por lo que el Estado se desentiende de la obligación de garantizar su cumplimiento a toda la sociedad.

Así se privilegia el derecho individual sobre el derecho social y el individualismo adquisitivo sobre la asistencia obligatoria y la educación pasa a ser una mercancía más que se compra y se vende en el mercado.

Pero estos postulados podrían haber quedado en meros enunciado si no se hubiesen implementado las estrategias políticas que permitieran su cumplimiento. Estas estrategias constituyen una de las características centrales de los actuales programas de ajuste y reestructuración educacional, cuya característica fundamental es la implementación de un progresivo proceso de privatización de la enseñanza pública.

Antes de analizar críticamente las estrategias que dan lugar a este proceso de privatización creciente de la escuela pública es pertinente remarcar que el mismo forma parte de un proceso más amplio de reestructuración política, jurídica y cultural de las sociedades capitalistas contemporáneas, una de cuyas características fundamentales es el progresivo desmantelamiento del Estado como organismo productor de bienes y servicios orientados a garantizar y promover los derechos de ciudadanía.

Pareciera ser que así como existe un Consenso de Washington para la política económica, también existe para las políticas sociales. Estados Unidos tiene intención de que la educación forme parte de la agenda de la “Ronda del Milenio” de la Organización Mundial de Comercio (OMC). El objetivo de las negociaciones es ampliar el Acuerdo General de Comercio en Servicios (GATS), para abarcar los servicios básicos como salud y educación. Ello prohibiría a los países mantener el control del comercio y de la inversión en este sector. Les obligaría a abrir sus sistemas de educación a la competencia de empresas o agencias, y abriría la posibilidad de que políticas impulsadas por los estados nacionales puedan ser vistas como barreras al comercio de la educación.[1]

Existen distintas formas de conjugar el verbo privatizar como estrategia de la actual reestructuración capitalista, y las dinámicas que supone sólo pueden ser comprendidas en el contexto de cada actividad específica en el proceso de transferencia al sector privado.

Si bien privatizar, en sentido amplio, significa delegar responsabilidades hacia organizaciones o entidades privadas o de particulares, ésta adopta formas diferentes según el ámbito del que se trate. En el campo educacional algunas son más aptas que otras. Allí existen formas de privatizar que no resultan tan directas y visibles, y las estrategias son más difusas y opacas, lo que hace de ellas un fenómeno específico.

Whitty distingue tres tendencias que se están desarrollando en el campo educacional, en diferentes países, en los cuales la oferta educacional ha estado fundamentalmente a cargo del sector público: a) la privatización del sector público; b) subsidios directos al sector privado; c) fomento indirecto del sector privado.(1986-pag.301) , la privatización de la enseñanza estatal, adopta diversas formas. La más común es la transferencia de escuelas

La primera tendencia estatal es al sector privado (al estilo de las privatizaciones de las empresas productivas del Estado: telecomunicaciones, energía, etcétera), o la concesión de determinados servicios, antes desempeñados por empleados públicos, a una empresa privada, que sigue siendo costeado con fondos públicos. El caso más claro es el de los comedores escolares o los servicios de limpieza. Pero dentro de esta última forma, se han concesionado cuestiones mucho más importantes de política educativa, como es la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de los distintos niveles del sistema educativo, a través de suculentos contratos a expertos y la licitación del perfeccionamiento docente.

La segunda tendencia, los subsidios directos al sector privado, son los que históricamente han primado cuando existen sistemas de enseñanza mixtos, es decir de enseñanza pública y de enseñanza privada. Los colegios de enseñanza privada reciben fondos públicos, generalmente para el pago de sueldos del personal de la escuela, y exenciones fiscales. Estos fondos hacen que prosperen los colegios privados a costa de los colegios estatales. Una vez más, se beneficia el sector privado a expensas de fondos públicos.

La tercera tendencia,fomento indirecto al sector privado, es quizás la que ha cobrado mayor relevancia a partir de la implementación de las políticas neoliberales. Se trata del apoyo oficial al sector privado, que adopta la forma de subsidios ocultos, y reduce la capacidad del sector público para competir frente a él.

Estas estrategias comienzan a delinearse a partir de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos de la jurisdicción Nacional a las Provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, que tras el discurso de la descentralización y federalización oculta su verdadero significado, que no es otra cosa que la transferencia de funciones y responsabilidades de un organismo central a otros organismos de gestión locales. Pero esta delegación de funciones y responsabilidades, que está asociada directamente a mecanismos de financiamiento y gestión empresarial, encubre el doble juego centralización-descentralización. Se descentraliza la responsabilidad del financiamiento y los resultados, pero se centraliza el planeamiento, la evaluación, la formación docente, los contenidos a enseñar, es decir el control político-pedagógico.

Estas políticas descentralizadoras, bajo el discurso del mejoramiento de la calidad de la educación obtenida sólo a partir de la competitividad y la gestión responsable, son las que llevan implícitas las diferentes formas de privatizar.

Pero de estas distintas tendencias, la más relevante de analizar por su paulatina pero constante introducción pero también por lo que oculta, es la del fomento indirecto al sector privado. Dentro de ella han surgido dos propuestas, una es la del voucher o bono escolary la otra es la de lasescuelas charter.Ambas integran la variedad más conocida dentro de los programas de libre elección. En ellas los padres o clientes eligen y se responsabilizan por la elección realizada. Las mismas se basan en un enfoque económico que supone que las conductas humanas pueden ser entendidas como comportamientos económicos. Es decir, “[…] que los individuos se mueven racionalmente en la sociedad para maximizar utilidades y que disponen de toda la información existente para tomar sus decisiones; entienden el mercado como un espacio de intercambio de bienes públicos, y éste es lo más eficiente que existe para adjudicar recursos.” (Cosse,G.-1999)

El voucher o bono escolar (una propuesta de Rose y Milton Friedmann, en su libro La libertad de Elegir, de 1979)es un sistema a través del cual el Estado otorga el subsidio a los individuos y no a las instituciones. El bono posee un valor que puede ser complementado con los propios recursos del individuo, y es empleado en el mercado educacional. Está demostrado empíricamente, en los lugares donde se ha aplicado, especialmente en EE.UU., que este sistema no resuelve los problemas del sistema educativo.

Las escuelas charter, como ya se dijo, son otra variedad de la libre elección o choise y merecen una profundización del análisis, debido a que esta propuesta ya ha sido introducida en nuestra realidad, en la provincia de San Luis. Su implementación comienza con el ciclo lectivo del año 2.000 y pretende convertirse en un laboratorio de experimentación exitoso, para su posterior generalización.

Las escuelas charter, como su nombre lo indica, son una experiencia educativa transplantada de otras realidades, particularmente de Estados Unidos [2]. El término charter significa “licencia” o “permiso”. Se trata de escuelas autónomas que son libres de un control y dirección gubernamental, pero que deben hacerse responsables de alcanzar ciertos niveles de calidad. Son escuelas innovadoras y autogestionadas, que funcionan con licencia del Estado y con fondos públicos.

Este tipo de escuelas surgen en San Luis, con el nombre de Escuelas 2001, en un Anteproyecto de Ley presentado por el Ejecutivo ante la Legislatura en abril de 1999, y que por la resistencia llevada a cabo por docentes, padres y alumnos no puedo ser sancionado. Debido a ello, y a que ya había sido firmado un contrato con la Fundación Broda [3] por el cual se le había adelantado parte del pago para su implementación y monitoreo, son aprobadas por Decreto Nº 2562 del Poder Ejecutivo, en agosto del mismo año, bajo el nombre de Escuelas Experimentales. Este régimen contempla la posibilidadd de creación de escuelas nuevas o la reconversión de escuelas ya existentes, y cuya incorporación se realizará a través de convocatoria pública. La concesión será otorgada a las Asociaciones Educacionales, en adelante asociaciones civiles sin fines de lucro, y las cuales serán responsables de organizar el proyecto pedagógico, gestionar la institución, los resultados obtenidos, y de la administración financiera. La selección y evaluación de las mismas estará a cargo de un Comité Evaluador [4], para cuya integración no se establecen requisitos, ni tampoco mecanismos de selección de los proyectos.

El trabajo docente merece un párrafo aparte. El personal de las escuelas experimentales no tendrá dependencia laboral del Estado, serán empleados de las Asociaciones Educacionales, las que gozarán de plena libertad para establecer su propio régimen laboral. No se prevén requerimientos de idoneidad docente para ser contratados, no se hace referencia a la antigüedad docente, ni tampoco está claramente establecido en qué condiciones volverá a la escuela tradicional si decide hacerlo, aunque se contemple esta posibilidad. No hay que olvidar que esto se realiza en un contexto de permanente reubicación docente, de pérdida de horas cátedra y, de nuevas normativas que apuntan a la flexibilización laboral y al cese de derechos adquiridos [5].

En relación al financiamiento, los criterios para la distribución de los fondos son: $ 100 por mes por alumno para nivel Inicial y para EGB 1 y 2; $ 140 por mes por alumno para EGB 3; y $140 por mes por alumno para Polimodal. Además, el Gobierno provee el edificio y demás bienes físicos en comodato. Al ser el Gobierno el que seleccionó las escuelas que se convertirían en Experimentales, algunos edificios fueron inaugurados con esta modalidad.

De los proyectos presentados nueve ganaron la licitación, que son los que se pondrán en marcha durante el presente año, y abarcan distintos niveles o ciclos de la actual estructura del sistema educativo. Nuevamente el Estado, en este caso el Provincial, arremete contra la Educación Pública. Se pretende favorecer a potenciales agentes privados de educación, financiando su inversión con dineros públicos.

La Educación Pública es una conquista histórica del pueblo argentino basada en la responsabilidad indelegable del Estado en la creación, organización, mantenimiento y regulación de la educación igual para todos, reconocida como un derecho social que debe ser garantizado por el mismo. Esta escuela, es pública porque es de todos, y es de todos porque se financia con el dinero que todos aportamos a través de los impuestos. Por eso está abierta a todos los ciudadanos sin distinción de fortuna, raza o credo.

Parafraseando a Norberto Bobbio (filosófo italiano), es importante destacar que “La supremacía de lo público se basa en la contraposición del interés colectivo al interés individual, y en la necesaria subordinación […] del segundo al primero; además en la irreductibilidad del bien común en la suma de los bienes individuales. Es decir, de “[…] la subordinación de los intereses privados al interés de la colectividad representada por el Estado […]”(Bobbio,1996: 28 ).

La privatización es un proceso que adopta formas diferentes. Y cuando se otorgan subsidios al sector privado, aunque la oferta diga ser gratuita, es claramente una forma de privatización. Con el agravante de hacerlo simultáneamente en momentos de recortes en el sector estatal, especialmente en lo que atañe a políticas sociales. El dinero proviene del Estado, pero se distribuye de manera diferente.

Esta propuesta, con que el gobierno pretende remodelar el sistema educativo, al mismo tiempo en que quita legitimidad a la educación pública, instala el mensaje oculto que el sector privado ofrece una mejor enseñanza y que no está dispuesto a aumentar el nivel educativo de las escuelas públicas para equipararlas con las privadas.

En una sociedad capitalista y, con más razón, si se rige por una economía de libre mercado, la libre elección y la variedad dada por la competitividad sirven para legitimar las desigualdades. Las escuelas públicas necesitan elevar su calidad, pero lo necesitan todas ellas, no solamente aquellas denominadas experimentales o innovadoras.

Estas propuestas supuestamente “innovadoras” ejercen atracción, por un lado sobre los sectores privados que se verían beneficiados con la ayuda estatal, y por otro, sobre los grupos en desventaja, que no han visto satisfecha la demanda de igualdad de oportunidades que el Estado había prometido. El discurso de la participación de los padres basado no en los derechos de los ciudadanos sino del cliente, que utiliza el populismo como retórica política, es seductor pero engañoso. La única opción de los padres es la de actuar como consumidores de un producto pre-especificado, porque no tienen poder para participar en el control de la institución escolar y tampoco para efectuar cambio ninguno. El padre, en tanto que padre tiene la responsabilidad de la educación de su hijo, pero en tanto que ciudadano tiene la responsabilidad de la educación de todos los escolares.

La igualdad de oportunidades y una concepción de justicia social basada en la libre elección individual en el libre mercado, lejos de generar como resultado un beneficio a la colectividad, ahonda las diferencias. Porque el ejercicio individual de la elección supuestamente libre, en una sociedad desigual lejos de igualar, profundiza las desigualdades existentes.

La reducción de la libertad a libertad de mercado, privatiza el conflicto, lo saca de lo público colectivo y lo instala en lo individual. Esta supuesta democratización se da a partir del avance del espacio privado sobre el público, socavando la noción de que la lucha colectiva es la mejor vía para ejercer la justicia social.

En síntesis, este proyecto en su espíritu, significa la privatización de lo público, “[...] la reivindicación de los intereses privados mediante la formación de los grandes grupos organizados que utilizan los aparatos públicos para alcanzar sus objetivos”. (Bobbio, 1996:32). El Estado comienza a delegar y transformar las cuestiones de derecho público (que atañen a todos), en derecho privado (que atañen a los individuos).

De esta manera, la impronta conservadora traslada el eje de la democratización de la política al mercado. Para ellos el mercado es en sí mismo un ámbito democrático. Sus procedimientos objetivos se regulan por los deseos, preferencias y decisiones libres de los sujetos. Los neoliberales aceptan la desigualdad y la consideran necesaria para el funcionamiento social, ello permite la competitividad y la eficiencia. Una sociedad libre no podrá ser igualitaria, sino una que se haya librado de un poder opresor. Este poder opresor lo constituye el Estado, de ahí la desresponsabilización de éste en materia social o educativa.

Desde esta perspectiva, al igual que en el mercado, existe en la educación una mano invisible que distribuye conocimientos equitativamente. Por lo cual habrá que formar, no al ciudadano como poseedor de derechos sociales, sino al consumidor como apropiador individual de las mercancías culturales.

Estas ideologías contribuyen a la legitimación de un doble proceso de acumulación y distribución, el mercado se encargará de que algunos acumulen conocimiento elaborado, a la vez que para otros distribuye ignorancia. Todo avalado por supuesto por el desempeño individual.

A este discurso ideológico-político que intenta naturalizar la realidad socio-histórica, cambiante, contradictoria y conflictiva, y que ha penetrado capilarmente a más de un intelectual vernáculo, es necesario oponerle la lucha por la escuela pública, que es una conquista histórica y que los pueblos no pueden ni deben perder. Que la escuela sigue siendo un espacio de lucha y de poder lo demuestra la re-centralización neoconservadora actual, lo que explica por qué el poder político es tan celoso en el dominio de los aspectos cualitativos, en la formulación de fines y objetivos, en la selección de contenidos, en la formación de docentes, etcétera.

En realidad este discurso ideologizante que propicia el fundamentalismo de mercado basado en el individualismo y la competitividad, oculta su verdadera naturaleza profundamente antidemocrática y conservadora.

Marx decía:

“La idea de libertad -es decir, el reino de lo humano- no comienza sino más allá del reino de la necesidad.”

BIBLIOGRAFIA

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- ANTEPROYECTO DE LEY: Escuelas 2001. Ministerio de Gobierno y educación .Provincia de San Luis-Fundación Gobierno y Sociedad.

- DECRETO Nº 2562-MgyE-99. San Luis-Agosto 1999

- CONVENIO Gobierno de la Provincia de San Luis (Adolfo Rodríguez Saa)-Fundación Gobierno y Sociedad (Miguel Angel Broda). Febrero-1999

[1] La Educación y la Organización Mundial del Comercio (Anexo a Respondiendo a la Globalización de la Educación en las Américas, por Larry Kuehn, Federación Magisterial de Colombia Británica)

[2] La primera vez que el término fue aplicado a la educación fue hace más de veinte años, cuando el docente Ray Budde sugirió que los distritos educativos deberían otorgar licencias o charters a grupos de maestros que desearan intentar métodos alternativos de organizar las escuelas y prácticas pedagógicas.

[3] El 10 de febrero de 1999 se firmó un convenio entre el gobierno de la provincia de San Luis (Adolfo Rodríguez Saa) y la Fundación Gobierno y Sociedad, que preside Miguel Angel Broda , para la prestación de asistencia técnica por la cual la Provincia se comprometía a pagar la suma de $ 170.000.

[4] La integración del mismo quedó conformada por Inès Aguerrondo, Mariano Narodowsky y tres personas más.

[5] En algunas escuelas experimentales se fijan requisitos para el ingreso de los docentes. En una de ellas, por ejemplo, se determinó que los aspirantes a los cargos deben ser menores de 27 años, en lo posible solteros, y en caso de ser casados, que no tengan hijos.