POLÍTICA Y ÉTICA DE LA SOLIDARIDAD
EN MCLAREN: NOTAS SOBRE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN RADICAL
ZEUS LEONARDO
De joven, abriéndose paso a la vida en Toronto, Canadá, durante los
turbulentos años de la contracultura de los
sesenta, Peter McLaren estudió arte dramático
y drama isabelino antes de
dejar la universi- dad para trabajar durante
cinco años como maestro de escuela en el Jane Finch Corridor, área que concentra
la mayor cantidad de pro- yectos de vivienda pública para familias
de bajos recursos de Cana- dá. Su lucha por
mejorar las condiciones de enseñanza y aprendiza- je en las escuelas, así como también su activismo político en pro de las nuevas poblaciones de inmigrantes de las Antillas
y el sudeste asiático, lo llevaron a publicar su primer libro: Cries from the corridor:
The new suburban ghettos, un diario de
sus experiencias docentes. El li- bro no
tardó en convertirse
en un best-seller
en Canadá, desatando una controversia nacional sobre el estado de las escuelas y los cam- bios demográficos de la población.
Tras la publicación del libro,
McLaren había aceptado una licen- cia de su actividad escolar de la junta
directiva del distrito escolar con el fin de emprender estudios de doctorado en
el Instituto de Ciencias de la Educación de Ontario, perteneciente a la Universidad
de Toron- to, cuando se enteró poco después de que la junta misma había deter- minado prohibirle volver a enseñar en cualquier
escuela de la zona ur- bana desfavorecida.
McLaren decidió entonces dedicarse de lleno al trabajo teórico, inspirado en el trabajo del
filósofo brasileño Paulo Freire y por un
seminario al que asistió durante el verano, dictado por Michel Foucault. En 1985, cuando le resultó virtualmente impo- sible encontrar un trabajo de tiempo completo en las universidades canadienses,
Henr y Giroux lo invitó a
sumársele en el Centro de Educación y Estudios
Culturales de la Facultad de Educación y Pro- fesiones Afines de la Universidad
de Miami en Ohio, donde McLaren llegó a desempeñarse como director asociado. Tras
una extensa y prolífica colaboración con Giroux, en 1993 McLaren dejó el centro para sumarse a la Facultad de Posgrado en Estudios de la Educación y la Información
de la Universidad de California en Los Ángeles, donde enseña actuaalmente.
Es posible escribir acerca de la obra de Peter McLaren desde posi-
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ciones muy variadas; de hecho, es posible concluir que escribir acer- ca de él es una tarea imposible, en
el sentido derridiano del término. Por un lado, su trabajo académico tiene lugar y opera dentro del ma- terialismo histórico; porque sería inexacto suponer que sus publica- ciones más recientes señalan algo así como un retorno
al marxismo (véase McLaren, 2000). En
las múltiples ediciones de La escuela
como un performance ritual (1993) y La vida en las escuelas (1989), su
análisis de la educación cobra forma merced a las críticas que realiza
de la economía política de los gestos y rituales, del deseo, y recientemente del capitalismo global (véase McLaren,
2000). En resumen, McLaren nunca se alejó
del marxismo. Por otra parte, su compromiso
teórico (y estamos hablando principalmente
de un teórico) se extiende a lo lar- go de diez años de influencia freireana, confrontaciones
con el posmo- dernismo, los estudios sobre
la condición blanca y los estudios cultu- rales. Con todo esto en mente, representar
a McLaren me parece una parte indisociable de enseñarlo.
En el campo de la pedagogía
crítica, su influencia se deja sentir claramente. Junto a las de Freire y Giroux, su contribución a la crea- ción de esta nueva subdisciplina
quizá sea su logro académico más re- sonante. En sus escritos, descubrimos que la
teoría crítica de la educa- ción es parte
indispensable de la solidaridad y la emancipación
social. Al representarlo de esta forma, resulta posible evaluar su influencia en
el desarrollo intelectual del campo educativo en su conjunto,
obte- niendo por resultado que las sugerencias programáticas de McLaren salgan a
la superficie, permitiendo a los educadores captar sus ideas más originales en vez de aprender acerca
de las distintas influencias presentes en el desarrollo de su pensamiento. Esta estrategia evita también
cualquier reducción de su obra a la promoción
de una na- rrativa o de un
autor. El presente capítulo, entonces, delineará las eclécticas
contribuciones de McLaren a la pedagogía crítica, evalua- rá su conceptualización de la educación
radical y también su marco de referencia
general para la revolución de la vida social.
En un capítulo de Critical pedagogy and predator y culture (1995)
in- titulado “La pedagogía crítica y la pragmática
de la justicia”, Peter McLaren esboza los principios comunes que él percibe en la peda- gogía crítica. Sus tesis
al respecto incluyen once puntos:
1. Las pedagogías deben constituir una forma de
crítica social y cultural.
2. Todo conocimiento está
fundamentalmente mediado por rela- ciones
lingüísticas social e históricamente constituidas.
3. Los individuos mantienen
con el resto de la sociedad una rela- ción de sinécdoque, por medio de tradiciones de mediación (la familia, los amigos, la religión, la educación formal, la cultura popular, etcétera).
4. Los hechos sociales nunca
pueden ser aislados del dominio de los valores o de las formas de producción e inscripción ideoló- gicas.
5. Las relaciones entre concepto y objeto y significante y significa- do no son inherentemente
estables ni están trascendentalmen- te fijadas, viéndose a menudo mediadas por los
circuitos de pro- ducción capitalista, el
consumo y las relaciones sociales.
6. El lenguaje desempeña un papel central en la formación de la subjetividad (tanto consciente como inconsciente).
7. En toda sociedad, ciertos grupos son
innecesaria y a menudo injustamente privilegiados con respecto a otros, y si bien la ra- zón de tal privilegio puede variar ampliamente,
la opresión que caracteriza a las sociedades contemporáneas se ve fuertemente asegurada
cuando los subordinados aceptan su estatus social co- mo un elemento natural, necesario,
inevitable o heredado de la fatalidad histórica.
8. La opresión tiene muchas
facetas, y concentrarse sólo en una de ellas a expensas de las demás (por ejemplo, en la opresión de clase, ignorando
el racismo) a menudo omite u oculta sus in- terrelaciones.
9. Tenemos por delante un mundo nunca visto de relaciones so- ciales, donde
el poder y la opresión no puedan entenderse me- ramente en términos de un cálculo
irrefutable de sentido liga- do a condiciones
de causa y efecto.
10. La dominación y la opresión
están implicadas en la contingencia radical
del desarrollo social y en nuestras respuestas a él.
11. Las prácticas de investigación dominantes están general e invo-
luntariamente implicadas en la reproducción del sistema de clases, de raza y la opresión de género.
A lo largo del presente trabajo, organizaré mi síntesis en función de estas once
tesis de McLaren. No obstante, no prestaré a todas igual atención, sino más bien
destacaré los puntos centrales de su filosofía, tales como la
tensión productiva entre materialismo y representa-
ción, o sus equivalentes analíticos en la
crítica de la ideología y el aná- lisis del discurso.
La pedagogía crítica de McLaren sostiene
que la escolarización es una práctica
social y cultural. Se trata ante todo
de un proceso de socialización, una introducción
a un modo de vida
y una política cultural del aprendizaje.
Como tal, en tanto fenómeno social, la es- colarización supone la
inculcación de valores, recordándonos la in- sistencia de Freire (1994) en el hecho de que la enseñanza es siem-
pre directiva. McLaren sitúa la socialidad de la “vida en las escuelas” como un espacio de
lucha por la organización material y los
regíme- nes de representación. Algunas de sus preguntas centrales son: ¿Con qué
fundamentos justificamos nuestra pedagogía? ¿Qué tan inclusivo de otras voces es nuestro discurso, y a los intereses de quién sirven nuestros métodos? ¿Es nuestro discurso flexible o rígido al cambio?
¿A las transformaciones? ¿Qué tan importantes son las cuestiones
de justicia social y derechos humanos en nuestro trabajo?
Con una política socialista en mente, McLaren alienta a los maes- tros a asumir el papel propuesto por Giroux (1988) de “intelectuales transformadores”. Usando
un sentido gramsciano del “intelectual or-
gánico”, el intelectual transformador de
McLaren vincula el conoci- miento a la práctica
de la liberación. Esta posición es distinta del sen- tido
común del intelectual como una posición
profesional. Asimismo, enseñar no es sólo una vocación profesional, sino
también praxeológica. El intelectual de McLaren es un mediador de la vida so- cial
y cultural, no un funcionario
de las
instituciones educativas. McLaren (1991a) aclara:
Los intelectuales transformadores son sujetos móviles sensibles a
los contex- tos cambiantes de la vida social contemporánea. El intelectual transformador
está comprometido en el acto de lucha —una política cultural, si se quiere— que
busca nuevas formas de identidad y subjetividad, en el contexto de una profundización de la democracia
(p. 149).
Un maestro que procura desmantelar la opresión es un ejemplo del intelectual de
McLaren, pero no el único.
Un intelectual debe practicar la phronesis,
o sentido común estratégico, para alcanzar
la esencia de las formaciones
sociales y culturales (McLaren, 1992, p.
17). No obstante, McLaren es consciente también de la naturaleza impuesta de los metarrelatos que
los intelectuales ponen en marcha cuando hablan por los oprimidos.
Crítico, pero lejos de ser desdeñoso, de las teologías modernistas del progreso científico, los determinismos
y los reduccionismos (de
los que la ortodoxia marxista es un buen ejemplo), McLaren se com- promete seriamente con las innovaciones posmodernas, producien- do su
propia línea de “posmodernismo crítico”.
En un trabajo escri- to con Giroux, McLaren (1986) retoma la noción foucaultiana del “intelectual
específico”, aplicándola a educadores cuya
pericia resul- ta socialmente específica
y culturalmente efectiva dadas las condicio- nes en que se encuentran. McLaren señala la inadecuación del inte- lectual específico,
ya que no puede dar cuenta del cambiante terreno de subjetividad dentro del desarrollo del capitalismo tardío, una subjetividad que se produce dentro de los antagonismos determina-
dos por la economía. Para McLaren (1998b), la dialéctica entre un intelectual orgánico y un intelectual específico representa la ten- sión del trabajo
radical que intenta
resolver un “intelectual fron- terizo” (p. 369). Globalmente,
un educador reconstruye la totalidad de la vida social aparentemente fragmentada.
El capital, el racismo mundial y el patriarcado,
que no conocen nacionalidad, empujan a los
trabajadores de la cultura a relacionar la alta y la baja cultura, la academia y
el bazar, la ópera y Oprah. El quijotesco intelectual de McLaren convive
con fuerzas cotidianas, entendiendo que nunca
existe una separación nítida entre el conocimiento de élites y el de masas.
Al mismo tiempo, McLaren es consciente también de que lo global encuentra su descanso provisional en los espacios
locales. El trabajo de la crítica radical es trazar el influjo de las fuerzas globa- les sobre los espacios
particulares, de cuya amalgama fluye nuestra noción de esa totalidad a la
que llamamos “sociedad”.
Más aún, un crítico cultural reconoce que las culturas están en un constante estado de lucha
por el significado. O, siendo más específi- cos, que la cultura asume las estructuras
de un discurso en el que los poderes de significación del lenguaje la vuelven inteligible,
o en al- gunos casos, incluso, la distorsionan. Stuart Hall (1997) concuerda con esta idea
al describir el discurso como una “política
de repre- sentación” general, un régimen
de sentido que introduce una clau- sura final y a menudo es pasible de ser caracterizado
como un cam- po de lucha por la supremacía.
A diferencia de Foucault, Deleuze y otros “intelectuales
que se niegan a sí mismos”
(Spivak, 1988), McLaren todavía cree en la capacidad de intervención del
educador. Rechazando un abordaje lúdico de la cultura como un mero espacio de placer, o de goce, trabaja desde una
teoría de la cultura conflicti- va. McLaren (1991a) explica: “Dentro de la perspectiva crítica, la cul- tura es un sitio
de dislocación, ruptura y contradicción, un terreno
de lucha por estructuras práctico-discursivas multivalentes de poder”
(p. 144). Más acorde con la noción sociológica de cultura que con la antropológica, McLaren construye una definición
de cultura como espacio discursivo que se
parece mucho a las estructura del lenguaje
sin sustraerla de las relaciones de producción.
La cultura no es una colección de artefactos sino más bien un apa-
rato representacional donde se construyen los sujetos y objetos de los enunciados
lingüísticos: quién habla y
a quién se habla. Dicho de
otro modo, para McLaren
la definición lúdica de cultura resulta in- suficiente, ya que iguala
los diferenciales de poder hasta un
común denominador sin medida, como si el
poder del oprimido fuese equi- parable al del opresor en términos de una relación de fuerzas. Esta ley de equivalencia niega la producción de políticas culturales, o la lucha por el significado
que suele tener lugar en un contexto de re- laciones materiales asimétricas. El intelectual tiene por
privilegio y carga la tarea de reorganizar los elementos dispersos de cada forma- ción social para intervenir frente a la incertidumbre. Linda Alcoff (1995) dice otro tanto cuando
escribe:
Decir que la locación estriba
en el significado y la verdad no es lo
mismo que decir que la locación determina el significado y la verdad. La locación no es una esencia fija que otorgue autorización absoluta al discurso de un indivi-
duo, a la manera en que el favor divino daba
autoridad absoluta al discurso de Moisés (p. 106, cursivas en el original).
La lucha por el significado es un
lugar político que McLaren
no duda en negociar sin importar el hecho de que su voz
pueda ser un medio privilegiado para tal menester. De un modo no
muy distinto del de Alcoff, comprende que hay demasiado en juego para abdicar de su papel como intelectual por el mero hecho de que ésta sea una posición privilegiada e institucional. A pesar de Foucault, McLaren deja una marca, una huella imborrable en su significado sin determi- narlo (véase Foucault, 1991; Said, 1979).
Según McLaren, la cultura
es un campo dentro del cual las prácti- cas
no son inocentes y jamás dejan de estar mediadas por la lucha por el poder. En esto
sigue a Foucault (1978, 1980), quien nos recuerda que el resultado de la lucha contra
los regímenes de poder engendra poder, no escapa a
los circuitos de poder. Cuando los activistas
por los derechos civiles se levantaron contra el establishment estaduniden-
se en los años sesenta, por ejemplo, no quedaron
“fuera” de las rela-
ciones de poder. Antes bien,
las redireccionaron, se apropiaron de ellas
o las reutilizaron para sus propios propósitos
radicales. Desde un marco de
referencia freireano, McLaren recalca que “la
cultura nunca está despolitizada, se mantiene siempre ligada a las relaciones sociales y de clase que
le dan forma” (1994,
p. 200). McLaren com- prende demasiado bien
las relaciones asimétricas entre la cultura
de la pobreza y la cultura del privilegio, por ejemplo.
La cultura se ins- cribe por medio de los
modos de producción que le proveen sus ma-
teriales y hacen posible su objetivación, así como también de las rela- ciones lingüísticas en que los sujetos de clase encuentran su sentido
del ser en tanto trabajadores o propietarios
de la economía. En tér- minos de escolarización,
la cultura de la clase trabajadora carga con las marcas de las contradicciones que
limitan su propio horizonte de comprensión
(Willis, 1977).
Para McLaren, todo conocimiento
está fundamentalmente media- do por relaciones lingüísticas que están inevitablemente social e his- tóricamente constituidas. Expresado según la perspectiva de Bour- dieu,
el estatus diferencial entre los capitales lingüísticos de los estudiantes distorsiona las historias que cuentan
por medio de su len- guaje. Al tiempo que los relatos representan modos específicos
de co- nocer el mundo, las relaciones lingüísticas
establecen lo irrepresen- table de cierto
conocimiento del mundo,
silenciándolo. El relato subalterno está saturado por regímenes de conocimiento que vuel- ven problemático afirmar una auténtica
representación subalterna, libre de los efectos distorsionadores de la cultura dominante
(Spivak,
1988). Usando un análisis
foucaultiano, McLaren se apropia del ne-
xo entre poder y conocimiento para explicar que en tanto el lengua- je es una estructura de mediación crucial
empleada por las personas para dar sentido
a su mundo, el conocimiento resultante del proce- so de significación está inherentemente
implicado en el conflicto por el poder.
Internándose en la deconstrucción,
McLaren sitúa también
la manera en que el lenguaje constituye voces que son portadoras de contradicción. Como tales, las personas adoptan distintas posiciones de sujeto ideológicamente incrustadas
en las gramáticas sociales. Tra- dicionalmente,
las historias dominantes han absorbido la voz coloni- zada, pero nunca han podido escapar a su alteridad radical, a su ca- pacidad de suplementar la identidad del
colonizador (véase Memmi,
1965). Los últimos avances
de los discursos poscoloniales han logra- do quebrantar la dominación colonial, revelando las voces de los co-
lonizados, su capacidad de subvertir el sujeto colonial. McLaren se suma a este movimiento privilegiando aquello que Foucault
llama los “conocimientos subyugados”, sin dejar de mantener la diferen- cia entre y dentro de las
voces colonizadas. El resultado es que un
proyecto semejante conduce a la descolonización
de los relatos que los estudiantes viven y se cuentan entre sí. Dicho esto, McLaren
se mantie- ne crítico también frente al discurso
poscolonial, advirtiendo en él una creencia desmesurada en la autonomía del campo
cultural, indepen- dientemente de la impronta
determinante de la economía política, co- mo si la significación quedara fuera del
problema de la producción.
Al respecto, McLaren sostiene
que
los individuos mantienen una relación
de sinécdoque con la sociedad mayor por medio
de tradicio- nes de mediación (por ejemplo,
la familia, los amigos, la religión, la educación formal y la cultura popular).
La naturaleza social y discursi- va de la experiencia es una instancia ecosistémica que discute constan- temente en su obra. Si bien
acuerda con el interés que las feministas
conceden a la experiencia como punto de partida
de todo proyecto político, añade a
ello que la experiencia nunca habla por sí misma, si- no mediada por ideologías,
teorías o problemáticas. Los sujetos socia- les deben traspasar la idea
de la experiencia como algo personal
e inocente, e interpretarla en el ámbito del poder con la ayuda de los discursos críticos. Instituciones mediadoras como la familia,
la reli- gión y la educación filtran
la experiencia de modo tal que determi- nan en los alumnos disposiciones, muchas de las cuales permanecen libres de todo cuestionamiento o análisis. Apropiándose de las
teo- rías de Bourdieu, Willis y Giroux, McLaren
concede a la experiencia sólo una relativa autonomía, recordándonos la verdad contenida en el concepto acuñado por Raymond Williams (1977) de “estructura del sentimiento”. Dicho esto, la experiencia
no se reduce meramen- te a un estatus ideológico. Antes bien, Giroux
y McLaren (1992) sostienen que la experiencia se construye
activamente con sistemas de valores
y códigos incrustados en aquello que llamamos
“reali- dad” (p. 12). La experiencia nunca
habla por sí misma, sino que se inscribe, por ejemplo,
dentro de los discursos constitutivos que pro-
ducimos para transmitirla; de hecho, nos vemos obligados a hablar por ella. McLaren matiza la noción de una capacidad de actuar sin lí- mite,
de una experiencia totalmente autónoma
de la historia, intro- duciendo la noción de un cuerpo/sujeto
intersubjetivo, material- mente encarnado (McLaren, 1986; véase también Biesta,
1995).
De allí que McLaren
plantee que los hechos sociales nunca deben
ser aislados del dominio de los valores o removidos de las formas de la producción ideológica en términos
de inscripción. La ideología se cuela en cada decisión
que tomamos, desde las palabras que elegi-
mos movilizar para dar sentido a nuestro mundo (véase Freire y Ma- cedo, 1987) hasta las políticas con que
administramos nuestras es- cuelas.
En diametral oposición a los objetivistas, McLaren (1989) hace un denodado esfuerzo por desmitificar
la política admitiendo la suya propia. En su escritura, reconoce que su condición blanca, como construcción racial, le ha valido poderes no habilitados a las perso- nas de color, marginalizadas.
McLaren intenta deshacerse del privile- gio
que no buscó y le fue dado. Rechaza la autoridad
depositada por la sociedad en la condición
blanca y en la masculinidad. Plantea in- cluso la posibilidad de considerar también
a la condición blanca una etnicidad, en tanto
la condición blanca, como centro, ha relegado la etnicidad al estatus
del Otro, menos puro que
el blanco y exótico só- lo en comparación. A tal punto se posiciona
McLaren contra la con- dición blanca, que rechaza identificarse con esta forma colonizadora de subjetividad,
al tiempo que admite la realidad de su posición es- tructural ventajosa y los inmerecidos privilegios que con ella vienen (McLaren, 1997; véase también Leonardo,
2002).
Que McLaren sea blanco es un
“hecho” socialmente construido, pero
él sostiene que la condición
étnica, de género y clase de una persona no garantiza su posición política. Los sujetos sociales poseen una autonomía relativa que les permite elegir los valores que sirven a la justicia y a la humanidad. McLaren
insiste en que la solidaridad con las personas
concretas sir ve de prerrequisito para
una ética fun- dada en la justicia
universal. La posibilidad de liberarnos reside
en un compromiso dialéctico y crítico con los otros. Así ubica a los valo-
res en un estado de negociación constante, y no como un tatuaje que llevamos marcado en nuestras pieles blancas,
marrones o negras. Pre- guntas del estilo
“¿qué ha hecho de mí la sociedad que ya no deseo ser?”, liberan la propia identidad
de las murallas de sus inscripciones y adscripciones
sociales. Un reconocimiento crítico de los otros como una instancia constitutiva de la propia subjetividad nos permite fun- dar matrices de intersubjetividad
con la gente, que no sean de depen- dencia
sino de interdependencia (véase Leonardo,
2000). Dentro de la invocación del “yo” hay una marca del
otro. “Hechos” sociales ta- les como las adscripciones pueden
ser redireccionados hacia un pro- yecto de
emancipación sólo después de un entendimiento total y
completo de las fuerzas sociales
que condicionan el desarrollo de nuestra
identidad. De hecho, McLaren emplea su identidad como parte de, y no aparte de, sus alianzas con los oprimidos.
En síntesis, la solidaridad no requiere que
le pidamos al otro documentos de identidad (McLaren, 1998b).
Dado que el discurso, al igual que el significado mismo, está en un estado de negociación constante,
McLaren privilegia la formación de la subjetividad por sobre la identidad. Reaccionando contra el
hincapié que hace la lógica formal en
la ley de identidad, Giroux y McLaren (1992) sustituyen subjetividad por identidad,
con el fin de destacar el carácter contingente
de nuestras posiciones sociales. Mientras que la identidad
ha sido tradicionalmente construida como algo fijo y estable, la subjetividad se
ve constantemente moldeada y vuelta a moldear a tra- vés del discurso. Las distinciones
que establecen Giroux y McLaren son significativas, y merece citárselas en extenso:
Empleamos el término “subjetividad” aquí, como
distinto del de identidad, en tanto nos permite reconocer y abordar los modos en que los
individuos dan sentido a sus experiencias,
tomando en cuenta su entendimiento con- sciente
e inconsciente, y las formas culturales disponibles
por medio de las cuales estos entendimientos
se ven constreñidos o habilitados. El término “identidad”, por el contrario, implica la existencia de una esencia inmuta- ble con independencia del rango de discursos puestos a disposición de los individuos. Es decir,
el término identidad insinúa un sujeto
soberano, unita- rio y autoconstituido, cuyas características autónomas y primordiales
son de naturaleza prediscursiva y se constituyen supuestamente fuera del lenguaje, la historia o las relaciones de poder (p. 14).
La cita no sugiere, por parte de McLaren, un rechazo de la noción de formación de la identidad.
Las políticas identitarias siguen siendo muy importantes en lo concerniente a la
autoactualización frente a la necesidad de reconocer el modo en que distintos grupos de
perso- nas han sido oprimidos sobre la base de su identidad.
Antes bien, McLaren nos urge a encontrar un suelo común donde negociar po- líticas
de emancipación, uno que incluya el discurso de la identidad pero dando también un paso más allá. De hecho, McLaren
retoma la noción de la política de posición de Kearney. La solidaridad se afir- ma a sí misma
en el ámbito de la ética con prioridad sobre la epis- temología y la ontología. Antes que preguntar
“¿quién eres?”, la so- lidaridad pregunta “¿dónde estás?”. Posicionándose del lado de los
oprimidos en el fragor de
la lucha, uno responde “estoy aquí y para ti”. Se trata de un
sutil giro de lenguaje, pero uno en el que McLaren cifra la esperanza de construir
la solidaridad (McLaren, 1998).
McLaren destaca la función
del lenguaje en la formación de la sub- jetividad. Su utilización estratégica del incisivo hallazgo
de Joan Scott ilumina este asunto: “La experiencia es la historia de un sujeto. El len- guaje es el lugar donde se
representa esa historia” (citada en McLaren,
1994b, p. xxvi). Para McLaren, el lenguaje es un factor de mediación decisivo
en la conformación de la subjetividad. En
primer lugar, crea un significado a partir
de la experiencia, constituyendo al mismo
tiem- po parte de la propia experiencia.
En segundo lugar, el lenguaje es re- lacional; construye las relaciones que establecen y negocian entre sí emisores y receptores. El vernáculo que se emplea para relacionarse
con otro estructura la interacción simbólica entre los participantes en una “conversación”
heteroglósica. En tercer lugar, el lenguaje
está im- plicado en el dominio del poder.
El debate actual entre alfabetizado- res
culturales y alfabetizadores críticos enfatiza la verdad de la máxima de Macedo
y Freire: “leer la palabra es leer el mundo”. En su reseña de la obra de Freire y Macedo sobre la alfabetización
social, podemos oír a McLaren (1991c) preguntarse: “¿En qué mundo elegimos participar?
¿En
el de los alfabetizadores culturales, basado
en la política de la homogenización
y la dominación, o en el de los alfabetizadores críti- cos, basado en la diferencia
y la liberación?”
Al construir una misión con y no por el otro, McLaren desarma la falsa dicotomía entre objeto y sujeto de la historia. En uno, él ve la constitución del otro. Reaccionando contra el estructuralismo saus- sureano,
McLaren asesta un golpe de muerte al argumento
de que el significado esté fijado, alineándose junto a los postestructuralistas
crí- ticos que cuestionan la existencia de los significantes “trascendenta- les” modernistas, sin por ello abdicar
de la responsabilidad de articu- lar una
posición contra la explotación y la opresión humana. Consecuentemente,
McLaren rechaza cualquier noción de “canon” y “obras maestras”
que según los esencialistas y los vitalistas trascende- rían la especificidad histórica de las obras. Foucault ha cuestionado ya la noción misma de “autor”. Sin
embargo, McLaren critica tanto al estructuralismo
y al posmodernismo por haber construido teorías de la historia sin sujetos, el primero mediante la “cientificidad”
del len- guaje, y el segundo mediante su
desprecio del sujeto cognoscente. Los postestructuralistas, en particular,
recalcan la textualidad y el “jue- go” perpetuo del lenguaje a expensas de los procesos materiales que
proveen las precondiciones de todo uso del lenguaje.
Scatamburlo- D’Annibale y McLaren (en prensa) asestan un golpe decisivo a la tesis
de que el lenguaje mantiene una relativa autonomía respecto de las relaciones de
producción. Según McLaren, estos pensadores de van- guardia se privan de contribuir
radicalmente a una política de libera- ción
en tanto asumen,
pese a la desilución de Marx, que pueden combatir frases con frases. Se quedan cortos a la hora de llevar la teoría hacia la praxis crítica, algo que ofrece, comparativamente, la teoría marxista.
La dominación es una totalidad
de relaciones. Tradicionalmente, la producción académica la ha considerado un concepto
no proble- mático y no discursivo. Con el
surgimiento de una obra crítica tanto en política cultural como en pedagogía, el discurso de la hegemonía ha usurpado el sitio privilegiado
que ocupara el discurso de la domi- nación.
Analizada sistemáticamente por Antonio Gramsci (1971), la hegemonía complejiza la noción
de control describiéndola como una lucha por
la obtención y el mantenimiento del consenso
de los grupos subordinados. A raíz de ello,
el concepto de dominación no ofrece ya
una evaluación adecuada o completa de la naturaleza del control,
que ahora, según Giroux (1971), pasa a ser
discursivo y a es- tar lleno de contradicciones
internas. El trabajo de Gramsci sobre la
lucha por la hegemonía se infiltra en buena parte del pensamiento de McLaren, sin deshacerse del origen marxista que, tal como
nos re- cuerda Hall (1996), representa la problemática central de Gramsci. En la era de
la “lógica cultural del capitalismo tardío” (Jameson,
1991), la opresión no sólo se presenta en su forma coercitiva (no
de- beríamos olvidar aquí que Gramsci también analizaba esta faceta), si- no que preferentemente funciona
en el nivel del sentido común. Los valores hegemónicos del capital atraviesan cada aspecto de una cul-
tura posmoderna fragmentada en campos de lucha entre producción y consumo. En cualquier
sociedad, la cultura hegemónica se alza con
el consenso por medio de un complejo conjunto de aparatos, entre los
cuales se cuenta la escuela. A su vez, los
grupos subordinados in- ternalizan (si bien nunca por completo) estas normas.
Lo que Gramsci aporta a la revolución cultural es una particular insistencia en las posibilidades del desarrollo de la capacidad
de ac- tuar de los sujetos. La dominación
nunca es completa, sino siempre parcial y
en negociación constante. McLaren (1989)
agrega que los educadores deben aprender a diferenciar entre
las distintas formas hegemónicas, algunas
de las cuales no parecen ligadas a la nefasta
presencia de la opresión. Que un discurso alcance un estatus hege- mónico no implica que sea dominante. Una hegemonía construida en
torno de una democracia
radicalmente contingente no puede contentarse con invertir el statu quo revirtiendo el flujo directivo
de la opresión, dando lugar así a un nuevo
esquema de opresores y opri- midos. McLaren
señala que la naturaleza
indicial de los regímenes lingüísticos impide encontrar
modos radicales y utópicos de cons-
truir un discurso en torno de una “verdadera” democracia. Esto nos recuerda el concepto acuñado
por Bachelard de “ruptura epistemo- lógica”,
lo que nos sugiere que las transformaciones ocurren por me- dio de un cambio sustancial
en la problemática, más que por la inver- sión de los polos, lo que mantiene intacta
la lógica previa.
La interpretación que McLaren ofrece de la noción de hegemonía proyecta
la universalidad del sentido común de un
modo similar
al de la teoría de la ideología de
Althusser (1971). Para Althusser, al igual que el inconsciente, la ideología persiste en todas las sociedades, in- cluso las comunistas.
La ideología representa las relaciones que el su- jeto establece con las verdaderas relaciones y no una distorsión
de es- tas últimas. De igual
modo,
para McLaren
la hegemonía es la relación
vívida que se establece con el sentido
común, de lo que se desprende que no todas
sus variedades tienen por qué resultar nece-
sariamente amenazantes. Más allá de que el sentido común deba siempre ser cuestionado, no podemos escapar totalmente de él. Así, al igual que la ideología,
la hegemonía no tiene afuera. El sujeto que piensa por
medio del sentido común da por sentado ciertas caracte- rísticas de la vida social
moderna. Fiel a Gramsci, McLaren sostiene que las luchas
contrahegemónicas son revoluciones
sin una con- clusión, un movimiento
perpetuo de emancipación cada vez mayor por
medio de la autorreflexión crítica.
Una consecuencia de la sofisticación que muestra el estado actual de opresión es su encubrimiento de las formas
cosificadas. Si bien el feminismo temprano puso gran atención a la división sexual del tra- bajo, las
feministas radicales, en su mayoría mujeres blancas de clase media, lo hicieron en detrimento
de las disparidades de clase y de raza. El resultado fue la esquizofrenia ideológica
de las “feministas racis- tas”. Por si fuera
poco, las maestras feministas que reafirman
la expe- riencia de sus alumnas en tanto mujeres ignorando la condición de clase de ambas, pueden
muy bien representar la corrección pedagó-
gica, pero la total incorrección ideológica (véase Giroux y
Simon,
1989).
En un intento por presentar un retrato más complejo de la
opresión, McLaren implica
a los oprimidos en tanto participantes de
su propia opresión. Introduciendo el argumento de la complicidad, abre los intersticios para que se cuele
la capacidad de actuar de los sujetos. Si se considera que los oprimidos
son parte activa de su pro- pia opresión,
entonces es posible que luego redirijan su actividad ha- cia la liberación. McLaren
alienta a sus lectores a considerar crítica- mente los muchos modos
en que la opresión por medio del racismo,
la explotación de clases y el sexismo se retroalimentan dialéctica- mente, algo a lo
que bell hooks se refiere como “opresión entrelaza- da”, y que Weiler denomina la “triple opresión”. Mientras acepta la
verdad de los postulados de hooks y Weiler, McLaren suma sus pro- pias ideas a esta tríada.
Para ampliar nuestra idea de opresión,
McLaren (1994c) presta atención a la política
sexual (véase también McDonough y McLaren,
1996). Su noción de “encarnación”, por medio de la cual ciertos có- digos políticos y epistémicos se fijan sobre el cuerpo del sujeto, re- viste una importancia fundamental en la discusión
de la sexualidad. Notoriamente influido por la genealogía de la sexualidad de Fou- cault,
McLaren muestra su indignación por la estigmatización social y la marginación política
del tema del “apartheid sexual”. Los acadé-
micos heterosexuales fallan a la hora de
abordar la investigación res- pecto de las
políticas de sexualidad, temiendo que cualquier
partici- pación en este diálogo instigue cierto cuestionamiento
acerca de su propia estabilidad o identidad
sexual. El resultado de esto es lo que cabría denominar “heterosexualismo”. McLaren sostiene que es cru- cial atender a nuestros propios placeres
y deseos en tanto ellos con- tribuyen directamente a nuestras esperanzas
e ideales. No obstante, no sugiere que la
sexualidad ocupe únicamente el reino del deseo; al igual que Ebert (1996), sostiene
que la lógica del capital ha coloniza- do
incluso nuestro deseo. El análisis del mercado lo lleva a acordar con
Ebert que el deseo se ve involucrado en formas mercantilizadas de sexualidad.
Advirtiendo que las luchas por el control afectan diferencialmente a las personas, McLaren reconoce las limitaciones de aferrarse al obje-
tivismo marxista. Reducir la opresión a lo observable o “verificable” simplifica la compleja naturaleza del sufrimiento social. McLaren ad- vierte que, a pesar
de los hallazgos de la ciencia marxista, diferentes grupos de personas experimentan la explotación de un modo
cualita- tivamente distinto. Así, una ciencia de la historia debe ir
unida a una profunda hermenéutica de la experiencia,
tomando en cuenta las dis-
tintas dimensiones de la subjetividad que brinda una teoría radical más compleja.
Ocuparse de la opresión dentro de un esquema de causa y efecto reducido a la ley del cálculo descuida el significado complejo que las personas atribuyen a su experiencia
y el modo en que deciden responder a sus
condiciones. Este fetichismo del mundo empírico es el que conduce a los positivistas
a un inevitable fracaso cuando intentan dar
cuenta de intenciones, motivaciones y contradicciones. Simple-
mente, descartan como si fuera ruido la información
que no se ajusta a su paradigma, en el sentido que el término tiene en Khun como
prin- cipios de organización de una comunidad.
La agenda de investigación de McLaren reflexiona las relaciones asimétricas entre los participantes de cualquier interacción
dada. En tanto práctica social, la investigación trae consigo una determinada
carga de violencia. Los protocolos y métodos de investigación domi-
nantes, por ejemplo, a menudo terminan involuntariamente
implica- dos en la reproducción de los sistemas de clase, raza y opresión de gé-
nero. Los académicos acríticos e irreflexivos que no tienen en cuenta las relaciones
de poder entre el investigador y los participantes contri- buyen a la desigualdad social a través
de la investigación
social. McLaren sostiene que nuestros marcos teóricos, nuestros supuestos ideológicos y nuestros prejuicios
latentes median nuestra represen- tación de cualquier contexto dado. ¿Con qué propósito lo hacen?
¿En qué discurso se fundan las operaciones de investigación? Es por ello que Kincheloe y McLaren (1994) rechazan las nociones tradi- cionales de “validez” y “confiabilidad”, en tanto dichos
estándares perpetúan en los investigadores
cualitativos y etnógrafos críticos la creencia positivista de que es posible dar cuenta
objetivamente de los “hechos” y eventos sin prestar atención a la subjetividad del in- vestigador ni a su responsabilidad personal.
McLaren reconoce los esfuerzos
que la investigación realiza para transformar el trabajo académico y la sociedad de la que da cuenta. Kincheloe y McLaren explican:
A medida que trascienden las
regresivas y contraintuitivas nociones de vali- dación del conocimiento producido por medio de la investigación, los inves- tigadores críticos
se recuerdan a sí mismos el núcleo de su proyecto crítico: el intento de ir más allá de la experiencia
asimilada, la lucha por develar los modos en que la ideología restringe el deseo de autodirección y el esfuerzo por confrontar la manera en que el
poder se reproduce a sí mismo en la construcción de la conciencia humana (p. 152).
La investigación puede trascender las prácticas de colonización
posibilitando una autoactualización radical. El trabajo académico po- see la fuerza de contribuir
al diálogo verdadero, en el sentido que Freire da a esta idea. Un programa de investigación materialista ba-
sado en una política de la diferencia desarrolla valores de esperanza
en vez de anomia. A diferencia de su oponente burguesa, la investi- gación crítica no teme cambiar el contexto. Sus investigadores dejan de lado la
aprehensión que produce en los académicos la posibilidad de afectar a sus miembros,
que, por otra parte, no puede ser evitada.
Antes bien, los intelectuales críticos llevan adelante su investigación confiando cambiar
o transformar los espacios de investigación y sus constituyentes. Al respecto,
Kincheloe y McLaren (1994) citan a Lather: “La validez catalítica señala
el grado en que la investigación lleva
a quienes la practican a entender el mundo y el modo en que está formado con el propósito de transformarlo”
(p. 152). La agenda de investigación de McLaren es un acto históricamente significativo. Donde
mejor se expresa esto es en sus propios comentarios
acerca de la escritura. La escritura, según McLaren (1998b), es “una práctica social, una práctica política, una forma
de crítica cultural” (p. 371). Es un proceso de reflexión acerca de las posibilidades existentes pa- ra la autotransformación
en el contexto de un propósito colectivo. La escritura, al igual que la investigación,
es una lectura del mundo, de un mundo situado en las palabras
con que elegimos
describirlo se- gún podría ser.
La prolífica escritura de
McLaren dentro de la pedagogía crítica ha
posibilitado a los
jóvenes académicos críticos de la educación apropiarse de un lenguaje para dar nombre
a su propia experiencia, del modo más politizado
posible. En una era pos Freire, los educado- res pueden avanzar confiados,
sabiendo que la subdisciplina prospe- ra con el liderazgo de McLaren. En este trabajo, he intentado
deli- near la tensión
básica que encuentro
en su obra.
La conflictiva naturaleza de la escritura
crítica sugiere que esta tensión resulta
pro- ductiva en tanto evidencia el modo en que la
lucha social se vuelve parte de los modos
de representación de la sociedad misma.
El com- promiso de McLaren con el análisis
del discurso y la crítica ideológi- ca constituye
una
negociación con las contradicciones encontradas en las relaciones sociales
del capital, el racismo mundial y el patriar- cado transnacional. Estas contradicciones
crean parte de los princi- pios estructurales en que se inscriben
los textos de McLaren y a tra- vés de los
cuales navegan los lectores.
En una primera aproximación,
pudiera parecer que la ecléctica obra de McLaren no tiene centro, en tanto no deja tradición intacta ni concepto sin dar vuelta.
El marxismo, el posmodernismo, el es- tructuralismo, los estudios culturales, el feminismo, el poscolonialis- mo,
la antropología simbólica, las teorías étnicas y raciales, la peda- gogía de Freire, la teoría crítica de Frankfurt, la etnografía crítica y los estudios críticos de los medios conforman
su elusivo repertorio de influencias. Fijar el significado de las contribuiciones de McLaren re- presentaría una forma de
violencia académica que sólo serviría para domesticarlo. No obstante, algo queda
en claro: la política de McLa- ren erige siempre la transformación material como la vara definitiva con qué medir
sus ideas. Un materialista
al fin, la línea teórica de McLaren favorece en
última instancia el cuerpo sobre la mente, lo concreto sobre lo abstracto y lo real
sobre lo hiperreal. La pedagogía crítica entra en su cuarto decenio, y una segunda generación de pe- dagogos críticos
sigue la huella que supieran dejar sus fundadores; entre ellos, McLaren ocupa un
lugar decisivo. Una posición para na- da desdeñable.
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