LA EDUCACIÓN COMO
PRÁCTICA POLÍTICA
Y ÉTICA LIBERADORA
Freire
a comienzos del Segundo Milenio[1]
Jacinto
Ordóñez Peñalonzo[2]
“La mejor manera de
home-najearme y de comprenderme, no es seguirme… hay que re-hacerme”
Paulo Freire
Se hace
un análisis del concepto de educación como práctica política y como ética
liberadora en el pensamiento de Paulo Freire (1921-1997). Se está consciente que este educador, cuya
vida y pensamiento se conoció y se divulgó en el nivel brasileño, latinoamericano
y mundial, en la segunda parte del siglo XX, ahora lo abordamos en otro momento, a principios del Tercer Milenio,
cuando la realidad latinoamericana y mundial es diferente en muchos sentidos a
la que se tenía hace cincuenta años, cuando Freire inició su propuesta
pedagogía.
A
pesar de esa diferencia, Moacir Gadotti y sus colaboradores, un año antes de la
muerte de Freire, se refieren en su obra Paulo Freire, Una Biobibliografía,
al “legado de Paulo Freire”,[3]
legado en el cual se mencionan los lugares donde se encuentran mucho de sus
materiales y se mantiene vigente la necesidad de transformar la práctica de la
educación, transformación que ahora parece necesaria e ineludible. La obra referida menciona nombres, direcciones
y datos de diferentes centros freireanos en Alemania, Argentina, Bélgica,
Brasil, Canadá, Colombia, Chile, Dinamarca, Ecuador, Estados Unidos, Francia,
Filipinas, Holanda, Inglaterra, Italia, Suecia, Suiza, Tanzanía y México. Cincuenta y ocho centros –en 1996–, en su
mayoría en Alemania, Brasil, Estados Unidos y Canadá que, con diferentes
énfasis, multiplican el ideario del maestro pernambucano.
El
interés por el pensamiento de Freire surgió al nordeste de Brasil, cuando este
país tenía más o menos 90 millones de habitantes y con grandes sectores
analfabetas. Frente a esta realidad,
Freire propuso una educación de adultos como “educación popular”. Sin embargo, su filosofía iba más allá de
esta educación pues, a partir de su retorno del exilio (1980), Freire llegó a
tener también importancia para la educación en general, incluyendo la educación
superior. Su influencia se puede ver
ahora (2006) en la educación en general de Brasil, uno de los cinco países más
grandes del mundo.
Por
eso, conscientes de que –a principios del Tercer Milenio– tanto Brasil como el
resto de la América Latina se está viviendo una realidad diferente a la que
Freire vivió cuando propuso su “pedagogía del oprimido”, pedagogía “como
práctica de la libertad”. Por esto,
nuestro análisis del pensamiento de Freire conduce, en primer lugar, a
ubicarnos en nuestra propia práctica educativa en el día de hoy, práctica que
no puede ignorar su contexto local y que, en nuestro caso, es el contexto de
nuestro pueblo. Cualquier generalización
tiene su referencia en lo local que, a su vez deberá pasar por el contexto
histórico-social y cultural latinoamericano, contexto desde el cual se piensa
el contexto global. El contexto local y
latinoamericano es, a su vez, la perspectiva desde la cual se piensa al mismo
Freire. Es a partir de la forma como
estos países viven los desafíos de los primeros años del Tercer Milenio lo que
nos ayudará a ver la actualidad y la pertinencia del pensamiento de
Freire. En segundo lugar, se trata de la
práctica educativa tal y como Freire la entendió, como “praxis” humana y, por
lo mismo, como práctica política. En
tercer lugar, se trata de una práctica educativa que, por el hecho de ser
humana, tampoco se puede realizar sin reconocer la importancia que Freire le
dio a la ética, lo que implica una interpretación responsable de su
pensamiento, que es lo mínimo que se espera al asumir su pensamiento. Siguiendo este orden, abordaremos el tema que
nos hemos propuesto.
I - LA EDUCACIÓN
COMO PRÁCTICA REFERIDA A SU CONTEXTO
Para
comprender por qué el contexto es fundamental para la práctica educativa de
Freire, habremos de recurrir al contexto como escenario local, latinoamericano
o global. La importancia que tiene la
comprensión del contexto en el momento actual, sea escenario naciona para cada
uno de los países de la América Latina, sea latinoamericano como continente,
sea inclusive como contexto mundial, es para darnos cuenta de la relevancia que
el pensamiento de Freire tiene para la América Latina en el día de hoy.
1. El contexto como punto de partida y
referencia permanente
Freire
es contundente cuando afirma: “Hay que saber partir del nivel donde el educando
está… El punto de partida de la
educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los
educandos…, no importa que este contexto esté echado a perder”.[4] Para Freire, el punto de partida de toda
educación es el contexto específico local donde se realiza la práctica
educativa, contexto que tiene un carácter relacional de elementos económicos,
sociales, políticos, históricos y culturales, contexto donde tanto educandos
como educadores viven su realidad presente, la huella de su pasado y el
horizonte de su futuro, lugar donde vive su propia historia. El proceso educativo tiene su permanente
referencia al contexto local que es su punto de partida y su razón de ser que
le da sentido a su práctica cotidiana en general y, específicamente, a su
práctica educativa. Es desde ahí donde
la vida y la educación tienen su permanente conciencia del contexto global.
Basta
revisar uno de los primeros ensayos de Freire –La educación como práctica de la
libertad-, resultado de su experiencia educativa en Brasil, para darse
cuenta de la importancia que tienen las dimensiones históricas, económicas,
sociales, políticas y culturales de su país para comprender la educación
brasileña y buscar los cambios necesarios.[5] Freire comenzó a trabajar con los campesinos
de Pernambuco, al nordeste del país, y después con la alfabetización de todo su
país. A su juicio, Brasil era un país
que tenía poca experiencia democrática.
Cuando trabajaba en Chile, recomendaba asumir una postura crítica no
sólo para ubicar la educación agraria en su propio contexto –que fue el área
donde estuvo trabajando– sino para que la práctica educativa fuera
correctamente interpretada y mejorada.
Por ejemplo, decía él, que cuando se lee un libro se establece una
relación dialógica con el autor –o los autores– de los textos que se leen y
porque ellos están condicionados por su mundo, no sólo geográfico sino
histórico y social. Inclusive, pueda ser
que los autores ignoren su contexto, lo que inmediatamente nos hace pensar que
deforma su manera de confrontar su mundo.
Es decir, la misma actitud con que se asume el mundo, que le es propio,
es la misma que se asume para estudiar.
La ubicación básica del proceso educativo ha de ser no sólo teórica sino
crítica, que supere toda concepción mecanicista, objetivista o subjetivista del
contexto.[6]
Esto
mismo pasó cuando estuvo en Guinea Bissau (África), pese a que Freire veía una
convergencia cultural entre África y Brasil, él insiste en cuidar que su
presencia en el contexto de ese país no se convirtiera en una transferencia de
ideas de su experiencia en Brasil. El
contexto de ese pueblo y sus necesidades significativas eran el punto de partida
y la referencia permanente para poder transformar el trabajo educativo
colonizador que había prevalecido.
Freire decía:
“Lo que nos enseñan nuestras
experiencias, tanto las del pasado como las actuales, es que no se las puede
trasplantar pura y simplemente. Pueden y
deben ser explicadas, discutidas y críticamente comprendidas por aquellos y
aquellas que ejercen su práctica en otro contexto, en el cual no serán válidas
sino en la medida en que sean reinventadas”.[7]
El texto citado se refiere a la importancia
del contexto local que no excluye el contexto global, pero considera que las
experiencia tenidas en otro contexto han de ser comprendidas desde la
perspectiva del contexto local: “La cerrazón a experiencias realizadas en otros
contextos es igual de equivocada que la apertura ingenua a ellas, o sea su
importación pura y simple”. Freire
argumentaba al recordar a uno de sus líderes –Amilcar Cabral– que él nunca negó
“la importancia de las experiencias positivas de otros contextos pero tampoco
aceptó nunca su imitación indiscriminada”.
En las
reformas educativas que suelen hacerse en la América Latina tienen mucho de
imitación indiscriminada, de simple copia, porque se piensa que en los países
desarrollados –llámese Europa, Estados Unidos o Japón, para mencionar algunos-
se hace excelente teoría de la educación y que nuestra tarea educativa es
simplemente trasplantar reformas –ignorando el contexto propio– y hacer sufrir
a nuestros niños y niñas y a nuestra juventud con respuestas a necesidades
locales nunca tomadas en cuenta mucho menos pensadas. La importancia del contexto local para la
práctica educativa es fundamental para poder hacer una reforma de la
educación. De nada servirá una reforma
educativa, si ella responde a todos –o a algunos de los contextos globalizantes
–por más novedosos que ellos sean– y no responde al contexto local. Es más, el contexto local no sólo es un punto
de partida sino también un punto de permanente referencia, pues es el contexto
local el que le da validez al tipo de educación que se ponga en práctica,
práctica que siempre se da en el nivel local.
La
pregunta es si en el proceso de globalización, a principios del Tercer Milenio,
el contexto local desaparece. Los
globalizadores dicen que sí, el contexto local se convierte en “aldea global”;
sin embargo, la globalización ha puesto en evidencia contextos emergentes que
antes no se tomaban en cuenta, contextos que los globalizadores ahora necesitan
reconocer como “el otro” porque ignorándolos es imposible globalizarlos. Eso pasa con los excluidos, el globalizador
los ignora; pero su presencia es tan grande que se ven obligados a tomarlos en
cuenta. Eso también pasa con el contexto
indígena, el de los pobres, el del mercado informal, inclusive el del narco, la
mafia, etc. Lo global modifica sus
“reglas” porque las reglas vigentes no le funcionan en el contexto local, lo
que es lo mismo decir que lo global se ve obligado a modificarse para incluir
lo local. Es decir, en cierto sentido es
posible hablar de una “aldea global”, pero a la vez, esta posibilidad tiene que
pagar el precio de una “globalización local”.
Esto se debe a que los seres humanos, para vivir lo global, han de
ubicarse en el contexto local. Como
diría Freire, el punto de partida de la educación es el contexto local, lo
mismo pasa con la vida en general: el ser humano nace, vive y muere en el
contexto local, lo que no significa ignorar el contexto global. Lo local y lo global son dos puntos de
referencia sin los cuales es imposible vivir en el día de hoy.
2. La comprensión del contexto y la propuesta
educativa de Paulo Freire
Las
afirmaciones anteriores explican por qué, en sus primeros años, Freire se
negaba a inscribirse en cualquier teoría que no respondiera a las necesidades
de su contexto local. Cuando hablaba de
la educación en el contexto brasileño, Freire decía que, para el momento que
vivía, el punto de partida era la “sociedad cerrada”, que el punto de llegada
era la “sociedad abierta” y que entre ambas estaba la “sociedad en transición”;
es decir, las tres sociedades estaban presentes simultáneamente. Si intentáramos caracterizar con una palabra,
o con una frase, cada una de esas sociedades diríamos que la sociedad cerrada
era colonial, la sociedad abierta era
la utópica que todos soñamos y la
sociedad en transición era la que estaba en proceso de cambio entre la sociedad cerrada y la sociedad abierta. Freire explica cada una de esas sociedades
que aquí no vamos a repetir. Lo que sí
vamos a ampliar es la sociedad en transición, por su relevancia en el contexto
educativo actual.
Hay
que reconocer que, desde los años cuando Freire trabajaba en el Departamento de Educación y Cultura del
SESI –Servicio Social de la Industria– de Pernambuco (1947-1957), él
veía que la sociedad brasileña estaba en proceso de cambio. Decía que el punto de partida de la sociedad
cambiante era la sociedad “colonial, esclavizada, sin pueblo, `refleja´ [y]
antidemocrática”.[8] El punto de partida era la sociedad cerrada
que, en términos educativos, era la educación bancaria, frente a la cual las
características de la educación alternativa tenía una misión problematizadora,
concientizadora y liberadora.
Problematizadora
porque la sociedad cerrada había asumido una
educación bancaria que aseguraba la perpetuación de una sociedad
colonial. Por su parte, la sociedad en
transición asumía que parte importante de la sociedad cerrada había tenido una
ruptura con la sociedad colonial. Por
eso, como sociedad en transición, estaba tan sólo en proceso de apertura,
iniciando su cambio, y quizá pasaría mucho tiempo en este proceso cuya
característica importante eran sus contradicciones, era a la vez progresista y
reaccionaria, vivía su “ayer” y su “futuro”, suspirada “por lo viejo y por lo
nuevo”, mantenía una situación colonial y seguía soñando, o haciendo algo por
cuestionar la sociedad colonial. En
términos educativos, su práctica era contradictoria porque la educación
colonial todavía generaba antidiálogo y trabajo esclavizante; esto es, se daba
en la práctica una educación “para el oprimido” que mantenía el estado
colonial, pues esta educación imponía, en vez de dialogar o, en nombre del
diálogo, se imponía el antidiálogo que pretendía “conquistar”, “dividir” como
medio de dominación, “manipular” para dominar y que, inclusive su conquista se
convertía en “invasión cultural”, principios obviamente coloniales.[9] Mientras tanto, una educación “desde el
oprimido” sugería una sociedad en transición, generaba “colaboración” y
solidaridad, “unión para la liberación”, “organización del pueblo oprimido” y
“síntesis” de la cultura popular para la acción política.[10] Por eso, la educación problematizadora era
crítica y creadora de nuevas formas de vida política, usando la palabra
política en el sentido antropológico: el ser humano es “en” y “con” la
sociedad. Pensar la educación era pensar
al ser humano en tiempo y espacio, en sociedad.
Como diría Aristóteles, el ser humano es un “ser político”, un “animal
político” (zoón politikón) porque
vivía en la polis y no en grey, ni en
“asociación somática”, como las hormigas y las abejas. Decía Freire que el ser humano era ser en el
mundo –“ser en sí”- como lo son los
animales, pero también era un ser de relaciones, vive “con” su mundo, “con” su
historia, “con” su sociedad y “con” su cultura.
Por eso, la educación era problematizadora –crítica- de toda expresión
colonial, deshumanizante en el sentido económico, social y cultural, en una
palabra, en el sentido político.
La
propuesta educativa de Freire era concientizadora porque debía provocar el
cambio de una conciencia ingenua –o fanática, mágica o mítica– hacia una
conciencia crítica. La “sociedad en
transición” estaba en proceso de cambio y de apertura y, por eso, cambio y
apertura de conciencia; esa era la situación social y de conciencia de la mayor
parte del pueblo brasileño. Esta
sociedad era contradictoria: por una parte tenía una conciencia ingenua,
arrastraba valores coloniales y caía en formalismos; por otra, tenía una
conciencia activa, buscaba opciones, reivindicaciones, producía rupturas, era
rebelde, emergía, exigía y deseaba participar.
Esta sociedad en proceso de cambio era el desafío al cual Freire
respondía. Sin embargo, hubo un momento
cuando Freire ya no quería hablar de concientización porque el término había
sido malinterpretado. En estos años, le
pregunté personalmente ¿qué entendía por concientización?. Después de advertir la necesidad de explicar
bien el término, respondió que “la concientización es el tránsito entre la
conciencia ingenua y la conciencia crítica”.
Parte de su descontento era que el término había sido mal interpretado
hasta el punto que los militares de Brasil lo usaban para beneficio de su
propia dictadura. Por eso, había que
“desmitificar” el término. La
concientización es un proceso que –como la educación– se fundamenta en la
naturaleza misma del ser humano y del mundo en el cual se mueve: por una parte,
en “la inconclusión de los hombres” y, por otra, “en el devenir
de la realidad”, fundamento de la vida y del mundo en el cual se vive. Por eso, la concientización no es una palabra
mágica que sirve para resolver problemas emocionales, técnicos de la educación
o sociales; tampoco es una actitud individual, pensando “que es posible
transformar al ser humano sin transformar el mundo”. Concientización es “un esfuerzo
dialéctico de comprensión entre la subjetividad y la objetividad… entre
conciencia y mundo”. Había que
comprender el significado de la concientización porque no es la simple “toma de
conciencia de” algo, al nivel de la “opinión” (la dóxa). La concientización
recrea y crea, es acción y reflexión permanente, es práxis. La concientización
es una actividad epistemológica porque trata de crear una conciencia que asuma
su mundo, que no sea ingenua, espontánea, mágica, mítica, alienada y alienante
del mundo sino que, asumiendo su mundo como objeto de crítica –develamiento
permanente y progresivo de la realidad–.está en proceso de cambio
permanente. Por eso, concientización es
“adentramiento” a la esencia de los hechos y a su razón de ser, búsqueda de un
conocimiento más auténtico, que renuncia a la simple transferencia de
conocimiento. La concientización no se
da aislada del mundo ni de los demás seres humanos, esto porque la práxis –la acción y la reflexión– no se
da sólo en la conciencia sino en la relación entre conciencia y mundo, se da
con el mundo, en sociedad y con los demás seres humanos, se da como proceso
comunitario.[11] La concientización implica opción a favor del
cambio, pero no cualquier cambio sino el cambio que humaniza, que supera la
adaptación, es acto consciente a favor de la transformación de la
deshumanización y hacia la humanización.
La concientización es utópica porque transforma para crear un mundo con
características más humanas que todavía no existe, es acción y reflexión, es
búsqueda de un futuro, tiene futuro, es la esperanza de que “un mundo mejor es
posible”, es denuncia del mundo deshumanizante y es anuncio de un mundo más
humano.[12]
La
sociedad en transición busca su propia liberación, liberación de su condición
colonial y, para lograrlo, debe iniciar la práctica de la libertad y de la
democracia como modos de vida (Dewey), práctica que debe ser asumida por la
educación. La educación debe ser
liberadora porque la práctica de la educación forma parte de la superación de
la sociedad cerrada –sociedad colonial–, se dirige hacia la sociedad abierta,
soñada por todos, sociedad de los seres humanos libres. Para que la educación corresponda a la
sociedad en transición –entre la opresión hacia la libertad– se hace necesaria
la liberación económica, social, política y cultural, liberación de los
esquemas, de los principios y de los valores coloniales y, por lo mismo, la
educación debía ser práctica problematizadora y concientizadora, autónoma y
creadora, abierta al futuro, “pedagogía de la esperanza”. Para que una sociedad se abra a su propia
liberación se hace necesario tener como eje fundamental un criterio
praxiológico, no sólo práctico. No es lo
mismo práxis que práctica. El concepto de práctica en el griego original
lo expresan diferentes términos. Por
ejemplo, prátto, poiésis, prágmata y práxis.
Ø
Prátto significa obrar,
hacer y realizar, dimensión humana que acentúa el sentido de la acción,
dimensión subjetiva que se da en el sujeto antes del momento de la acción
objetiva: esto implica primero la conciencia de la acción y después la práctica
de ella.
Ø
Poiésis que significa
creación artística, manufacturar y producir, acentúa el sentido previo de la
acción humana –su dimensión objetiva– e
implica que después viene la conciencia de la acción.
Ø
Prágmata que significa
aquello que se hace por sí mismo, tal como un negocio o alguna acción de propio
beneficio, una acción útil, más que la conciencia de la misma acción, fuese
anterior o posterior. Su acento es lo
útil.
Ø
Práxis es la práctica que
se realiza para “poder ser” lo que todavía no se es, es el poder ser humano
como proyecto ante el cual prátto,
poiésis y prágmata son tributarios.[13]
La práxis es para Freire la relación
dialéctica entre teoría y práctica, entre el subjetivismo y el objetivismo, es
acción y reflexión mediatizado por el mundo para transformarlo. Esto es, se trata de una acción política y
una opción ética.
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Para
Freire, el punto de partida de toda educación es el contexto local, el lugar
donde se realiza la práctica educativa, la acción y la reflexión, la
praxis. El contexto local es el criterio
permanente de validación –o de descalificación– de la práctica de la educación
que siempre se lleva a cabo –acontece– en el nivel local. No se trata de un nuevo localismo sino del
contexto local como punto de referencia para comprender la conciencia
permanente del contexto global. Freire
afirma que lo local y lo global son como dos pies que se necesitan para poder caminar. No se trata de darle prioridad al contexto
local para negar el contexto global, ni tampoco se trata de darle prioridad a
lo global para negar el contexto local.
De lo que se trata es de comprender que el punto de partida de toda
educación es el contexto local y desde este contexto es que se aprovecha y se
asume –cuando conviene a la vida local- el contexto global. El contexto local es el punto fundamental de
referencia, “no importa que este contexto esté echado a perder”.
II
- LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA POLÍTICA
El
nuevo milenio que comenzamos advierte que el cambio al cual Freire se refería
acentúa características mucho más profundas, más amplias y más complejas que
las que se veían hace cincuenta años y que vivimos un momento de cambio que
altera la vida económica, social, política y cultural contexto en el cual están
cambiando las instituciones y la vida cotidiana de nuestros pueblos, cambio que
está llegando a todos los rincones del mundo y que afecta nuestras mismas
instituciones educativas. De manera que
ahora se hace necesario pensar el cambio; pero a la vez, se hace necesario
participar en la realización de ese cambio, lo que significa pensar la forma de
hacer el cambio. Pero ¿Qué estamos
entendiendo por cambio?
1.
No vivimos una “época de cambios” sino un “cambio de
época” global.
En los tiempos actuales, tiempos de
globalización, los pueblos no viven una época de rápidos cambios sociales, como
se afirmó en las décadas pasadas, sino que viven un cambio de época. Esta diferenciación no es un juego de
palabras: pues no es lo mismo vivir una “época de cambios” que vivir “un cambio
de época”.
Vivir
una “época de cambios” remite a cambios parciales y sectoriales que necesita el
sistema vigente para subsistir. Cuando
hay aspectos de la vida que deberían ser corregidos y que existen prácticas que
deberían ser sustituidas por otras mejores, se reconocerá que estamos frente a
una época que intenta mejorar, sus desafíos consisten en cambios de la práctica
cotidiana, pero el sistema como un todo no se deberá cambiar porque se toma por
necesario. Cuando esto sucede, no se
está frente a un cambio radical sino frente a una época que permite, desea e
inclusive promueve cambios considerados necesarios para mejorar el sistema
dominante. Cuando esto sucede, no se
está frente a “un cambio de época” sino frente a “una época de cambios”. El concepto de “época de cambios” se
caracteriza por “la dominación de una sistema de ideas, un sistema de técnicas
y… un sistema de poder…, un conjunto de ‘reglas del juego´ y de configuraciones
institucionales para su implementación y perfeccionamiento”,[14]
sistema que lucha por mantenerse vigente.
Al
contrario, “un cambio de época” es un cambio histórico y radical, así como lo
fue el cambio de época que vivieron los pueblos que sustituyeron el sistema de
ideas de la Edad Media por el sistema de ideas de la modernidad. Dice de Souza Silva, et. al.
“Los cambios de época
no son una novedad para la humanidad (Held et.
al., 1999); el último ocurrió hace cerca de 200 años, cuando la Revolución
Industrial condujo a la humanidad desde el agrarianismo hacia el industrialismo,
lo que generó incertidumbre, discontinuidad, fragmentación, desorientación,
perplejidad y, por tanto, vulnerabilidad”[15]
Ahora,
estamos viviendo un cambio de época porque se ve la declinación de la época del
industrialismo y el comienzo de otra época que está generando los mismos
síntomas del cambio de época de hace doscientos años. Se trata de un cambio histórico, radical y de
la totalidad del sistema vigente: el industrialismo, que además de centrarse en
un sistema de ideas y de técnicas mecánicas, generó instituciones alrededor del
Estado-nación, cuya soberanía y autonomía permitió crear, gerenciar y
perfeccionar las reglas del juego nacional de acumulación de capital y un
sistema democrático inspirado en el liberalismo forjado por la Revolución
Francesa. Las instituciones de ese
industrialismo han entrado en crisis: su visión de mundo, su paradigma de
desarrollo, sus elementos orientadores –valores, conceptos, principios,
premisas, promesas, enfoques, modelos, teorías y paradigmas– que han servido de
referencia a los actores sociales, económicos, políticos e institucionales, han
comenzado a cambiar de manera irreversible.
Por esta razón, esa visión, ese paradigma, esos elementos orientadores
parecen inadecuados para el momento histórico que vivimos. Cuando esto sucede es que estamos frente a un
cambio de época. Por eso, se afirma que
en el momento actual no se vive una época de cambios sino un cambio de época,
en una época que agoniza –el industrialismo– y otra que lucha por
establecerse. Sigue diciendo De Souza
Silva:
“Una época histórica
cambia cuando se transforman, de forma cualitativa y simultánea, cuatro
dimensiones de la realidad: las relaciones de producción, las relaciones de
poder, la experiencia humana y la cultura.
Esto es precisamente lo que está ocurriendo hace cerca de cuatro
décadas, como consecuencia de tres revoluciones, que emergieron de forma
independiente, pero que sus efectos combinados están generando los cambios que
están transformando la época del industrialismo: una revolución tecnológica,
una revolución económica y una revolución socio-cultural.”[16]
Al
mismo tiempo que entra en crisis la época vigente, se está generando el inicio
de una época diferente cuyos primeros síntomas todavía no son precisos, pero
que parecen dirigirnos hacia esa época diferente. De manera que vivimos en un momento de cambio
que se caracteriza por poner en el escenario la lucha de diferentes visiones de
mundo, diferentes paradigmas en conflicto, que se mueven entre la declinación
de la visión hasta ahora dominante –del industrialismo– y la visión emergente
que intenta reemplazar la visión que está en franca decadencia. Por el momento, lo que se puede decir es que
vivimos un cambio de época que pone en conflicto tres visiones de mundo que
luchan por prevalecer:
En
primer lugar, la visión tecnológica o cibernética de mundo que hereda la visión
mecánica del industrialismo y que tiene como metáfora la máquina para
interpretar el mundo y actuar sobre él. La
visión cibernética está definida por las tecnologías mecánicas, químicas y
eléctricas que son las mismas que ha desarrollado el paradigma industrial,
visión que gira alrededor de la tecnología de la información; como diría Castells, estamos comenzando a
vivir la “Era de la Información”.
En
segundo lugar, la visión económica o mercadológica de mundo que tiene como
metáfora el mercado y que intenta establecer un nuevo régimen de acumulación
del capital corporativo transnacional tal como lo sostienen los actuales
tratados internacionales, especialmente aquellos que promueve Estados
Unidos. Esta visión le da prioridad a la
ideología del mercado y sus premisas.
En
tercer lugar, la visión histórico-cultural o contextual de mundo que es
holística, que denuncia la vulnerabilidad del planeta y aboga por un desarrollo
sostenible para todas las formas de vida sobre la tierra. El contexto es el punto de referencia
necesario para toda sostenibilidad de esas formas de vida y porque, en el nivel
social, es el contexto el que hace posible el reconocimiento y el apoyo de toda
institucionalidad llámese económica, social, política o cultural.
En la
América Latina también vivimos ese cambio de época que determina en forma
inevitable la práctica de la educación y la comprensión que de ella
tenemos. No es lo mismo ver el cambio
desde la perspectiva global –la perspectiva de los globalizadores– que verlo
desde la perspectiva de los que viven el contexto local, los globalizados. La metáfora del “tren del crecimiento
económico” que usa de Souza Silva hace visible, con toda su crudeza, la
perspectiva local de los globalizados.
Desde la perspectiva global, se espera que todos se suban al tren del
“desarrollo” –revoluciones– económico y tecnológico que es global, revoluciones
que nacieron en “forma independiente, pero que sus efectos combinados” también
están siendo usados por los globalizadores como si fueran el único tren que
existe para el desarrollo, la única fuente de vida y el único medio para
progresar. Por eso, los globalizadores
luchan para que los globalizados entren al tren porque es la única salvación
que tienen –pueden entrar las mujeres y “otras minorías”, pueden llevar
muestras de flora y de fauna, inclusive se les permite que haya justicia étnica
y equidad de género dentro del tren–, pero no se puede problematizar hacia
dónde va el tren, “aún cuando éste se esté dirigiendo a una velocidad
vertiginosa hacia un abismo donde todos perecerán”. Por supuesto, los que no quieren o no pueden
entrar a ese tren quedan excluidos aunque no saben que la “inercia” de ese tren
los arrastra hacia la destrucción.
Desde
la perspectiva latinoamericana, el cambio global ha generado una revolución
tecnológica que sorprende las formas existentes de la vida individual y social
local. Al mismo tiempo, el cambio
tecnológico ha facilitado la revolución económica que pone en desventaja a los
más débiles e ignora a las personas que no han tenido capacidad para
“modernizarse”, de subirse al tren, convirtiendo la modernización en una sumisa
y silente aceptación de la avalancha de la tecnología y la economía del mercado
globalizador. Esto significa que, para
seguir a Freire en este contexto, como él mismo lo decía con elocuencia, hay
que reinventarlo.[17] Ambas revoluciones –la técnica y la económica–
están generando cambios, pero son cambios que no necesariamente conducen hacia
“el progreso” que los globalizadores proponen y quisieran, porque lo que se
está dando en la realidad es la declinación y superación de la época del
industrialismo y su sistema de ideas y el inicio de una nueva época que será
muy diferente a la que piensan los que se subieron al tren.
Por
eso, la práctica de la educación actual, además de renunciar a la educación
colonial ha de recuperar su contexto local –y desde ahí interpretar su contexto
global–, no está llamada a repetir lo que otros han dicho y a simplemente
adaptar ideas, sino de lo que se trata es de crear la educación que necesita y
que reclama las necesidades del contexto local; por supuesto, sin ignorar el
contexto global que inclusive se da en contra de la voluntad –y muchas veces
para sorpresa– del contexto local al cual afecta.
2. La práctica de la educación es un quehacer
político
A
principios del tercer milenio, parece obvia la afirmación de Freire cuando dice
que la práctica de la educación no puede ser neutral. No hay educación neutra: sus acciones, sus
métodos, sus objetivos siempre obedecen a una visión del ser humano y a un tipo
de sociedad por la cual se trabaja. Si
creemos que el ser humano es capaz de transformar su mundo, esa educación
estará al servicio de esa transformación, si creemos que la naturaleza del ser
humano es la vida fácil, que fácilmente se acomoda al status vigente, la
educación será mecánica y domesticada, a la vez que domesticadora y, si aún
creemos que el ser humano tiene por naturaleza ser indiferente y generalmente
su opción es ser neutral, “dejar hacer y dejar pasar”, obviamente, se inscribe
en una posición liberal. La práctica
educativa o es tributaria al sistema vigente o está a favor de opciones
diferentes y trabaja contra ella, cualquier intento de neutralidad se hace
cómplice del status vigente.
Freire
sostiene que la educación en una sociedad cambiante ha de ser problematizadora
de una cultura colonial que genera “antidiálogo y trabajo esclavizante”, ha de
ser crítica de formas de educación ya elaboradas, caminos ya hechos para
cumplir intereses del invasor, del colonizador y del dominador. La educación bancaria se ocupa de transmitir
conocimientos, de memorizar y repetir. Por
eso también se hace relevante iniciar el proceso de concientización para que se
de el tránsito de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La educación ha de ser liberadora de toda
expresión colonizadora, sea económica, social, política o cultural.
Si la educación no es neutral, ella
cumple una función política y si entendemos por política la necesidad humana de
ubicarnos en el proceso histórico del contexto local, lugar donde se realiza la
práctica educativa y desde donde se vive y se piensa el contexto global,
entonces es imperativo una consciente actitud política. Política no necesariamente en el sentido
partidista, que es la forma liberal de comprender la política, sino en el
sentido en que se administra la educación, se selecciona contenido del
currículo educativo, se practica la enseñanza y el aprendizaje, para mencionar
algunos aspectos de la práctica educativa.
Se hace política en las relaciones que se establecen entre educador y
educando, entre adulto y niño, entre letrado e iletrado, entre patronos y
empleados, entre gobernantes y gobernados, entre vendedores y compradores,
etc. Estas relaciones sociales forman
parte de la vida política, relaciones que no siempre son transparentes, es
decir, son generalmente ambiguas, situación que conduce a la dependencia, a la
sumisión, a la opresión, a la explotación e inclusive a la exclusión. En pocas palabras, se hace política cuando se
pretende formar a personas para que la “polis” –la ciudad- sea mejor.
Desde
la perspectiva administrativa, por ejemplo, la política de los administradores
de la educación es el control prefabricado, control del cual los y las docentes
y discentes son dirigidos, domesticados, reprimidos, oprimidos, explotados y
hasta excluidos. Por eso, se ignora a
quién prepara los programas, los manuales y “las reglas del juego”
institucional. Desde la perspectiva de
los contenidos del currículo educativo, tales contenidos son la difusión y
reproducción de la cultura dominante, y su aplicación está en manos del
personal docente cuyo origen social es, con pocas excepciones, generalmente
diferente al del estudiantado. Desde la
perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, predomina una “violencia
interiorizada”, tanto en la docencia que se imparte en el aula como en la
aplicación de los exámenes.[18] Es más, Freire se ocupa de las y de los
educadores y como individuos quienes mantienen una dicotomía entre lo que dicen
y hacen, quienes forman gremios generalmente conservadores, “esclerotizados” y
cerrados a toda crítica. Es decir, la educación
en cada uno de sus aspectos tanto como en la educación como un todo tiene un
sentido político.
Si la educación pretende no ser
colonial, no ser una copia de las metrópolis dominadoras ni ser una elaboración
de personas que piensan fuera del contexto donde se educa, la educación deberá
ser liberadora de toda pretensión dominadora y descontextualizada. Por eso, no sólo se hace necesario pensar el
contexto de cambio tal como se vive en el nivel local y que afecta la acción
educativa sino que se impone optar ser también actores conscientes de ese
cambio, es decir, asumir una responsabilidad ética. La educación liberadora es participación en
el proceso de cambio y, por eso, se ocupa de pensar la forma de hacer el
cambio.
Hein-Peter
Gerhardt, desde la perspectiva europea, considera la preocupación general por
la liberación en el campo educativo como parte de un proceso más general que se
puede observar en diferentes contextos y lenguajes y en el campo también
teológico y filosófico.[19] Lo que reconoce Gerhardt es que la pedagogía
de la liberación “tiene sus orígenes intelectuales en la tradición de la lucha
anticolonial y antihegemónica” que es una lucha política;[20] se
trata de una educación anti-autoritaria, antiliberal y neoliberal y
anticolonial y antineocolonial. El
objetivo final de esta educación es “acabar con la deshumanización del mundo
como un todo” y relacionar el conocimiento con la acción y el conocimiento
específico con el conocimiento universal: “productos, costumbres y moralidad”.[21] Para Gerhardt, este ha sido “uno de los pocos
conceptos educativos” que ha impactado no sólo en la América Latina sino
también en el hemisferio del Norte. De
ahí la actualidad universal del pensamiento de Paulo Freire.
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Vivimos
un “cambio de época”, no una “época de cambios”; no se trata de un cambio
secundario sino de un cambio total, radical, histórico y por eso político. De manera que los educadores que convierten
su práctica educativa en liberadora participan en la construcción del cambio de
época, de la misma manera que aquel que declarándose neutral también participa
en el fortalecimiento del statu quo. Por eso, aunque no sólo por eso, la educación
latinoamericana ahora adquiere conciencia de su función política; es más, la
educación siempre ha tenido una función política, sean sus actores conscientes
o no de la función que cumplen.
III – LA EDUCACIÓN
COMO PRÁCTICA ETICA
El cambio de época no sólo nos ha conducido a la
conciencia de que la educación cumple una función política sino también nos ha
pedido una acción consecuente, convirtiendo el acto educativo en una práctica
ética. La educación de la América
Latina, precisamente por haber descubierto su vocación política –esto es, que
está al servicio de la polis– no sólo
reconoce que vive un cambio de época sino también que existe la posibilidad de
responder –lo que significa sentirse responsable– frente a ese cambio en el
cual todos estamos involucrados.
1. La ética en la práctica de la educación según
Freire
La ética es un elemento fundamental en la práctica
educativa y, no sólo está al final de ella –como diría Herbart– sino que está
presente en el punto inicial y permanece en todo el proceso educativo. Esto se debe a que el cambio de época
involucra la totalidad de la vida, tanto el destino personal y social como el
punto de partida desde el cual se inicia la manera de llegar a ese fin, proceso
que reclama una vocación y una referencia necesaria de todo el proceso
educativo, reclama una educación como opción “ética”. No es posible que la práctica de la educación
puede ser llevada a cabo sin tener una referencia permanente y consciente de
carácter ético, llámese éste utopía, opción previa, compromiso permanente. La práctica educativa no puede ser realizada
sin un proyecto que tiene elementos previos y que se dirige a un fin: el
término “proyecto” proviene del latín proiectus,
que significa “tender hacia”, ser “llevado sin obstáculo hacia”, algo “que se
inclina”, es decir, que tiene un punto de partida, un claro proceso y un fin determinado
al cual se espera que se llegue. La
educación es un proyecto ético de vida.
El punto de partida del acto educativo es el
contexto local que tiene, dice Freire, “situaciones límite” que son de carácter
económico y político pero con grandes implicaciones sociales y culturales. El análisis del contexto es capaz de
descubrir esas situaciones y, al conocerlas, optar por sobrevivir en el
contexto de ellas o por superar esos límites, es decir, ir más allá de esas
situaciones, inclusive asomarse a lo “inédito viable”. Pero esa decisión lo hace solamente aquel que
vive y se siente en los límites de esa situación. Dice Enrique Dussel que una cosa son los
límites de los obreros alemanes, otra los de “los condenados de la tierra” de
Fanon en África y otras las situaciones límites de los campesinos de Pernambuco
que para Freire son “los oprimidos”.[22] Las situaciones límites para los campesinos
del nordeste de Brasil eran tan extremos que era irresponsable, anti-ético, no
asumir esas limitaciones, evadirlos o negarse a superarlos, una vez
conocidos. Por eso, las “situaciones
límite” del contexto campesino conducían a la opción por una educación que, en
la medida que avanza, va asumiendo el “para qué” de la educación, que sería la
transformación de su mundo, asumiendo en la práctica “lo inédito viable”, lo
“no conocido y vivido claramente pero ya soñado”.[23]
La opción ética no sólo se da en el punto de
partida, pues está presente en todo el proceso educativo. Por eso, el término concientización no se
queda en la “toma de conciencia”, porque si bien es cierto incluye la toma de
conciencia, va más allá de una conciencia miedosa, masificada, mítica,
fanática, espontánea, ingenua, etc., conciencia quizá moderna, urbana,
“civilizada”, pero ingenua en el proceso del conocimiento de la realidad. Esta conciencia estática, cerrada,
intransitiva, silente, que vive solamente “en sí” pero no “para sí”, es el
punto de partida para iniciar el proceso, el tránsito entre su estado -llámese
conciencia silente, ingenua, etc.- hacia una conciencia crítica, proceso que se
va dando en forma lenta “de continuas decisiones, retornos, evaluaciones” e
inclusive codificaciones y descodificaciones, mistificaciones y
desmistificaciones en el proceso del conocimiento de la realidad. La concientización es una manera de conocer
la realidad, tiene una significación epistemológica, esto es, rigurosa y
científica, crítica.
Como vimos, las situaciones límites de la realidad
pueden ser diferentes de acuerdo con lo que el contexto provea y el tiempo en
que se viva plantee. Con frecuencia se
recuerdan las palabras de Freire cuando decía que la concientización era el
tránsito entre la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Sin embargo, en la América Latina y al
comienzo del Tercer Milenio, a pesar de que se sigue sobreviviendo el sistema
con una conciencia ingenua –el tipo de cambio del cual se aprovechan los
técnicos (los mecanicistas de nuestro tiempo) y los economistas (los que luchan
por la globalización del mercado)– se vive esa ingenuidad con el agravante de
que se posee una conciencia también miedosa y silente. Es una conciencia miedosa porque podría ser
que el tren del cual hemos hablado, anunciado por los que saben de tecnología
de punta y de la globalización del mercado, incluyendo sus administradores,
genere miedo aún estando dentro del tren, por estar distraídos con los anuncios
de las virtudes del tren y por creer ingenuamente realidades y fantasías que no
corresponden a la realidad. Por ejemplo,
los que tienen el poder han generado un sistema de miedo a quedarnos sin
pensiones –si es que se tienen-, miedo a poder competir para hacer más fácil la
adquisición del capital deseado, miedo a no poder consumir lo que se necesita,
inclusive miedo a ser “sujetos” de nuestra propia historia, etc. Estamos viviendo lo que Fromm llamó “el miedo
a la libertad”. Se puede llegar a ser
crítico, pero además se es tributario a una conciencia silente por el miedo a
que “le muevan el piso”, lo saquen del tren, lo dejen sin gozar de los
beneficios que en ese tren se tiene para todos los que lo han abordado. Las “movida de piso” es una manera de
represión y exclusión que, sin usar las armas, pueden dejar sin trabajo y matar
lentamente de hambre al que tenga pensamiento crítico y se atreva a expresarlo.
Sin embargo, para evitar las movidas de piso, el
sistema impone las “reglas del juego” que parece que ya no funcionan, porque a
pesar del progreso prometido, la pobreza y el hambre están creciendo, el
silencio no evita la opresión ni la exclusión.
Las víctimas se cuentan por millones, esto sin haber optado por tener un
pensamiento crítico. Por eso, Freire
opta por la educación desde el oprimido, porque es el sector –llámese o no
clase social- donde el pensamiento crítico ve con claridad sus “situaciones
límite” y descubre la forma de superarlas, condición para iniciar el camino de
la liberación. Las víctimas no son
clases medias que tienen miedo de perder lo poco o lo mucho que el sistema les
ha permitido tener por su silencio, sino que son los oprimidos, los excluidos y
los ya silenciados, los que descubren la forma de iniciar el proceso de su
propia liberación. Es en este contexto
donde la educación se convierte en práctica de liberación, cuando se opta por
una educación crítica que, por vivir en la condición de víctimas, ya no pueden
ser excluidos del sistema porque éste nunca les permitió subir al famoso “tren
del progreso”.
La educación no consiste en transferir conocimiento
sino en crearlo o recrearlo, el que enseña y aprende sabe que la educación no
es transferencia de experiencias sino reinvención e invención de ellas. Por eso, la educación en Guinea Bissau fue un
acto cultural porque lo que se intentó fue una actitud crítica frente a su
propio contexto cultural. Fue esta la
razón por la cual Freire insistió en tomar en cuenta lo que los educandos
llevaban consigo: su cultura – su manera de hablar, “su manera de contar, de
calcular…, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la
sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros”,
etc. Solamente “inmersos” en el mundo de
los educandos es que el educador puede emerger de ese mundo, sólo conociendo el
mundo de los educandos y reflexionando sobre él –el contexto de su propia educación-
es que es posible intervenir en él. Es
más, es solamente conociendo ese mundo y dialogando con los que viven en él es
como se hace posible llegar a una interpretación comunitaria más exacta de las
causas que provocan sus propios límites.
Se trata de una comprensión comunitaria lo que hace posible la
transformación del mundo. No se trata
sólo de la criticidad individual o de sólo los educadores sino de la criticidad
y la comprensión que los educandos –como pueblo– tienen de su mundo.
La educación no sólo es esa práctica permanente de
la libertad sino que mantiene en su horizonte, como fin, la total
emancipación. En este sentido, la
vocación ética de la educación no sólo es práctica cotidiana sino fin
último. Son los seres oprimidos los que
tienen la capacidad de su propia emancipación, son los excluidos los que viven
y se reconocen como tales y se convierten en “sujetos” de su propia educación y
los que tienen la capacidad de su propia emancipación. Es una opción a favor de la vida, de su
propia vida, pero que –como dice Dussel- a diferencia del Emilio de Rousseau,
Freire se “apoya en la comunidad de víctimas oprimidas”, inmersas en su
cultura, por eso no es violento sino dialógico y crítico. Frente a la violencia de los opresores –los
que excluyen- se antepone el diálogo, el argumento. La educación es un acto cultural y crea
cultura. Ciertamente podría desatar la
violencia del sistema opresor y
excluyente, pero no es una violencia del oprimido y de excluido, sino es la
violencia del sistema porque el sistema es violento en muchos sentidos. El oprimido y el excluido viven el sistema
violento que se les han impuesto. Por
eso, su pedagogía dialógica es pacífica y necesariamente crítica, como diría
Dussel- es su opción “ético-crítica”.[24]
2. La ubicación histórica de
la educación como opción ética
La historia de la América Latina es parte del
contexto de la práctica educativa que no se puede ignorar. Son varias las visiones de mundo que influyen
en la actual práctica educativa de la América Latina. Haciendo una lectura crítica de la historia
de la educación latinoamericana consideramos que son, al menos, cinco los
elementos históricos que condicionan la práctica actual de la educación
latinoamericana.
En
primer lugar, la práctica educativa de la América Latina data desde los tiempos
pre-coloniales. En el contexto en el
cual trabajo, se afirma con una ingenuidad asombrosa que la historia de la
educación centroamericana, por ejemplo, comenzó con la llegada de los españoles
que colonizaron la mayor parte de este continente que el pueblo indígena
reconoce como Abya Yala, la tierra
del sol. Pero esta comprensión de
nuestra propia historia olvida que la historia de la educación de la América
Latina comenzó con la educación que practicaban, y que incluso formularon como
sistema, los pueblos indígenas de nuestro continente. Inclusive, antes del llamado “descubrimiento
de América”. La educación Inca, por ejemplo, concentraba en Cuzco una especie
de “ciudad universitaria” (Yachay Wasi),
que era un barrio de escuelas fundada por el Inca Sinchi Roca y consolidado por
el Inca Pachacútec, para que los interesados en la educación de otros pueblos
llevaran a su pueblo lo que en Cuzco se tenía.[25] Los nahuatl tenían al menos las escuelas Calmécac que fue prioritariamente
sacerdotal, la Telpochcalli que fue
prioritariamente militar, de artes y oficios y la Cuicacalli que fue de “canto y flor”, o lo que sería para nosotros
una escuela de “filosofía y letras”. Los
mayas cultivaron una matemática tan avanzada que tenían un calendario mucho más
exacto que el gregoriano que trajeron los españoles. Es más, hace poco tiempo, se fundó en la
ciudad de Quito, Ecuador, la Universidad Intercultural Amawtay Wasi cumpliendo todos los requisitos que impone el
Ministerio de Educación de ese país. Es
decir, antes que viniera Colón, los pueblos indígenas tuvieron un sistema de
educación claramente organizado que fue destruido por los conquistadores,
educación del cual la mayoría de los educadores carecen de la mínima
información.
En segundo lugar, la colonización que sufrió nuestro
continente olvidó nuestra propia historia, colonizó culturalmente Abya Yala e implantó en nuestras tierras
una educación colonial. La historia de la práctica de la
educación en nuestra continente incorporó la educación que nos trajeron los
países europeos –fuera esta España,
Portugal, Francia, Holanda o Inglaterra– que colonizaron nuestras
tierras. En el caso de las colonias
españolas, que es la experiencia de nuestros pueblos centroamericanos, nos
llegó una educación escolástica y medieval en su versión barroca, protegida por
la Santa Inquisición de los acontecimientos renovadores de la época. Lo que España promovió fue una educación para
los indios atendida por la catequesis de la Iglesia para que los nativos
pudieran participar en el culto cristiano, procedimiento que violentó la
cultura nativa, a pesar de las buenas intenciones que pudieran tener algunos de
sus actores. La educación para los
colonos peninsulares que se establecieron en nuestras tierras fue la de las
“Escuelas de Primeras Letras” que mantuvieron vigente la cultura europea para
que los colonos aprendieran a leer, a escribir, a contar y sobre todo, que
aprendieran la doctrina cristiana. La
educación para los funcionarios de la colonia fue atendida por las
universidades –tempranamente establecidas en Indoamérica– para responder a las
exigencias especialmente de la corona española, para preparar el sacerdocio y
los abogados que el sistema colonial necesitaba.[26] La educación colonial de Indoamérica,
consciente o inconscientemente, no buscaba el beneficio de la mayoría del
pueblo sino la consolidación y la estabilidad colonial. Por esta razón, la educación colonial fue de
élite, obedecía a las exigencias de la corona que siendo dirigida por los Reyes
Católicos, fue escolástica, vertical, memorística y libresca, impuesta y
discriminadora. Esta es la herencia que
ha penetrado nuestra tradición educativa todavía vigente.
En tercer lugar y dentro del contexto de la
educación precolonial y colonial, la educación liberal-positivista del siglo
XIX fue el producto no sólo de la Revolución Francesa sino también de la
Revolución Industrial, ansiosa
de modernización y de poner al día la práctica educativa. Sin embargo, lo que se hizo fue “importar la
modernización” de los países avanzados con criterio colonial –vigente en los
países recién liberados políticamente–.
En las condiciones de abandono en la cual vivían los países
centroamericanos se importó lo que se vio primero o lo que se pudo traer, los
productos más “visibles y tangibles” de la modernidad, sin la menor intención
de traer los principios científicos de la tecnología importada o la formación
necesaria para el mantenimiento de los productos adquiridos. Es más, se impulsó el aprendizaje de idiomas
foráneos sin haber adquirido la alfabetización básica y el aprendizaje
elemental del idioma propio. Es decir,
nuestra región se “modernizó” entre comillas o logró una modernización a
medias, “a pedazos”, sin el cambio básico que esa modernización suponía.[27] No pasó lo mismo en las colonias inglesas que
surgieron como producto de la expedición de Los peregrinos de Mayflower, en
1620. En las condiciones que vivían
nuestros países, la era del industrialismo, en su primera etapa, fue una
importación formal más que una integración de fondo, guiados más por la novedad
que por la necesidad local o más por la emergencia tenida que por la
planificación que respondiera a las causas que provocaban esas
emergencias. La era industrial sigue
siendo, a principios del Tercer Milenio, un consumo del producto del saber, con
alto grado de imitación y transferencia inadecuada, acentuando la dependencia,
una forma diferente de ser colonizados.
Esto significa que la declinación de la era industrial sorprende porque
aparece en el escenario del mundo así llamado “subdesarrollado” sin haber
llegado plenamente a la modernización.
En términos estrictamente educativos, hemos generalizado las influencias
de Dewey, Froebel, Decroly, Montessori y Piaget, para mencionar algunos, pero
no respondemos a las necesidades del contexto cultural que nos reclama una
educación pertinente. Hablamos de la
Escuela Nueva, de la pedagogía personalizada, autogestionaria, cognitiva y
operatoria y olvidamos nuestro contexto local, inclusive hablamos de
constructivismo, investigación-acción y pedagogía crítica y no conocemos la
población a la cual atendemos. Se hace
pues necesario superar nuestra tendencia colonial, para iniciar, como producto
de nuestra vocación libertaria, el mejor provecho de las alternativas
contemporáneas que más nos ayuden.
En cuarto lugar, dentro del contexto de un
colonialismo que no ha desaparecido, la visión cibernética del mundo contemporáneo
que nos ha llegado de la revolución tecnológica contemporánea propone una
educación “neo-racionalista” y tecnológica.
Por eso, la visión tecnológica de la educación es tributaria a
propósitos neo-coloniales que convierten a la América Latina en un espacio de
alienación del ser humano. De hecho, la
visión cibernética hereda principios mecanicistas de la época industrial en decadencia,
que considera al estudiantado como conjunto de adiestrados para funcionar como
“recursos”, como “piezas” del engranaje de las máquinas productivas, como
“instrumentos” para funcionar en una “autonomía programada”, sin dejar espacio
para ser seres humanos con emociones, con dimensiones éticas, con relaciones
saludables con su entorno ecológico y con sueños tenidos y nunca concretados
por generaciones. La educación
tecnológica no nos ha llegado como medios humanizantes sino deshumanizantes y
mecanizantes de la vida cotidiana del ser humano latinoamericano. No es que se esté en contra de la tecnología
sino lo que se señala es aquello al servicio del cual se aplica la tecnología.
En
quinto lugar, la visión mercadológica del mundo contemporáneo que propone una
educación como desarrollo evolutivo que convierte a la educación en tributaria
a la domesticación de los ciudadanos y las ciudadanas latinoamericanas. Y es que la visión mercadológica obliga a
cumplir roles económicos, sea como proveedores, productores y vendedores o como
competidores, inversionistas, consumidores y clientes. La educación
neo-evolucionista convierte al ser humano en “capital humano” para poder ser
consumidor en la competencia que crea la economía de mercado, economía que
convierte las capacidades intelectuales en “capital intelectual”, cambia las
relaciones sociales en transacciones comerciales y la educación en el espacio
dominado por gerentes y administradores que no tienen la formación ni la
vocación para educar en el sentido humano, mucho menos para una educación “como
práctica de la libertad”.
Es en
el contexto de estas visiones, cada una en momentos diferentes, que surge
Freire con una educación contextual, crítica, holística y liberadora que, visto
desde la perspectiva de comienzos del Tercer Milenio, se hace más urgente. Posiblemente, Freire no utilizaría el
lenguaje que ahora nos vemos obligados a usar, dada la gravedad y la
complejidad que presenta el contexto local y global, pero su pensamiento nos
orienta para acentuar la denuncia de la vulnerabilidad del ser humano y del
planeta e intercede por un “desarrollo” más autentico, que sea sostenible y que
lo sea para todas las formas de vida que existen sobre el planeta. Se trata de una educación que propone la
formación de una conciencia crítica, no necesariamente para poner de moda una
crítica francesa, alemana, australiana o española, sino porque lo exige la
realidad que vive la América Latina en el contexto de un cambio de época en el
cual sus instituciones entran en crisis y sus valores dejan de tener vigencia,
haciendo de la sociedad víctima de una vulnerabilidad inesperada. La visión contextual, crítica, holística y
liberadora de la educación es tributaria a la visión contextual, crítica,
holística y liberadora del mundo, es tributaria a la transformación del ser
humano que se niega a ser explotado, es más, que se niega a ser excluido e
ignorado, que no tolera ser considerado como simple “recurso” mecánico, que se
niega a ser solamente “capital humano”, sino que siente que el ser humano es
talento, pensador autónomo, “constructor de caminos” y, por eso, actor de una
educación creadora. Lo que pretende es
que se superen “las situaciones límites” de nuestra realidad local y global,
que es posible identificar –es decir, conocer– y comprender esas situaciones,
que es posible soñar, que reclama el derecho a la educación necesaria y que se
siente responsable frente al verdadero ”progreso” de su mismo pueblo.
El
gremio educador se ha caracterizado por ser un sector predominantemente
conservador, que espera que los cambios económicos, sociales, políticos y culturales se den, para
entonces comenzar a cambiar. Pero ahora,
las educadores y los educadores visionarios han detectado que ya estamos
viviendo un cambio de época y que es la hora de retomar la antigua actitud
obstétrica de la educación, que prepara para el parto y que incluso toma
iniciativas para que el alumbramiento llegue, así como lo pensaba
Sócrates. La educación puede advertir el
cambio, puede acompañar el proceso y puede promover el cambio en la medida en
que la lucidez de su crítica y la voluntad de la transformación logre
realizarlo. Por eso, cuando se habla de
educación en el cambio de época también se habla de esperanza, porque tiene
conciencia de las diferentes visiones de mundo que el proceso de cambio de
época presenta y porque está dispuesta a asistir al parto para que nazca esa
nueva época. Los desafíos que la
educación latinoamericana confronta son la problematización de las
contradicciones del cambio de época, la identificación de los elementos del
paradigma en decadencia, las características deseadas de la época en emergencia
y el tipo de educación que soñó Freire, la educación liberadora.
Están
presentes en el momento actual la educación precolonial, la colonial, la
liberal-positivista, la cibernética, la mercadológica y, como emergente, la
educación histórico-cultural o contextual-holística, estas seis, pero las dos
dominantes e inmediatas son la educación colonial y la contextual-holística. Las seis visiones de mundo presentes en el
cambio de época visto desde la América Latina, generan contradicciones
complejas que desafían el pensamiento crítico, la superación de un pensamiento
único, que proponen una manera propia de formar ciudadanos, un conjunto de
valores propios, premisas a partir de las cuales se educa, elementos presentes
en la historia socio-cultural latinoamericana.
3. La liberación como
opción ética de la educación latinoamericana
El contexto histórico-social y cultural
latinoamericano es una opción ética porque somos responsables frente al
contexto local y no sólo frente al contexto global. Toda la vida humana tiene sentido ético y
mucho más la vida de los educadores, por ser su vocación la formación de seres
humanos. Decía Freire:
“Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es
saber que como la educación es, por su propia naturaleza, directiva y política,
yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mi utopía. Defender una tesis, una posición, una
preferencia, con seriedad y con rigor, pero también con pasión, estimulando y
respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma
de enseñar, por un lado, el derecho a tener el deber de “pelear” por nuestras
ideas, por nuestros sueños”[28]
La práctica
de la educación puede tener su referencia en cualquier teoría, pero no puede
olvidar su contexto; si lo olvida es irresponsable ante el pueblo al cual
educa. Pero, además, tampoco puede
olvidar su práctica educativa porque ella es parte de su punto de partida y
porque ella no es posible sin su contexto local y global. Por eso, la práctica y la teoría implícita o
explicita de esa práctica también es punto de partida, pues la práctica y su
teoría se relacionan en una forma dialéctica y permanente, aún cuando docentes
y discentes no tengan conciencia de esa relación, relación que los educadores
deben asumir como parte de su responsabilidad profesional y de una manera
radical, pues la relación de ambas coincide con la misma naturaleza del ser
humano.
Freire
nos recuerda que la ética no está al final del quehacer humano, como la
filosofía de la educación ha propuesto.
La ética está al principio, está en el proceso y está al final, acompaña
dialécticamente la acción educativa desde que comienza el proceso educativo. En educación es fácil extraviarse, por
ejemplo, hacia un puritanismo que Freire siempre quiso evitar, especialmente
porque el acto de educar implica “decencia y pureza”, transparencia. De ahí la importancia de preocuparse por una
actitud cada vez más crítica para poder detectar “los desvíos fáciles que nos
tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos
verdaderos pueden presentarnos”. Y esto
sucede porque los educadores y las educadoras siempre tienen que comparar,
valorar, intervenir, escoger, decidir y romper, tarea difícil que exige
especial atención de los docentes que, desde sus inicios, han decidido ser
sujetos y no medios para que se imponga un nuevo colonialismo. En palabras de Freire:
Estar
siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos
lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar
lejos o peor, fuera de la ética, es una transgresión.[29]
Por razones éticas es que
se opta por una educación liberadora del colonialismo, por razones éticas es
que se asume una educación contextual, holística y humanista, por razones
éticas es que se renuncia a que la educación sea sólo un adiestramiento técnico
o mercadológico. Si se es consecuente
con la dimensión humanista fundamental de la educación, la selección de
contenidos no puede estar lejos del acto moral.
Ciertamente no se debe “satanizar” la ciencia ni la tecnología, pero
tampoco se debe “divinizarlas” porque ambas tendencias son un error. Si se quiere “pensar acertadamente” se hace
necesaria la profundidad, la comprensión y la interpretación de los hechos, la
disponibilidad para revisar los hallazgos, para cambiar de opción y de
apreciación, cambiar el cambio si ese cambio se deforma, innovar la innovación
si tal innovación es equivocada o se corrompe.
Por eso, la liberación es una opción ética de la educación
latinoamericana.
La América Latina está
llena de reformas, desde México hasta Cabo de Hornos, en muchos campos y en
muchos sentidos, inclusive en el campo educativo. La situación de la educación en la América
Latina, más que reformas necesita cambios profundos, cambios “de raíz”, es
decir, cambios radicales, fundamentales.
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Seguir viviendo indiferentes a lo que le pasa al ser
humano en el nuevo contexto que nos toca vivir a comienzos del Tercer Milenio,
tanto en su dimensión individual como social, es la negación de la
responsabilidad mínima que se espera del educador. Se hace necesario recuperar la dimensión
crítica que problematice las soluciones a nuestros problemas endémicos en el
campo educativo, cambios a veces aparentes, ingenuos o simplemente
importados. Se hace necesario pensar en
el sentido de cambio que está moviendo conciencias y el tipo de conciencias que
está provocando el cambio. Se hace
necesaria sentir la libertad de no conformarse con un día de votaciones, con un
sistema que sigue explotando y excluyendo, que sea capaz de vencer el miedo que
estas situaciones provocan y se inicie una sociedad menos hipocrita, más
consecuente con las bellezas de los discursos políticos y con la naturaleza del
ser humano. El sujeto de la educación
por supuesto que es el educador, pero también lo es el educando. La totalidad del acto educativo –por complejo
que sea– necesita convertirse en respuesta –por tanto ha de ser responsable– a
la realidad del mundo que le ha tocado vivir y a las necesidades de cambio que
esa realidad impone. Es por eso es que
la educación es práctica ética, opción ineludible para vivir el cambio de época
actual. Decía Freire, “cambiar es
difíci, pero es posible y urgente”.[30]
COMENTARIOS
FINALES
La
práctica de la educación de nuestros pueblos latinoamericanos pasa primero por
una comprensión del nuevo escenario de cambio, no de un cambio cualquiera sino
un cambio de época, que abre el futuro a la posibilidad de tener una educación
creadora y emancipadora, educación liberadora que Freire propuso para que, una
vez comprendido el proceso de cambio de época, se constituya en el desafío más
importante para los tiempos presentes de la América Latina.
La opción política y ética de la educación son
aspectos hasta ahora ignorados, quizá por la pretensión de la educación de ser
una tarea científica. La historia de la
educación moderna inicia el proceso de investigación educativa abandonando la
filosofía como fuente de su teoría, fuente que fue sustituida por el saber
científico. Lo que debía predominar en
el saber pedagógico era todo aquello que se fundamentara en la experiencia
educativa –coincidente con la experimentación científica– que incluía el ideal
de la explicación, la predicción y el control, elementos fundamentales de la
investigación de las ciencias exactas y naturales. Cualquier intento teórico o filosófico de la
educación se limita, según el “positivismo lógico”, al análisis del lenguaje
científico para que las proposiciones empíricas no fueran absurdas ni
lingüísticamente confusas. Por supuesto,
su pretensión de objetividad, neutralidad y certeza absoluta desterró todo intento
por considerar la dimensión política y ética de la educación.[31]
Sin embargo, la posición de Freire –sin renunciar a
la rigurosidad científica-, va más allá de las investigaciones hasta ahora
realizadas en el campo educativo, en búsqueda de la superación de una
investigación tan sólo analítica y descriptiva.
Su búsqueda intenta superar las limitaciones de la investigación
lógico-positivista de la educación y opta por una investigación crítica que, en
lugar de ignorar las relaciones que en la realidad tiene el objeto de estudio y
de abstraerse de la realidad que se investiga, se incluyen dimensiones que en
educación no sólo son importantes, sino determinantes, tales como la visión de
la realidad –del objeto de estudio– como cambiante, dinámicamente compleja,
necesitada de proyecto político que posiblemente ha de ser permanentemente
perfeccionado y de un compromiso ético radical que no necesariamente es
extremista ni superficial sino que pone atención a lo fundamental.
Freire advierte que no hay educación sin contexto
–que en nuestro momento parece evidente y necesario–, que la educación
ciertamente busca su coherencia interna que –en términos educativos– le brinda
la lógica formal que se aplica en la investigación tradicional de la educación. Sin embargo, puesto que el contexto sigue
siendo cambiante, la coherencia de la lógica interna necesita de la legitimidad
del contexto del cual la educación es parte.
Como lo afirma María Adriana Mato Bode, et. al, se necesita la coherencia con el contexto (o con el entorno)
que para distinguirlo de la lógica formal sería la correspondencia entre lo
lógico formal y su contexto que es el que legitima la primera coherencia, tarea
de la cual se ocupa la lógica dialéctica.[32]
Se hace necesario identificar en este contexto las
características del “cambio de época” en el cual se ubica la propuesta
educativa freireana en el momento actual.
Esta propuesta es creadora y, por eso, consecuente con una conciencia
“transitiva” que inicia su proceso que va desde el miedo, el silencio y la
ingenuidad hacia una conciencia crítica, única conciencia capaz de
problematizar las propuestas mecanicistas y mercadológicas del momento actual y
capaz de crear utopías y realidades futuras de la nueva época que todos
deseamos. Por eso, la educación
concientizadora y problematizadora es una educación liberadora, pues confronta,
no evade, la complejidad que provoca el cambio que ahora vivimos. La educación como práctica política y ética
liberadora propone, al menos, los siguientes desafíos:
Ø Una educación crítica capaz de comprender la vulnerabilidad que ahora
vivimos.
Ø Una educación capaz de identificar las “situaciones límites” del tipo de
cambio que el capitalismo remozado está promoviendo en su propio beneficio en
el nivel global y en el nivel local.
Ø Una pedagogía de la pregunta capaz de desterrar, de una vez por todas, el
nuevo colonialismo cultural que desea que sigamos repitiendo las respuestas del
contexto global que ellos imponen, consumiendo su cultura en detrimento de la
nuestra y repitiendo contenidos, haciendo más eficiente e inclusive intolerable
la educación bancaria.
Ø Una educación capaz de asumir su función política y su ética liberadora
superando todo vestigio de educación colonial que educa imponiendo respuestas a
espaldas del contexto local.
Como diría Jorge Debravo, poeta costarricense:
Hoy no es día de sentarse
de espaldas a la vida,
con las manos en cruz y un jesucristo amargo en las rodillas.
Hoy es día de correr, con
los brazos en alto,
a trabajar la tierra feraz
y más ancha
y sembrar las semillas de
la vida.
Hoy es día de hacer campo
para cada muchacho,
para cada muchacha,
para cada hombre joven,
sudoroso.
-------------------------------------------------
Hoy es día de arar con arado
de fuego
las eras del amor y de entusiasmo
Como Freire dijera siguiendo la imagen del
sembrador, con la lucidez que le dio la vida y la expectación que le dio su Pedagogía de la Esperanza:
Por eso, mientras
te espero,
trabajaré los campos y dialogaré
con los hombres, mujeres y niños.
---------------------------------------------
Esperaré por ti
como el jardinero,
que prepara el jardín para la rosa
que se abrirá en primavera.
[1] Conferencia
dada en el 7º Encuentro Internacional (17º Nacional) de Educación y
Pensamiento, que tuvo por tema “Perspectiva histórico-cultural y educación
liberadora en el desarrollo humano integral”.
Encuentro realizado por el Proyecto para el desarrollo de destrezas de
Pensamiento de la Facultad de Estudios Generales y la Facultad de Educación
Eugenio María de Hostos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras. El Encuentro se realizó en la
ciudad de Ponce, los días 8-10 de Marzo del 2006.
[2] El Dr.
Ordóñez Peñalonzo (Ph. D.) ha sido investigador y profesor universitario en
Costa Rica –la Universidad Nacional
(UNA), la Universidad de Costa Rica (UCR) y la Universidad Estatal a Distancia
(UNED)– y se ha especializado en los problemas pedagógicos, la filosofía de la
educación y, especialmente, en los problemas epistemológicos de la investigación
educativa.
[3] Cf.
Moacir Gadotti, com a colaboraçao de Ana María Araújo Freire, Ángela
Antunes Ciseski, Carlos Alberto Torres, Francisco Gutiérrez, Heinz-Peter
Gerhardt, José Eustáquio Romao e Paulo Roberto Padilha. Paulo Freire, uma biobibliografía. Sao Paulo: Editorial Cortez e Instituto Paulo
Freire, 1996. pp. 667-692.
[4] Video de la
Cátedra Paulo Freire del ITESO, Instituto Tecnológico y de Estudios Sociales de
Occidente, Universidad Jesuita de Guadalajara, México..
[5] Cf. Paulo
Freire. La Educación como práctica de la
libertad. Montevideo: Tierra
Nueva, 1970.
[6] Cf. Paulo
Freire. “Consideraçoes em torno do ato de
estudar”. En: Açao
cultural para a liberdade e otros escritos.
Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 1979. pp. 9-12.
[7] Paulo Freire. Cartas a Guinea-Bissau, apuntes
de una experiencia pedagógica en proceso. Siglo Veintiuno Editores, 1979. p. 104.
[9] Cf. Paulo
Freire. Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Editorial Tierra Nueva,
1970. pp. 179-218.
[10] Ibid.
pp. 218-243.
[11] Dice Freie: “praxis…implica la acción y la reflexión
de los hombres sobre el mundo para transformarlo”. Cf. Paulo Freire 1970. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. p. 88.
[12] Cf. Paulo Freire.
“Desmitificación de la concientización”. En: Carlos Alberto Torres. Paulo Freire, educación y concientización. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1980. pp. 60-72.
[13] Cf, Jacinto Ordóñez.
“La práctica como objeto de estudio y punto de partida metodológico de
una investigación filosófica de la educación costarricense”. Heredia, Costa Rica: Departamento de
Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional,
1988. Edición mimeografiada. pp. 2-4.
[14] José de Souza
Silva. (2004) La educación latinoamericana en el siglo
XXI, escenarios hacia las pedagogías de la alienación, domesticación y
transformación. San José, Costa
Rica: Red “Nuevo Paradigma para la
Innovación Institucional en América Latina.
Instituto Internacional de Investigación sobre políticas alimentarias
(IFPRI). pp. 4 y 5.
[15] José de Souza Silva, et. al. Proyecto “Nuevo Paradigma. La dimensión “Estratégica” en la
construcción de la sostenibilidad institucional, Serie:
Innovación para la Sostenibilidad Institucional. ISNAR, Servicio Institucional para la
Investigación Agrícola Nacional. Parte
de la CGIAR, Red de Investigación. p. 25.
[16] José de Souza Silva. et. al. Proyecto “Nuevo Paradigma. La dimensión de “Futuro” en la construcción
de la sostenibilidad institucional,
Serie: Innovación para la Sostenibilidad Institucional. ISNAR, Servicio Institucional para la
Investigación Agrícola Nacional. Parte
de la CGIAR, Red de Investigación. p. 3.
[17] Daniel S.
Chipiani y Paulo Freire. Educación,
libertad y creatividad, encuentro y diálogo con Paulo Freire. San Juan, Puerto Rico: Universidad
Interamericana de Puerto Rico, 1998. p.
1.
[18] Pierre Furter
y Ernani Fiori 1975. Educación liberadora, dimensión política. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.
[19] Heinz-Peter
Gerhardt. “Educación liberadora y
globalización”. En La
pedagogía de la liberación en Paulo Freire de Ana María Araújo Freire
(coord.) e Ivanilde Apoluceno de Oliveira y Roberto Luiz Machado (Cols.). Barcelona: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.,
2004. p. 85.
[20] Ibid.
p. 86.
[21] Ibid.
p. 88.
[22] Enrique
Dussel (1998). Ética de la liberación en la edad de la
globalización y de la exclusión.
Madrid: Editorial Trotta. p. 433.
[23] Ana María
Araújo Freire, en sus notas del libro Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro
con la Pedagogía del Oprimido, escrito por Freire y publicado en 1992,
cinco años antes de su muerte, explica ampliamente, en su primera nota, las
categorías “situaciones límite”, “actos límite” e “inédito viable”. Cf. Paulo Freire, 1993. Pedagogía
de la Esperanza. México: Siglo
Veintiuno Editores, S. A. de C. V., pp. 194-196.
[24] Cf. Ibid.
pp. 434-439.
[25] Jacinto
Ordóñez (1992) La Educación Precolonial de Indoamérica, su
filosofía. Heredia, Costa Rica:
Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional. p. 55.
[26] Cf. Carlos Tünnermann Bernheim (1983). Estudios sobre la teoría de la Universidad. San José, C.R.: Editorial Universitaria
Centroamericana –EDUCA-. pp. 253-324.
[27] Cf. Alicia Sequeira Rodríguez. (2002)
Las implicaciones de la globalización y la tecnología en la teoría
curricular de la educación superior: el caso del Diplomado en Electrónica del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Tesis Doctoral
del Programa de Estudios de Posgrado de la Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
[28] Paulo
Freire. Pedagogía de la Esperanza, un
reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México, D.F.: Siglo XXI Editores, S. A. de
C.V., 1996. p.74.
[29] Paulo
Freire. Pedagogía de la autonomía, saberes
necesarios para la práctica educativa. México,
D.F.: Siglo XXI Editores, S. A de C.V., 2002. p. 34 y ss.
[30] Paulo Freire
1991. La educación en la ciudad. México:
Siglo Veintiuno Editores, S.A., de C. V. p. 9.
[31] Por ejemplo,
Cf. A. J. Ayer (Compilador) (1981). El
positivismo lógico. México D.
F.: Fondo de Cultura Económica. El
compilador no solamente incorpora su posición en una amplia introducción sino
que incluye textos con temas centrales de positivismo lógico tanles como el
atomismo lógico de Russell, el significado de la filosofía y la metafísica de
Schlick, Carnap y Hempel, el método lógico-matemático de Carnap y Hahn, la
teoría del conocimiento y el criterio de verdad de Carnap y Neurath, las
pretenciones de la ética y la sociología de Schlick, Stevenson y Neurath y la
imortancia de la filosofía analítica de Ramsey, Ryle y Waismann. El libro fue publicado en inglés en
1959.
[32] Cf. María Adriana Mato Bode, Julio Santamaría
Guerra, José de Souza Silva y Juan Cheaz Peláez. (2001) La dimensión de “Gestión” en la construcción
de la sostenibilidad institucional.
San José, Costa Rica: Servicio Internacional para la Investigación
Agrícola Nacional, Siere: Innovación para la sostenibilidad Institucional
(ISNAR).
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