EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA JUSTICIA ECONÓMICA Y SOCIAL: UN ANÁLISIS Y MANIFIESTO MARXISTA

EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA JUSTICIA ECONÓMICA Y SOCIAL: UN ANÁLISIS Y MANIFIESTO MARXISTA

DAVE HILL



En el presente capítulo, establezco ciertos principios y propuestas políticas igualitarios y progresistas, con el fin de conformar un manifiesto demócrata-marxista para  la escolarización y la formación docente hacia la justicia económica y social. Éste se basa en un marco  teórico demócrata-marxista1 y en el análisis estructuralista neo-marxista.2

Reconozco las limitaciones estructurales que los aparatos represi- vos e ideológicos del estado,  actuando en favor del capital,  imponen a las iniciativas  progresivas  y socialistas.  No  obstante, este  capítulo propone un cambio  trasformador por medio  de la formación docen- te, por medio  de la escuela y de la educación, por medio  de todos los trabajadores de la cultura que operan dentro de los aparatos ideoló- gicos del  estado  escolares,  así como  también dentro de  los medios masivos de comunicación y por parte  también del más amplio  contex- to social. En el presente capítulo, sugiero una serie de principios espe- cíficos y un programa que permitan a los educadores críticos y socialis- tas combatir contra la derecha radicalizada. A lo largo de éste, analizo a la derecha tal como se manifiesta tanto  en sus versiones más conser- vadoras como en la nueva socialdemocracia (La “tercera  vía”: en Gran Bretaña, el Nuevo Laborismo; en Estados Unidos,  el “clintonismo”).


PRÓLOGO: LA INFLUENCIA DE PETER MCLAREN EN MI PENSAMIENTO

Mi trabajo  de escritura se ha visto influido por  los desarrollos de la crítica marxista  de Peter  McLaren.  En este proceso  puedo distinguir cuatro  fases. La primera, de 1989 a 1991, tuvo lugar  una  vez que  yo cesara en mis funciones como representante electo del Partido Laborista y delegado sindical  regional. (Esta decisión  se debió  a un dete- rioro  auditivo; hoy en día, tengo  una  pérdida auditiva parcial.) Con- cluía así un periodo de 25 años como  líder  sindical  y local del Parti- do Laborista.3 Buena  parte  de los años sesenta,  setenta  y ochenta, la pasé como activista en las calles y en huelgas  con los compañeros do- centes  y de otros sindicatos.  Durante mucho tiempo fui obrero de la construcción, como todos los hombres de mi familia. De hecho, has- ta los treinta años trabajé  parcialmente con mi padre y mis hermanos en varias obras (relaciones sociales, regímenes de trabajo  y capitales culturales muy distintos  de los que ponía  en juego mi trabajo  docen- te). Fui miembro activo del Partido Laborista  de Brighton, que hasta los años ochenta todavía tenía  en su seno una fuerte  corriente socia- lista.4  El fin de los años  setenta  y todo  el decenio siguiente fueron, para  mí, un  periodo de activismo organizacional y callejero,  dentro de la Liga Antinazi antirracistay en las líneas de lucha de varias huel- gas sindicales.  Pero perdí  demasiado de mi capacidad auditiva como para continuar en las cámaras  de representantes.


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1 Junto  a otros,  he esbozado  los principios y la política  de la izquierda para  la es- colarización y/o  la Formación Docente Inicial  en  Hill,  1989,  1990,  1991a,  1994a,
1994b, 1997b, 2000d, 2001d; Hill, Cole y Williams, 1997; Cole, Hill, Soudien y Pease,
1997; Grupo  Hillcole,  1991, 1997.
2  Éste puede consultarse en  Hill, 2001a,  2004f, Cole,  Hill, McLaren  y Rikowski,
2001.
3 En 1961, a los dieciséis años, ya me había sumado  al Partido Laborista  y había or- ganizado y guiado  mi primera manifestación. Ésta fue en contra del accionar estadu- nidense respecto de  la crisis de  los misiles  cubanos. Luego,  en  los años  setenta  y ochenta, organicé manifestaciones de menor y mayor alcance  contra el “recorte”  del gasto público,  contra los fascistas, el racismo  y el apartheid y a favor del mejoramien- to de los servicios educativos.  En aquella  época  creía,  y todavía  creo,  en el activismo callejero  (la acción  directa  organizada) tanto  como  en los foros parlamentarios. En una  última  etapa,  fui dos veces candidato del Partido Laborista  al Parlamento y con- sejero de la ciudad  y líder del Partido en el Consejo Municipal  por varios años, duran- te los ochenta, a veces (si bien  pocas) con poder político  real. Me mantuve también activo como secretario local o representante de las ramas de mi sindicato  local duran- te más de veinte años, a veces como delegado regional.
En 1989 abandoné la política  partidaria, pero  proseguí la acción sindical como re- presentante oficial y delegado regional (del sudeste  inglés) por cierto  tiempo.
4 Desde su fundación en 1901, el Partido Laborista  británico fue una amalgama de
socialdemócratas, socialistas, marxistas  y organizaciones y representantes sindicales, que forman parte  orgánica y organizativa  del partido. Dentro de él, la suerte  de la iz- quierda socialista ha tenido varios altibajos.  Alcanzó la cima en 1981 cuando el líder de la “izquierda  dura”, Tonny Benn, estuvo a poco de ganar la elección  como líder del partido. En los años ochenta, aquellos  a quienes la prensa  conservadora llamaba  des- pectivamente “los fanáticos  de izquierda”, pero  la izquierda llamaba  “buenos  socialis- tas”, controlaban varias secciones  del Partido Laborista  y de los ayuntamientos de las ciudades, así como también autoridades educativas.
Con la victoria de Tony Blair como líder del “Nuevo Laborismo”  en 1994, la izquier- da alcanzó quizá su punto más débil en toda la historia del partido. Esto ha ido cambian- do lentamente con el cambio de siglo/milenio, advirtiéndose la reemergencia de las vo- ces socialistas dentro del partido y la elección  de varios ejecutivos nacionales y líderes sindicales de izquierda, votados por los miembros de los sindicatos  hartos  de la agenda proempresaria, proprivatización y proguerra en Iraq  de Tony Blair y el Nuevo Labo- rismo (Murray, 2003).

Desde entonces, decidí  luchar  por  mis ideales  socialistas y de iz- quierda desde  el trabajo  teórico  y docente. Esto no  sólo supuso  la escritura sino  también la escritura en  colaboración, estableciendo (con Mike Cole) el Grupo  Hillcole  de Educadores de Izquierda en Gran  Bretaña5 y un  Instituto de  Estudios  sobre  Política  Educativa independiente.6  Decidí  también proseguir el  doctorado, con  un análisis marxista  de la reestructuración de la formación docente y la escuela en Inglaterra y Gales.
En 1989, buscando estímulo, visité a varios educadores de izquier- da en los Estados Unidos  y Gran  Bretaña:  Michael Apple, Henr y Gi- roux,  Peter  McLaren,  Christine Sleeter  y Susan Melnick. Todos  ellos me hospedaron gentilmente, en parte,  supongo, por  tratarse en mi caso de un activista de izquierda relativamente poco  instruido en lo que hacía al trabajo  de escritura académica. Hasta ese momento, mis lecturas,  desde los primeros días de mi carrera como activista docen- te en los barrios  urbanos de Londres, había  consistido  ante  todo  en las publicaciones diarias,  semanales  y mensuales de izquierda, mar- xistas y trotskistas,  así como  también las publicaciones políticas  del Partido Laborista.  En  aquel  momento, recién  había  comenzado a leer a Mike Apple, Geoff Whitty, Peter McLaren,  Henr y Giroux y Ma- dan Sarup.
Alrededor de 1989 comencé a publicar. Mi primer artículo académi- co de análisis marxista polémico fue “Charge of the Right Brigade: The Radical Right’s Assault on Teacher Education & Training” (1989). An- tes de ello, mi escritura se limitaba  a pequeñas notas en revistas y diar- ios británicos de izquierda tales como  Labour Weekly, New Socialist, Tri- bune  y en  publicaciones  locales  como   el  Brighton Labour Briefing, además  de panfletos y volantes  contra los recortes conservadores del presupuesto, por ejemplo para la Asociación de Educadores Socialista.
Los académicos estadunidenses me guiaron en mi búsqueda de un director de tesis que pudiera simpatizar  con mis creencias y métodos de  análisis.  (Finalmente, me  decidí  por  un  supervisor  radicado en


5  Para  conocer en  detalle  el Grupo  Hillcole  de  educadores de  izquierda, véase
<http://www.tufnellpress.com> y <http://www.ieps.org.uk>.
6 Véase <http://www.ieps.org.uk>.

Gran Bretaña, Geoff Whitty, hoy Director del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, y dicho  sea de paso, uno  de los pocos que se animan a contribuir abiertamente al debate socialista.)
En aquella  visita, pasé una semana  con Peter y Jenny McLaren; me hospedé en su estudio  de Oxford, Ohio,  cuando Peter  trabajaba en la Universidad de Miami. (Quince años  más tarde,  en 2004, esto se repitió, cuando me quedé a dormir en el estudio  de su casa en Holly- wood por  unos  pocos días.) Había  entrado en contacto con él debi- do a la lectura  de La vida en las escuelas (1989) y su trabajo  dentro de la pedagogía crítica  y sobre  los maestros  como  intelectuales críticos transformadores junto  a Henr y Giroux  (Giroux y McLaren,  1986,
1989).
Su  trabajo   académico, tanto   individual   como  en  colaboración, impactó mi forma  de pensar  por  su fuerza,  intensidad y esperanza. Como activista de la calle y sindicalista de los años ochenta, por aquel entonces comenzaban a desalentarme el pesimismo  y el determinis- mo de los teóricos  marxistas  de la reproducción dentro de las salas de conferencia y de la academia. Por ello, toda  visión utópica, espe- ranzada y vigorosa que cayera en mis manos,  alimentaba y generaba mis propias  luchas  teóricas  y político-educativas, sobre  todo  cuando esa pasión  y esperanza parecían fundadas, como en el caso de Peter, en Cries from the corridor (1980) y su posterior versión teórica  publica- da bajo el nombre de La vida en las escuelas (1989), en el tipo de en- señanza  y aprendizaje que había recibido yo durante mi crianza fami- liar y que había  puesto  en práctica  en mi propio trabajo  docente en Brixton,  Londres. Tal fue el motivo de que  entrara en contacto con él. (Hoy en día, sin embargo, expreso  la necesidad de ser cautos res- pecto  de las posibilidades de una  transformación socialista por me- dio de la educación. Adopto  una  perspectiva más materialista que la derivada  de esa perspectiva neogramsciana de la ideología domi- nante —véase la nota  2—, sin por ello dejar de reconocer la necesi- dad  de sueños  y utopías,  así como  también la necesidad de analizar y organizar nuestro trabajo  hacia el logro de tales utopías.)
La segunda fase de nuestra relación tuvo lugar a mediados de los años noventa. Fue entonces cuando Mike Cole, Glenn  Rikowski y yo criticamos  el “posmodernismo de  resistencia”  de  Peter  (y  Henr y Giroux), considerándolo no-marxista. Nuestra  crítica  era,  y conti- núa  siendo,  que  en  última  instancia  —a pesar  de los momentos e intenciones progresistas que pueda tener— el “posmodernismo de resistencia”  no  hace  más  que  seguirle  el juego  al neoliberalismo reaccionario.7 De vez en  cuando me  encontraba con  Peter  y Mike Cole  en  los congresos internacionales. Estos encuentros producían intercambios fructíferos, divertidos  y estimulantes, dándonos, a los distintos  bandos, mucho en qué pensar.
La tercera fase corresponde al fin del decenio. Peter, Glenn  Rikows- ki, Mike Cole y yo entablamos una fluida correspondencia, escribimos en colaboración y editamos en conjunto, discutiendo el trabajo  de ca- da uno de nosotros. Glenn  y Peter, en particular, habían tenido un vas- to intercambio electrónico, por ejemplo, en los sitios web de The Com- moner y Hobgoblin, el diario  del marxismo humanista. Algunos de estos intercambios pueden leerse en el sitio del Instituto de Estudios sobre Políticas Educativas: <www.ieps.org.uk>.
Más tarde,  los cuatro  coescribimos Red chalk: On schooling, capita- lism and politics (Cole y otros, 2001), libro que surgió a raíz de una en- trevista  que  Peter  nos  hiciera  a los marxistas  británicos (McLaren, Cole, Hill y Rikowski, 2001) en su columna de entrevistas  del Interna- tional Journal of Education Reform. También coescribimos y coeditamos Postmodernism in educational theor y: Education and the politics of human resistence (Hill y otros,  1999), una  crítica marxista  al posmodernismo y el neoliberlismo publicada en Gran  Bretaña, y su edición revisada Marxism Against  Postmodernism  in  Educational  Theor y (Hill y otros,
2002), publicada en los Estados Unidos.
La última fase, la actual, de nuestra relación, puede verse en el tra- bajo de Peter,  a veces en colaboración con  Ramin  Farahmandpur y Glenn  Rikowski (así como también junto a otros tantos en los últimos años,  como  Gregor y Martin,  Natalia  Jaramillo,  Noah  de  Lissavoy, Valerie Scatamburlo d’Anibale  y Jill Pinkney-Pastrana), acerca de la importancia central del análisis de clases y acerca  de la pedagogía revolucionaria,  una  “pedagogía crítica  re-materializada”  (McLaren,
2001, p. 27).
Esto sitúa su trabajo  aún  más dentro de la tradición teórica  del marxismo humanista, desplazando su comprensión teórica  de  la pedagogía crítica  hacia  lo que  él denomina la “pedagogía revolu- cionaria”,  como  parte  de su búsqueda de un análisis marxista  y un programa de  resistencia y remplazo contra el  capital  neoliberal


7  Véanse, por  ejemplo, Cole y Hill, 1995, 1999, 2002; Cole, Hill y Rikowski, 1997; Hill y Cole, 1993, 1995, 1996a, b; Cole, 2003, 2004a y el capítulo escrito por Mike Co- le en el presente libro.

globalizador. Se trata de un material verdaderamente emocionante:
de desarrollo y muy productivo.8
A lo largo  de estas cuatro  fases, Peter  ha demostrado consistente amabilidad, buen  humor, erudición, rabia y compromiso con la justi- cia social y económica, así como  también con  la igualdad. Algunas veces, no resulta  nada  fácil ser un educador y activista marxista  o so- cialista. Peter lo hace más sencillo y y con camaradería. Tal comunión de apoyo y estímulo teórico y emocional ha sido bien recibida  y es ne- cesaria para  esta minoría política  y teórica,  sujeta a veces a la discri- minación, el oprobio y la desautorización política.9 Ser un educador encima  de 21 años).  Este curso  estaba  explícitamente destinado a desarrollar “la re- flexión  crítica” impartiendo lecturas  marxistas  y socialistas, e intentaba elegir  delibe- radamente escuelas que fueran radicales,  antirracistas, antisexistas  y que fueran con- scientes de la desigualdad social de clases para las prácticas docentes obligatorias. (No había  demasiadas escuelas así, pero  había  algunas) (Hill,  2005a).
Finalmente fui despedido (“hecho superfluo”) luego  de la abolición virtual de la enseñanza y la sociología  crítica de los cursos de formación docente en Gran Bretaña a mediados de los años noventa. Acerca de estas experiencias, he escrito en “Brief Au- tography of a Bolshie Dimissed” (1997e), “Critical Research  and  the Dismissal of Dis- sent” (1997c) y “White Chalk… on a White Board: The  Writing’s on the  Wall for Ra- dicals in British  Education” (1997d). “Brief Autobiography of a Bolshie  Dismissed” está disponible en el sitio de la <www.ieps.org.uk>. En Gran  Bretaña, el Consejo  para la Libertad Académica y sus Estándares (siglas en inglés, CAFAS) y el grupo  de izquier- da de la NATFHE documentan la persecución política y laboral de profesores de izquier- da (y de otras tendencias). (El NATFHE es uno  de los dos sindicatos  de profesores uni- versitarios en Inglaterra y Gales, la Asociación Nacional  de Profesores de Posgrado  y Educación Superior.)
Luego de un año durante el cual trabajé  como pintor y decorador junto  a uno de mis hermanos, mientras enseñaba en el Tower Hamlets  College  del East End  londi- nense  (de  donde es mi familia),  fui convocado para mi actual puesto  en el University College  Northampton, donde posteriormente fuera  promovido al cargo  de profesor titular.  Es el primer cargo docente de tiempo completo que obtengo desde  que debí dejar  la actividad  sindical como delegado, activista y organizador. Es demasiado lejos del lugar donde vivo, unos doscientos kilómetros, como para involucrarme en las reu- niones,  la organización y la negociación con los administradores. Quizá no sea coin- cidencia  que haya obtenido un ascenso tan importante justo cuando no puedo parti- cipar activamente del sindicato.



8 Véanse McLaren  1998a, 1998b, 1999a, 1999b, 2000; McLaren  y Baltodano, 2000; McLaren  y Farahmandpur, 2001a, 2002c; McLaren,  Martin,  Farahmandpur y Jarami- llo (2004).  En la presente fase, Peter  y Glenn  Rikowski abordan discusiones  y publica- ciones  electrónicas donde desarrollan aspectos  de la teoría  de la educación marxista (por  ejemplo, McLaren  y Rikowski, 2001, 2002; Rikowski y McLaren,  2001).
9 Mis propias  experiencias son las usuales de un educador radical. He sido “despla-
zado” de prácticamente todos los trabajos  que he tenido, debido a mis actividades po- líticas y sindicales.  No es legal hacerlo (obstaculizar, acosar y marginar a los delegados sindicales), pero  ocurre. Fui “desplazado”  (es decir,  se me dijo que si quería  una pro- moción  tendría que mudarme) de mi primer trabajo  docente en la Stockwell Manor Comprhensive Schoolen Londres, debido a mis actividades en la línea de lucha de las huelgas  de fines de los años sesenta.
Cuando estaba en mi segundo cargo, en la Moderna Escuela Secundaria de Seño- ritas Forest de Depot.  Rd. Horsham, fui llamado  y amonestado por  el director, debi- do a que había  aparecido fotografiado en la prensa local en una  protesta de obreros de la construcción. Me dijo: “si algo no esperamos es que  nuestro personal sea foto- grafiado  en las líneas de huelguistas. ¡Asegúrese de que no vuelva a ocurrir!”  Esto me alentó  a dejar el puesto,  luego de asegurarme que el delegado del (demasiado mode- rado) sindicato  docente local fuera  remplazado por  un socialista. En mi tercer  pues- to, como profesor de formación docente en el Bognor  College, organicé la acción in- dustrial  conjunta de trabajadores académicos, administrativos y manuales, luego de lo cual fui “invitado” a encontrarme con el director de Educación de la Superintenden- cia Local, un “privilegio” prácticamente inusitado. Tras una  clase sobre democracia y educación en la que hablé  de Marx y Tony Benn en vez de Platón  y Aristóteles, fui re- movido de los cursos de formación docente y enviado  al exilio, fuera  del campus.
Situación que  tuvo,  de  hecho, por  inesperada consecuencia, experiencias de aprendizaje muy satisfactorias. Di clases a presos, maestros  de adultos,  trabajadores jó- venes, a los refugiados vietnamitas  y a sus maestros  en el campo  de refugiados de la is- la de Thorney, y en una  sede inglesa  de una  universidad estadunidense, el New En- gland  College.  Por esa época,  la directora de la Escuela de Educación, Kate Jacques, me advirtió que el Rector de nuestra Universidad le había dicho  que “David Hill nun- ca recibirá  un ascenso porque todo  el mundo en Inglaterra sabe que es un ‘fanático de izquierda’”.  Debido  a cambios en el personal fui reubicado —y de hecho ascendi- do—, lo que me permitió desarrollar y coordinar un curso de formación docente crí- tico marxista: el Curso de educación Crawley para estudiantes maduros (es decir,  por marxista o de izquierda que se atreva a expresar sus opiniones puede ser una tarea solitaria, aunque estimulante. Dentro de Gran Bretaña, el  Grupo  Hillcole  de  Educadores de  Izquierda —que  comprende una veintena  de académicos socialistas y marxistas de distintas univer- sidades, colegios y escuelas, escribiendo en colaboración libros y artí- culos10— ha hecho las veces de ese ambiente de contención, retroa- limentación y crítica, sobre todo en sus primeros diez años, después de que  Mike Cole y yo lo estableciéramos en 1989. En los años no- venta, Glenn  y Peter  han  acercado a nuestro trabajo  a pensadores y activistas progresistas, marxistas  y socialistas de todo  el mundo, tales como Helen Raduntz,  Shahrzad Mojab, Ramin Farahmandpur, Brian Donovan,  Grant  Banfield,  Helen  Colley y Kevin Harris.

10  Los miembros del Grupo  Hillcole  han  producido dos libros: Changing the future:
Redprint for education (1991) y Rethinking education and democracy: A socialist alternative for the twenty-first centur y (1997), ambos  publicados por  la pequeña editorial de izquierda Tufnell  Press, Londres.

En los últimos  años,  el trabajo  con  Peter  y sus compañeras/com- pañeros11 dentro de  la unidad independiente de  políticas  de  la iz- quierda radical  del Instituto de Estudios sobre Políticas Educativas y, en particular, desde  que fuera establecido en 2003 el Journal for Criti- cal Education Studies, <www.jceps.com>, la cooperación, el aprendiza- je, el estímulo, la solidaridad, la correspondencia y la discusión  inter- nacional han  extendido esta  comunidad crítica  de  apoyo.  El JCEPS (que editamos Peter,  Pablo  Gentili,  de la Universidad del Estado  de Río de Janeiro  y yo), en particular, nos permite compartir experien- cias, análisis, perspectivas  y programas con  camaradas latinos  y nor- teamericanos. ¡Tenemos un comité  editor  increíble!
Por  mi parte,  en  la actualidad me  veo involucrado en  el Marx- SIGdel AERA y en el Foro Rojo radicado en Estados Unidos,  junto  a E. Wayne Ross, Rich Gibson,  Sandra  Mathison  y Richard  Brosio, entre otros.  Poco tiempo atrás, el encuentro de casi todos  los colaborado- res del libro  que  el lector  sostiene  ahora  sus manos  en el AERA 2004 con  Pauline  Lipman  y los responsables del  periódico Curriculo sem Fronteiras, entre los que se cuenta Luis Armando Gandin, ha sumado una muy necesitada dimensión global y comparativa de información, crítica y desarrollo a la necesaria tarea de analizar  y criticar  el capital y el neoliberalismo, el neoconservadurismo y la necesidad de desa- rrollar una organización, un programa y un activismo marxista, socia- lista y de izquierda verdaderamente democráticos. ¡Lo necesitamos!




PRIMERA PARTE: LA REESTRUCTURACIÓN  DE LA FORMACIÓN  DOCENTE

La educación docente crítica

Respecto de la relación entre una formación docente igualitaria radi- cal y la afirmación de la justicia económica y social en nuestras socie- dades,  Allman (2000) sostiene  que:

La educación tiene  el potencial de  alimentar las llamas  de  la resistencia contra el capitalismo global, así como también la pasión necesaria para em-


11 En español  en el original  [T.]
* Asociación Americana de Investigación Educativa.

prender la transformación socialista; en  síntesis, el potencial de contribuir con una  chispa  que  pueda encender el deseo  de una  transformación social revolucionaria democrática a lo largo  del  mundo entero. Extendiendo un poco la metáfora, tiene  este potencial al tiempo mismo que la educación crí- tica y radical,  casi en todas partes,  corre  peligro  de extinguirse (p. 10).

¿Hasta dónde puede realizarse  este potencial? La autonomía y la capacidad de  actuar  de  que  disponen los maestros,  los formadores docentes, las escuelas y los departamentos de educación enfrentan el duro  reto  que  les plantean las estructuras del capital  y sus actuales proyectos  educativos  neoliberales (Cole, 2004b,  2004c,  2005;  Hill,
2001a, 2003, 2004b, c, d, e, f). Por ende,  es preciso  ser cautos a la ho- ra de considerar el grado  de autonomía real que tienen los educado- res (o cualquier otro  grupo  de trabajadores de la cultura, como,  por ejemplo, los periodistas y los cineastas) que alimentan las llamas de la resistencia.
No obstante, identificar determinadas  características de  estas es- tructuras nos permite identificar un punto de partida para  la acción transformadora. Como  hemos  advertido en  varias oportunidades,12 el proyecto  educativo  neoliberal es tan  sólo una  parte  del proyecto neoliberal del  capitalismo globalizado.13  Los mercados educativos del mundo y la llamada  “elección  de los padres”  entre distintos  tipos de escuela son poco menos  que el ápice de la estrategia educativa  de la clase capitalista,  con sus planes  comerciales para la educación (lo que quieren que la educación haga) y sus planes  comerciales en edu- cación  (es decir,  cómo planean ganar  dinero con ella).14
La situación  contextual, tanto  en  el nivel global  como  nacional, nos permite una comprensión general de cómo el movimiento de los mercados hacia  la educación se relaciona con las intenciones y pro- yectos generales del capital  transnacional y con  las políticas  que  los gobiernos intentan aplicar para su beneficio. Eso nos demuestra que las escuelas  continúan desempeñando un  papel  decisivo como  una,


12 Véanse, por ejemplo, Cole, 1998, 2004b, 2004c, 2005; Hill, 2001b, 2001c, 2002a; Rikowski, 2001a, 2001b, 2001c, 2002b, 2003, 2004b, c, d, e; McLaren, 2000; Rees, 2001; McLaren  y Farahmandpur, 2002c.
13 Véanse también Cole, 1998, 2004b, 2004c, 2005; Smyth y Shatlock,  1998; Ainley,
1999, 2000; McMurtr y, 1999; McLaren,  2000; Rikowski, 2000, 2001a,  2001b,  2002a,
2002b; Hatcher y Hirtt,  1999; Hartcher, 2001.
14  Hartcher, 2001;  Molnar,  1999,  2001;  Hill,  2001b,  2003,  2004b,  c; Rikowski,
2001a, 2001b, 2001c, 2002a.

entre otras, de las fuerzas disciplinarias de la clase capitalista.  Según McLaren (2000), “el propósito fundamental de la educación es hacer del mundo un lugar seguro  para el capitalismo global” (p. 196), y:

Aquello  que  los maestros  están  presenciando al final del siglo es la consoli- dación  de  los mecanismos de  control sobre  el proceso  de  escolarización y particularmente sobre la certificación de maestros,  con el propósito de reali- near  la educación en función de las necesidades de una economía globaliza- da (McLaren y Baltodano, 2000, p. 35).

Tal situación  ha vuelto prácticamente irreconocibles los contenidos y objetivos de los socialdemócratas (y los de los a veces contradictorios progresistas liberales) para la escolarización y la formación docente en Inglaterra y Gales, si se los compara con los de los años sesenta y seten- ta. En aquella  época  había,  en muchas  instituciones, un compromiso verdadero de analizar  cuestiones de igualdad y los contextos políticos y sociales (cuando no económicos) de la política  educativa.




LA DESTEORIZACIÓN  DE LA FORMACIÓN  DOCENTE  BRITÁNICA BAJO EL CONSERVADURISMO Y  EL NUEVO LABORISMO

Una de las características fundamentales de esta reestructuración ha sido  la desteorización de  la formación inicial  docente (de aquí  en adelante, FID). Durante los gobiernos del partido Conservador y del Nuevo Laborismo, las cuestiones de la igualdad y la justicia social, por no hablar de la justicia económica, han  sido prácticamente elimina- das del currículum de la FDI. El estudio  de los contextos sociales, po- líticos y económicos de la escolarización y la educación han  sido por igual encubiertos y expurgados. En Inglaterra y Gales, lo mismo que en otras partes  del mundo, la FDI se encuentra hoy día bajo riguroso escrutinio y vigilancia. Desde que el gobierno conservador introduje- ra nuevas regulaciones para  la formación y la actualización docente en  1992/1993 (DFE, 1992, 1993), el “cómo”  ha  remplazado al “por qué”  dentro de  un  currículum de  formación docente15  eminente- mente técnico  basado  en la “adquisición” de un conjunto de “están-


15 Hill, 1994a, 1994b, 1997a, 1997b.

dares” estáticos y abrumadoramente conservadores. Tal movimiento ha tenido un  claro  impacto en la fuerza  laboral  docente, y por  en- de en las escuelas.  Hoy los maestros  reciben entrenamiento en ha- bilidades   específicas   en   vez  de  ser  educados  para   analizar   los “porqués”  y los “por  qué  no”, o los contextos de los objetivos y es- tructuras curriculares, pedagógicas y educativas,  así como  también sus efectos sobre  la reproducción de la economía, la estructura so- cial y las políticas  capitalistas.
El  Nuevo  Laborismo,  por  medio   de  sus  regulaciones  de  1998 (DfEE, 1998), ha aceptado de un modo  abrumador la revolución im- plementada por  la derecha radicalizada en la FDI y en la escuela.  Es- casas enmiendas ha sufrido el legado  conservador en lo que respecta a la capacitación de los docentes, la naturaleza cambiante del traba- jo de los maestros,  el currículum y los métodos de evaluación  (Hill,
1999a, 2000, 2001c, 2005a, b).
De hecho, la Estrategia  Nacional  de Alfabetización, que  domina hoy la formación para  la enseñanza de la lengua  inglesa, ha descon- textualizado y maniatado aún más la enseñanza de la lectura  (Robert- son, 2000; Robertson y Hill, 2001).
Para  millones  de  niños  de  la clase  trabajadora en  particular, la educación se ha vuelto un entrenamiento acrítico  en habilidades bá- sicas. Cuando se considera todo lo que podría haberse hecho por pro- mover la reflexión crítica y un currículum más igualitario para la FDI, los cambios del Nuevo Laborismo, de 1997 a la fecha, resultan por de- más modestos. La política  del gobierno conservador para la FDI ha sido refrendada prácticamente en todo,  siendo  sus fundamentos el nacio- nalismo  cultural, el autoritarismo neoconservador y el antiigualitaris- mo neoliberal, competitivo e individualista.
Una política  educativa  que pone  en práctica  semejante desteoriza- ción de la formación docente es sintomática del proyecto  mayor del capital,  que requiere de la supresión de todo  pensamiento de oposi- ción crítico  y autónomo. Como bien  ha advertido McMurtr y (1991), un requerimiento semejante resulta  particularmente inadecuado pa- ra la educación, arrojando  como  resultado “estándares conflictivos de libertad”, en tanto:

En el mercado, la libertad es el disfrute  de todo  aquello  que  pueda com- prarse  a los demás  sin hacer  preguntas y la ganancia de todo  cuanto pue- da venderse  a los demás sin dar ningún tipo de respuesta. En la educación, la libertad es precisamente la libertad de hacer  preguntas y encontrar res-

puestas,  sin importar que  esto ofenda la autogratificación de las personas o no (p. 213).16

Esto es lo que  ocurre con la “reducción sistemática  de las institu- ciones  educativas  duramente conquistadas por  la sociedad  al grado de mercancías aptas para  la adquisición y la venta privada” (1991, p.
216), donde “la mercantilización de la educación elimina  la libertad crítica  y el rigor  académico que  la educación necesita  para  ser algo más que  un adoctrinamiento” (1991, p. 215). Rikowski establece  un vínculo  significativo entre el movimiento a gran  escala y la concien- cia de lo local:

Las relaciones sociales capitalistas  y el capital,  en tanto  fuerza  social, se han agudizado desde  la época  de Marx. Hoy la lucha  de clases está en todas par- tes… el capital  está en todas partes,  incluso  dentro de “lo humano” mismo.
¡Es cosa de miedo!  La educación se ve involucrada hoy en la capitalización de la humanidad, y esto es algo que debemos enfrentar (Cole, Hill, McLaren y Rikowski, 2001, p. 20; véase también Rikowski, 2001c, 2001d).




SEGUNDA PARTE: LOS PRINCIPIOS  DE LA IZQUIERDA PARA LA EDUCACIÓN  Y  LA FDI


La izquierda radical y la educación

Frente  a esta reestructuración de  la FDI  organizada por  los conser- vadores y los del Nuevo Laborismo en Inglaterra y Gales, los educa- dores  socialistas  y radicales  de  izquierda comparten determinados principios y políticas  para  una  teoría  y práctica  contrahegemónicas en  lo que  respecta a la formación docente. A continuación, en  el cuadro 1, procederé a definir  un conjunto de principios de la izquier- da radical  para  una  educación igualitaria reteorizada. Luego,  en los cuadros  2, 4 y 5, presentaré un  conjunto de principios y propuestas para el currículum de la FID.
Dentro de  la izquierda radical  existe  cierto  debate acerca  de  las


16  Véanse también McMurtr y, 1998; Winch, 1998.

políticas  específicas  a implementar, sobre  todo  en lo que  respecta a una pedagogía centrada en el estudiante y el desarrollo de los cursos. No obstante, los siguientes  cuatro  principios para  la educación son ampliamente aceptados dentro de ella:

CUADRO 1: LISTA DE LOS CUATRO PRINCIPIOS GENERALES DE LA IZQUIER-
DA RADICAL PARA LA EDUCACIÓN


•   Amplio incremento de la igualdad (de resultados).
•   Suministro integral (es decir, ningún tipo de suministro privado o se- lectivo de la escolarización).
•   Control democrático comunitario de la educación.
•   Uso del estado local y nacional para alcanzar una sociedad justa (es decir, igualitaria) y antidiscriminatoria, abandonando el discurso me- ritocrático inequitativo de oportunidades para obtener muy desigua- les resultados.



Estos cuatro  principios educativos  generales de la izquierda radi- cal se expresan en los siguientes  catorce  principios:17

CUADRO 2: PRINCIPIOS DE LA IZQUIERDA RADICAL PARA LA EDUCACIÓN


1. Asignación de mayores recursos y fondos para la educación (obteni- dos, por ejemplo, de un incremento en la tasa del impuesto a las ga- nancias y a la riqueza, y de un recorte en el gasto de defensa), lo que permitiría, por ejemplo, una reducción en el número de alumnos por curso.
2. Punto final a la selección escolar y desarrollar una escolarización ver- daderamente integral, fortaleciendo el sistema de la educación supe- rior; es decir, un cambio en las estructuras escolares y educativas.
3. Terminar con el mercado competitivo en educación.


17 La discusión  sobre  estos principios puede consultarse siguiendo las citas de la nota 1 (en este mismo capítulo) junto  a Cole, Hill y Shan, 1997; Hill y Cole, 1999; Co- le, Hill, McLaren  y Rikowski, 2001; McLaren,  Cole, Hill y Rikowski, 2001; Cole, 2004d. En  Australia,  esta  misma  discusión  queda  plasmada en  el trabajo  de  Kevin Harris (1979, 1982, 1984, 1994), y en los Estados Unidos,  en el de McLaren  y sus asociados (por ejemplo, Aguirre,  2001; McLaren  2000, 2001; McLaren  y Farahmandpur, 2001a,
2001b; McLaren  y Rikowski, 2001, 2002).

4. Compromiso con políticas igualitarias destinadas a lograr resultados mucho más similares sin importar factores sociales tales como la cla- se, el género, la “raza”, la sexualidad o la discapacidad, y redistribu- ción igualitaria de los recursos dentro de y entre las escuelas.
5. Elaboración de un currículum que aspire a la transformación de la pre- sente sociedad capitalista en una sociedad democrática y socialista.
6. Rechazo de ciertos aspectos fundamentales de la educación liberal- progresista, tales como la enseñanza no estructurada, la falta de eva- luación de los resultados obtenidos por los alumnos de distintas es- cuelas y la confianza en la noción piagetiana de “estar preparado”.
7. Un currículum común igualitario y antielitista.
8. Un currículum informal (oculto) igualitario y antielitista.
9. Transformación del docente en un elemento de autoridad democráti- co y antiautoritario, fundado en la pedagogía crítica, que se compro- meta con la formación de activistas políticos críticamente reflexivos comprometidos con la lucha por la justicia social y económica y la igualdad dentro y fuera del aula.
10. Aumento del grado de control democrático que la comunidad ejerce sobre la escuela y la educación superior, así como también disminu- ción del que ejercen los “negocios”, el capital y la empresa privada.
11. Mayor participación de la comunidad en escuelas y universidades.
12. Aumento de las facultades de los gobiernos locales democráticamen- te electos (las autoridades educativas locales y de los distritos escola- res) que les permitan redistribuir los recursos, establecer un control de calidad y comprometerse, junto a otros, en el desarrollo y la difusión de políticas de igualdad (por ejemplo, políticas antirracistas, antisexistas y antihomofóbicas que busquen promover una mayor igualdad en los re- sultados obtenidos por los alumnos de la clase trabajadora y discapaci- tados).
13. Un sistema escolar cuyo objetivo sea el florecimiento de la sociedad colectiva, la comunidad, tanto como el florecimiento del individuo.
14. Fomentar dentro del aula, las escuelas y los lugares de trabajo relacio- nados con la educación culturas que sean democráticas, igualitarias, de colaboración y colegiadas (es decir, remplazar lo que a veces re- sulta una cultura brutal y verticalista con otra más abierta y democrá- tica).


Quizá  la expresión más acabada  de los principios políticos  edu- cativos de  la izquierda radical  y sus propuestas legislativas para  la

educación —su  organización, principios y contenidos— sean  los dos  libros  editados por  el Grupo  Hillcole:  Changing the future: Red- print for education (1991) y Rethinking education and democracy: A socia- list alternative for the twenty-first centur y (1997).
A continuación, daré  dos  breves  ejemplos  de  los más  recientes programas educativos  de la izquierda radical  derivados  de los princi- pios  socialistas y marxistas,  opuestos a las políticas  y principios del partido conservador y del Nuevo Laborismo. El primero de ellos co- rresponde a la declaración y manifiesto del Partido Socialista (antes “Militante”) para las elecciones locales en Inglaterra y Gales en junio de 2004. Es el siguiente:

¡No a la privatización! ¡No a los recortes! ¡Vote por una alternativa socialista! La privatización se está  volviendo  la norma en  las escuelas  británicas. La “nueva” propuesta del Nuevo Laborismo son las City Academies.18  Estas es- cuelas no son otra  cosa que compañías privadas, a las que les basta con jun- tar sólo dos millones  de libras esterlinas  en concepto de publicidad para des- pués recibir  un 100% de subsidio estatal. Al mismo tiempo, presenciamos la abolición de la educación integral y la reintroducción indiscriminada de las escuelas selectivas. La educación integral, basada  en el desarrollo de las dis- tintas  habilidades, fue  un  intento de  superar parcialmente la codicia  y la anarquía de un mercado que,  desde  luego,  favorece  a los hijos de los ricos. Más allá de las limitaciones que pueda tener un sistema integral, su abolición representará sin duda  alguna  un grave retroceso.
El partido socialista propone: 1] educación gratuita y de alta calidad  para todos,  desde  la primera infancia  hasta  la universidad, 2] un  masivo incre- mento del gasto público  en educación con el fin de brindar grupos  de per- sonal más numerosos, grupos de alumnos más pequeños, recursos  de calidad necesarios para asegurar la mejor  educación y el apoyo individual  para cada niño,  3] que todas las escuelas estén bajo el control democrático de la comu- nidad,  y 4] una  política  de admisión equitativa  y democráticamente planifi- cada basada en una concepción de la escuela genuinamente integral, coedu- cativa y barrial  (The Socialist, 2004).



18 Desde 2000, en Gran Bretaña la designación City Academy hace referencia a es- cuelas secundarias de base privada  que el estado  terminaba subsidiando. Para el año
2006,  de  27 Academies  que  se abrieron sólo  4 habían completado los 2 millones requeridos para  su apertura y algunas  de ellas no habían invertido dinero en absolu- to. El estado terminó financiando escuelas que establecieron compañías privadas. [T.]

A modo  de segundo ejemplo, he  aquí  la política  educativa  de la Alianza Socialista (marxista), según puede leerse en su manifiesto pa- ra las elecciones nacionales británicas de 2001:

CUADRO  3: MANIFIESTO  EDUCATIVO  DE  LA ALIANZA  SOCIALISTA, 2001 (ELECCIONES NACIONALES BRITÁNICAS)

•   Mejorar la paga y las condiciones laborales de los maestros y los de- más trabajadores de la educación.
•   Detener y revertir la iniciativa privada y los planes de coadministra- ción pública-privada en educación.
•   Abolir las Zonas de Acción Educativa.19
•   Revisión integral del currículum nacional, con la participación (entre otros) de los sindicatos docentes y de especialistas elegidos por ellos.
•   Eliminar las tablas comparativas entre escuelas y el actual sistema de evaluación.
•   Poner fin al estatus de “fundaciones sin fines de lucro” y las conse- cuentes exenciones impositivas de que gozan Eton, Harrow y otras es- cuelas privadas.
•   Eliminar la educación privada.
•   Desde que los conservadores destruyeron el sistema alimentario es- colar, un millón de niños que viven en la pobreza no tienen acceso a una comida gratuita en la escuela (para muchos de ellos, la principal comida del día). Nosotros sostenemos que todos los niños deben te- ner un desayuno y un almuerzo gratuitos y nutritivos en la escuela.
•   Clubes  y  campos  deportivos  extraescolares  gratuitos  para  todos
aquellos que los necesiten.


19 Las Zonas de Acción Educativa (Education Action Zones) están constituidas por grupos  de escuelas ubicadas  en zonas marginales con el propósito de elevar los están- dares  educativos  dentro de  su área  de  influencia. Compañías privadas  invertían en estas escuelas públicas  para desarrollar programas educativos  con la libertad también de diseñar el currículum. Finalmente, las escuelas dentro de las ZAE se organizaban a través de un  currículum técnico  que  buscaba  preparar a los jóvenes y niños  de esas zonas marginales para laborar como obreros especializados en las compañías inverso- ras. Después  de críticas muy severas, las ZAE dieron paso a lo que  posteriormente se llamó  City Academies  que  aclaramos  en la nota  anterior. Educadores, teóricos  de la educación y padres  de familia donde operan las Academies  de la ciudad  están  criti- cando  y resistiendo la operación de estas instituciones por  sus objetivos  claramente ligados al fortalecimiento del capitalismo global/salvaje. [T.]

•   Asegurar el suministro de un completo espectro de educación artísti- ca, deportiva y sexual en todas las escuelas.
•   Desde luego, la educación no es sólo acerca de los niños. También los jóvenes y adultos de los colegios y universidades —así como también el personal que trabaja en ellos— han padecido lo suyo con los conservadores y los laboristas, quienes impusieron matrículas onerosas y dieron fin a la educación superior gratuita. Nosotros pedi- mos la abolición de todas las matrículas y préstamos estudiantiles. Pedimos una educación gratuita y becas para todos los estudiantes de educación superior, subsidiados por medio de impuestos a las grandes empresas, que requieren de trabajadores altamente califica- dos pero al día de hoy los obtienen a muy bajo precio.
•   Garantizar el acceso a la educación y a los centros de capacitación de las personas de todas las edades.
•   Reinstaurar el control democrático comunitario en todos los niveles educativos, incluyendo representantes de los trabajadores de la edu- cación, estudiantes y al resto de la comunidad (Socialist Alliance,
2001, p. 9).



Los principios de la izquierda radical para la Formación Docente Inicial

La similitud  entre la derecha radical  y el Nuevo Laborismo británico resulta notoria.20 No ocurre lo mismo con la falta de congruencia en- tre las propuestas de la izquierda radical y este eje conformado por la derecha y el Nuevo Laborismo, en tanto  ambos integrantes de este úl- timo no han  dudado en manifestar su antisocialismo.21
A continuación, quiero detallar una serie de principios para la jus- ticia económica y social dentro de la formación docente. Los mismos, sugiero,  deberían conformar la base de la revisión y el desarrollo de la política,  la teoría  y —sobre  todo—  la práctica  actual  de la FDI. En la tabla que sigue, planteo estos principios básicos, junto  con la posi- ción del Nuevo Laborismo, la socialdemocracia (por ejemplo, el “Vie- jo Laborismo”; el Partido Laborista  anterior a la llegada de Tony Blair al poder en 1994) y la derecha radical  respecto de ellos.



20 Hill, 1999a, 2000, 2001c, 2001d.
21 Véanse Cliff y Cluckstein, 1996; Driver y Martell, 1998; Giddens,  1998, 2000; Co- le, Hill, McLaren  y Rikowski, 2001; McLaren,  Cole, Hill y Rikowski, 2001.

CUADRO 4: QUINCE PRINCIPIOS DE LA IZQUIERDA RADICAL PARA EL CURRÍ-
CULUM DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

(1) desarrollar las
habilidades y competencias necesarias para el trabajo dentro del aula   

(2) profundizar el conocimiento de la materia   
(3) fomentar el desarrollo de habilidades intelectuales críticas   

(4) fomentar el compromiso con la “reflexión crítica” ética y moral y el consiguiente igualitarismo   

(5) incluir información sobre cuestiones rerelacio nadas con asuntos
de igualdad, organizadas en unidades de contenido y en conceptos transversales   
(6) abordaje holístico la justicia social
y económica dentro del currículum   
(7) desarrollar distintas habilidades para enfrentar
la discriminación, el abuso y la marginación dentro de las aulas e instituciones   

(8) desarrollar, en las instituciones, foros abiertos de justicia social e igualdad, donde alumnos y personal puedan debatir en un ambiente de confianza y apoyo   

(9) fomentar la crítica de las distintas teorías e ideologías sociales y económicas acerca de la escuela y la estructura social   

(10) desarrollar conocimiento y habilidades para
examinar críticamente la naturaleza ideológica de la enseñanza y del trabajo docente   

(11) desarrollar conocimiento y habilidades para
examinar críticamente la naturaleza ideológica y los efectos de la política educativa y su relación con los fenómenos económicos, sociales y políticos   

(12) desarrollar paralelamente la reflexión crítica, a lo largo y desde el comienzo de los cursos de FID   

(13) establecer objetivos curriculares, pero no totalmente predeterminados sino más bien negociados   

(14) otorgar a las instituciones de educación superior un papel central en la FDI. Oponerse a
los trayectos profesionales total o fundamentalmente basados en las escuelas   

(15) aceptar de distintas trayectorias profesionales para la formación docente, que respeten la
calificación de grado para el docente y los principios antes mencionados   


Estas propuestas apuntan a conseguir algo más que un regreso  al sta- tu quo anterior a la victoria thatcherista de 1979 o al discurso  que en 1976  pronunciara el  primer  ministro laboralista James  Callaghan Ruskin presagiando el ocaso tanto  de los fines liberales  y progresistas como  socialdemócratas de la formación docente y del sistema esco- lar. Por el contrario, estas propuestas reafirman los cuatro  principios generales antes enunciados para la educación, exigiendo un currícu- lum básico para la formación docente.



CUADRO 5: LISTA DE PROPUESTAS DE LA IZQUIERDA RADICAL PARA UN CU-
RRÍCULUM BÁSICO DE LA FID


•   Inclusión de teorías macro y micro acerca de la enseñanza y el aprendizaje, que hagan explícitos los contextos sociopolíticos y eco- nómicos del sistema escolar y de la educación. Este punto no sólo hace referencia a las habilidades y competencias a desarrollar den- tro del aula, sino también a la concepción teórica acerca de los niños, la escuela y la sociedad, su interrelación, perspectivas alternativas y los métodos de organizar el espacio dentro del aula, el sistema escolar y la relación económica y política con la sociedad.
•   Adoptar y desarrollar la igualdad de oportunidades de modo tal que los niños no padezcan de ningún tipo de subcategorización, bajas ex- pectativas, estereotipación o prejuicio por parte de sus maestros o pares.
•   Permitir a los docentes en formación desarrollarse como maestros críticos y reflexivos; para que sean capaces, por ejemplo, de deco- dificar la influencia de los medios masivos de comunicación, la dis- torsión ministerial (y también la de la izquierda), los prejuicios y la publicidad sobre el déficit educativo en las escuelas e instituciones de  formación  docente. Esto alentará el desarrollo de maestros efectivamente capaces de interrelacionar y criticar la teoría y la práctica (la propia y la de los demás).
•   Estimular no sólo la reflexión técnica y situacional, sino también la re- flexión crítica, de modo tal que los docentes puedan cuestionar cual- quier política, teoría o incluso enfrentar preguntas tales como: ¿A los intereses de quién servimos? ¿Quién gana? (cuando se legitima el statu quo) ¿Quién pierde? (¿Quién debe negar su identidad para su-

marse a los ganadores, en caso de tener una posibilidad semejante?)
¿Quién tiene más posibilidades de continuar aceptando una posición subordinada y de explotación dentro de la sociedad (debido a su in- clusión dentro de un grupo oprimido)?


De las quince propuestas que  a continuación se detallan, las nú- mero  1, 2 y 3 son comunes a todas las posiciones ideológicas, y debi- do a esta cuasiuniversalidad no habré de desarrollarlas in extenso. Las
4 y 5 son también ampliamente compartidas, aunque las distintas  re- tóricas les conceden distintos grados de importancia. Las últimas diez
—de la 6 a la 15— son específicas de la izquierda radical.




El currículum de la FID debe  incluir:

1. Habilidades y competencias necesarias dentro del aula. Además de un co- nocimiento profundo de los contenidos básicos, los docentes en for- mación  necesitan desarrollar habilidades reflexivas respecto del aprendizaje, la enseñanza, el manejo de la clase y cómo motivar a to- dos sus alumnos para que aprendan. Necesitan también desarrollar habilidades que les permitan evaluar estándares y exigir, tanto  como facilitar, lo mejor para todos sus alumnos (tal como establecen las ac- tuales  circulares  del Departamento de Formación Docente británi- co).
Debe  prestarse mucha atención a lo que  tienen para  decir  el maestro en formación, los maestros  recién  graduados, los directi- vos y los supervisores  respecto de la adecuación de los distintos  as- pectos  del currículum de la FDI. Dado  que  la información acerca de los docentes en formación y los recién  graduados sólo hace re- ferencia a cursos validados por  y diseñados para  satisfacer los cri- terios gubernamentales de 1989, más permisivos  que los actuales, se registran serios problemas en lo concerniente a la preparación de los estudiantes para  aspectos  de la diversidad  tales como  la en- señanza  de niños con necesidades educativas especiales, presentes en casi todas  las escuelas  del país (Blake y Hill, 1995). Los datos más recientes muestran  una  insatisfacción generalizada respecto de la enseñanza de los niños  de la clase trabajadora y los grupos étnicos  diversos o minoritarios (Hill, 2005a).

2. Conocimiento de la materia. Obviamente, los maestros  necesitan saber de qué están hablando y qué desean  que aprendan sus alumnos.

3. Desarrollo de habilidades analíticas  e intelectuales acordes al nivel supe- rior. Esto supone que los maestros  sean capaces de actuar  y pensar como un graduado universitario.

4. Otorgar un papel central en la FID  a las instituciones de educación supe- rior, oponiéndose a los trayectos profesionales total o fundamentalmente ba- sados en las escuelas. Las instituciones de educación superior son las más capacitadas para desarrollar las perspectivas  teóricas  antes es- bozadas, permitiendo a los docentes en formación interrelacionar la teoría  y la práctica  de modo  tal que se informen mutuamente.

5. Aceptación de distintas trayectorias profesionales de formación docente, que respeten la calificación de grado para el docente y los principios antes men- cionados. Mientras se respeten los principios antes mencionados — entre ellos, la necesidad de una  formación de grado—  debe  per- mitirse  una  amplia  variedad  de trayectos  hacia  la educación. Los trayectos  que conducen a la práctica  docente constituyen un pro- blema  táctico,  sujeto a estas consideraciones de los principios.

6. Un compromiso real con el desarrollo de la dimensión ético-moral de la re- flexión crítica y la preocupación de la izquierda radical por la igualdad, relacionada con el trabajo por la justicia  económica y social y por el reco- nocimiento de la interconexión existente entre ambas. Si las políticas des- tinadas  a garantizar la igualdad de oportunidades se limitan  a la celebración de  la diversidad  subcultural y al establecimiento de modelos  positivos y no-estereotipados, sin considerarse a sí mismas parte  del  desarrollo de un  metarrelato de justicia e igualdad so- cial, cabe considerarlas, en esencia,  conservadoras, en tanto  no se- rán capaces de desafiar el statu quo económico, político y social, basa- do en la estratificación y la explotación de clase, racial, sexual y de las incapacidades físicas. Por ello, la izquierda exige que  la formación docente (y la escolaridad) sean socialmente igualitarias,  antirracistas y antisexistas, y que además pongan en crisis cualquier otra forma es- tructural de desigualdad y discriminación, como aquellas basadas en la sexualidad y las discapacidades.22

22  Véase Hill 1991b, 1994a, 1997b; también Cole, 2004b.

Tal perspectiva tiene  el mérito, además,  de poner en relieve la naturaleza parcial,  y por  ende  ilusoria,  de la justicia económica y social tal como  se las entiende dentro del antiigualitario sistema económico capitalista.  Desde ya, los sistemas capitalistas  hacen es- casa  referencia a la justicia  económica, siguiendo los designios fundamentales del capitalismo.

7. Información sobre las distintas cuestiones relacionadas con el problema de la igualdad: racismo, sexismo, desigualdad de clase y homofobia, así como también discriminación y prejuicios existentes contra las personas con dis- capacidades y necesidades especiales. Muchos  maestros  y docentes en formación simplemente ignoran la existencia  de este tipo de infor- mación  respecto de la relación entre la educación y la sociedad  o acerca  del impacto que la subcategorización individual  y la discri- minación estructural tienen en las vidas, en la educación y en las oportunidades que  se ofrecen a los niños  dentro del aula, en las escuelas  y en la sociedad.  Esto resulta  particularmente cierto  res- pecto  de los maestros  entrenados o educados con las regulaciones implementadas por el Partido Conservador en 1992 y 1993, así co- mo  también con  las actuales  regulaciones del  Nuevo  Laborismo (ligeramente más benévolas).
Es preciso  destinar módulos y unidades conceptuales al proble- ma de la equidad y la igualdad de oportunidades.23 Como bien se- ñala Gaine (1995), estos asuntos deben ser firmemente incorpora- dos  a  la  agenda de  la  formación docente  y no  sólo  deslizarse disimuladamente en  distintos  espacios.  Es preciso  enfrentar de manera holística  los problemas de  la equidad y la igualdad de oportunidades en dos sentidos.  Por un lado, conceptualmente, co- mo parte  de un programa holístico  e igualitario que relacione las distintas  formas  de opresión; por  el otro,  desde  la organización, como  parte  de los cursos de formación y entrenamiento docente en los que deben aparecer unidades de estudio  destinadas a la in- formación, la teoría  y la política  en  general. Como  señalan  Kin- cheloe  y otros  (2000), los maestros  radicales  deben traspasar  las normas educativas  blancas,  anglosajonas, de clase media  y hetero-

23 Véase Hill, 1989, donde se exponen dos cursos de este tipo a fines de los años noventa, en dos instituciones distintas: el instituto de Educación Superior West Sussex, a cargo  de Dave Hill, y el Politécnico de Brighton, implementados por  Mike Cole. El último  de éstos fue criticado por Margaret Thatcher (Thatcher, 1993).

sexuales  y animarse a explorar los conocimientos subyugados  de las mujeres,  los grupos  minoritarios y aborígenes.

8. Una aproximación holística y de clase a los problemas de la justicia social y económica dentro del currículum. Es preciso  entender que la “raza”, el género, la clase social, la sexualidad, las discapacidades y las nece- sidades especiales  forman parte  de una  comprensión general de la justicia social y económica dentro de los cursos de formación docente. En  la práctica,  las desigualdades pueden  ser  multidi- mensionales, y el impacto de cada una  de ellas, repercutir sobre las demás. Debe cuestionarse la productividad de atender a sus ne- cesidades  por separado. Sin embargo, no debe  ignorarse el hecho de que las desigualdades y las distintas formas de opresión pueden ser  claramente  unidimensionales (como  ocurrió,  por  ejemplo, con las prácticas  conocidas en los años ochenta bajo los nombres de gay-bashing y Paki-bashing).24 Si bien esta terminología ya no tie- ne  un  empleo tan  amplio  como  entonces, aún  resulta  evidente que  las personas pueden ser y son atacadas  y asesinadas  debido a características tales como su femineidad, en los crímenes sexuales, o a su orientación sexual  o pertenencia étnica,  tal el caso de los “crímenes de odio”.
No obstante, debiera prestarse atención a los vínculos existen- tes, por ejemplo, entre la discriminación racial y la discriminación de la clase trabajadora, de modo  tal que el antirracismo y el mul- ticulturalismo puedan  conducir hacia  (y verse influidos  por) el “anticlasismo” y el antisexismo. Muchos maestros  pueden sustituir la palabra y el concepto de “raza” por  el de “clase” (o “sexo”) en su lista de estereotipos, así como  también en las políticas  concer- nientes a la igualdad de oportunidades, las actividades  que eligen impartir en clase o las opciones disponibles para los alumnos en la educación media.  Dentro del aula, al controlar los libros de texto empleados, también puede remplazarse el concepto de “raza” por el de “sexo” o “clase”.
Del mismo modo,  así como es posible prestar atención a la distin- ta cantidad de  tiempo y a los distintos  tipos  de  respuesta que  los


24 Originadas en la jerga skinhead (neonazi), las expresiones gay-bashing y Paki- bashing se generalizaron entre la juventud británica y canadiense durante  los años ochenta para  designar arbitrarias golpizas propinadas en grupo  a personas supuesta- mente homosexuales o de origen pakistaní. [T.]

maestros  dan  a niños  y niñas  dentro de la misma clase, las mismas técnicas  de observación podrían aplicarse  a la “raza”, la clase social, las discapacidades y la sexualidad juvenil. Esto no supone, de suyo, que todos los niños debieran invertir igual cantidad de tiempo al do- cente.  La igualdad en el trato  pasa por alto el hecho de que los ni- ños con mayores necesidades requieren de mayor atención. En rea- lidad, la igualdad en el tiempo destinado a cada alumno es antitética con la igualdad de oportunidades y con las políticas de equidad.
En el marco  de esta sensibilización hacia  las desigualdades, es preciso  comprender que,  dentro del sistema económico capitalis- ta y sus aparatos educativo,  legal y demás, la explotación adquiere un sesgo esencial y preeminentemente clasista. Tal como varios de los capítulos  de este libro señalan, la clase social constituye  la for- ma de opresión estructural por  excelencia dentro de la sociedad capitalista.  Ella es la característica inevitable  y definitoria de la ex- plotación capitalista; no así las demás formas de opresión, que por más funcionales que sean a ésta, no resultan esenciales  a su natu- raleza y continuidad. Por ende,  dentro del currículum de la FDI (y en todo  lugar  donde los maestros  pudieran abrir  espacios,  ya sea en la escuela,  la educación informal, la educación de adultos  o la educación carcelaria), la existencia  de variadas y múltiples  formas de opresión y la similitud de sus efectos sobre los individuos  y comu- nidades que las padecen no deberían servir para ocultar  o descuidar un análisis (y la consecuente acción social y política) que reconozca la centralidad estructural de la explotación y el conflicto  de clases.25
Como señala McLaren (2001), “la clave en esto no es privilegiar la opresión de clase por encima  de otras formas de opresión, sino advertir  el modo  en  que  las relaciones de producción capitalista ofrecen el sustrato  del  que  emergen otras  formas  de  opresión” (p. 31). Por ejemplo, acerca  de una  movilización  en apoyo de la acción  afirmativa, McLaren  advierte  que:

Todos los oradores que censuraban la prohibición de la acción afirma- tiva pusieron el acento en el problema de la raza, pero  ninguno men- cionó  la clase social. La mayoría  de los oradores estructuró su postura


25 Véase, por  ejemplo, Hill, 1999b, 2001a, 2001e, 2002a; Sanders,  Hill y Hankin,
1999; Aguirre,  2001; Hill y Cole, 2001; Cole, Hill, McLaren  y Rikowski, 2001; Rikows- ki, 2001a,  2001b,  2001d;  Hill,  Sanders  y Hankin, 2002; McLaren  y Farahmandpur,
2002a, 2002b; McLaren  y Rikowski, 2001; Rikowski y McLaren,  2001.

desde  una  perspectiva antirracista y antisexista,  sin establecer cone- xión alguna  con las características intrínsecas del capitalismo […] Las relaciones de clase quedaron desplazadas  por las cuestiones de las po- líticas de la identidad. Un análisis más profundo hubiera debido iden- tificar el vínculo decisivo entre la prohibición de la acción afirmativa y la actual  intensificación de  la explotación capitalista,  así como  tam- bién  sus  ataques   contra la  clase  trabajadora (citado en  Rikowski y McLaren,  2001, p. 34).

McLaren  y Farahmandpur (2001a, p. 299)sostienen que “reco- nocer  el ‘carácter  clasista’ de la educación en la escolarización ca- pitalista,  y defender una  ‘reorganización socialista de la sociedad capitalista’”  son dos principios fundamentales de una  pedagogía crítica revolucionaria.
Al hacer  estos señalamientos, no  dejo  de ser consciente de la existencia  de distintos  niveles de verdad  (sin por  ello caer alegre- mente en el paralizante y acrítico  relativismo  modernista o en un relativismo posmodernismo liberal ultra-pluralista). Como bien se- ñala  Allman (1999) existen,  en principio, verdades  metatranshis- tóricas; aquellas  que  “parecen atravesar  la totalidad de la historia humana” (p. 136). A continuación, hay verdades  transhistóricas, que han  sabido  mantenerse hasta la fecha pero  posiblemente po- drían  verse invalidadas  en el futuro. En tercer  lugar, hay verdades históricamente específicas de una  formación histórica  en particu- lar, como, por ejemplo, el capitalismo. Éste era el tipo de verdades que  más interesaba a Marx al analizar  la sociedad  capitalista.  Por último,  hay verdades  coyunturalmente específicas,  proposiciones que  sólo tienen validez dentro de una  fase específica  de la evolu- ción de una  formación social dada,  tales como  la información de actualidad y los asuntos específicos, que resultan inconsistentes en mayor o menor grado,  si bien  puede no ocurrir lo mismo  con el modo  en que  se las analiza.  Claramente, una  relación dialógica  y dialéctica  entre los educadores críticos y los maestros  conduciría a un currículum negociado en detalle.

9. Habilidades para enfrentar comentarios e  incidentes clasistas, homofóbi- cos, racistas y sexistas en distintos niveles, ya sea dentro del aula como en la  institución  misma. En  este  caso  resulta   fundamental abordar otros tipos de abuso, tales como la subcategorización y el maltrato físico debidos  a la forma  corporal, y sus nocivos efectos  sobre  el

aprendizaje, las vidas y la felicidad de los alumnos. (Existe, no obs- tante,  el peligro  de que las políticas  antiabuso generalizadas indi- vidualicen  el problema negando aspectos estructurales tales como el racismo,  el sexismo, la clase social y la sexualidad.)

10. El desarrollo, dentro de las instituciones, de foros abiertos de justicia  so- cial, donde los alumnos y el personal puedan debatir en un ambiente de confianza y apoyo. Se trata  de una  forma  adicional de aprendizaje, donde el desarrollo personal del individuo se produce por medio del intercambio de ideas y experiencias. Los maestros  aportan su conocimiento no  sólo por  transmisión (si bien  este medio  suele ser parte  del repertorio de métodos de enseñanza del docente), sino también por  interlocución, valorando y respetando las con- tribuciones individuales. La  instauración de  estos  foros  podría conducir a un clima de legitimación de las “voces”, los niveles de conciencia y las experiencias individuales. Tales “voces”, no  obs- tante,  debieran estar  sujetas  a la interrogación crítica,  y no  ser aceptadas acríticamente.26

11. Crítica de los distintos  abordajes e ideologías acerca de la educación, la for- mación docente y la organización  social y económica. Esto debiera in- cluir  el desarrollo de habilidades para  examinar críticamente la naturaleza del currículum, el currículum oculto y la pedagogía, la escolaridad, la educación y la sociedad,  permitiendo a los docen- tes en  formación advertir  y poner en  jaque  las ideologías  subya- centes a la selección  de conocimiento que se les pide que adquie- ran  e  impartan a  lo  largo  de  todo   el  currículum.  En  última instancia, según  señalan  McLaren  y Baltodano (2000), los cursos de FDI debieran “situar el proceso  de escolarización en sus contex- tos políticos  y socioeconómicos locales y globales,  analizando las relaciones entre ambos” (p. 43).
Esto debiera incluir  el estudio  de las distintas  ideologías  que hoy existen  en educación (el socialismo, el marxismo, la socialde- mocracia, el progresismo liberal,  el neoconservadurismo, el neo- liberalismo, el Nuevo Laborismo, la “tercera  vía” y sus respectivas expresiones políticas). En relación con ellas, debiera incluir  tam-

26 Véanse Cole, Clay y Hill, 1990; Cole y Hill, 1999, 2002; Sanders,  Hill y Hankin,
1999; Kincheloe, Slatter y y Steinberg, 2000; McLaren  y Farahmandpur, 2001a, 2002a; Hill, Sanders  y Hankin, 2002; Cole, 2003, 2004a.

bién la comprensión y el análisis del antirracismo, del multicultu- ralismo  y el asimilacionismo; el análisis marxista  de las clases so- ciales y el concepto de una  sociedad  sin clases, así como  también la movilidad  social meritocrática o la estratificación y la reproduc- ción  elitista;  el antisexismo, el nosexismo, y también el sexismo. Además, debieran abordarse los distintos modos de confrontar las cuestiones ligadas a las discapacidades físicas y los asuntos  especí- ficos de las comunidades gay, lésbica y bisexual.27

12. El desarrollo del conocimiento y las habilidades necesarios para examinar críticamente la naturaleza ideológica de la enseñanza y del trabajo docen- te. En este punto, los docentes en  formación debieran desarro- llar  una  comprensión del  papel  que  pueden desempeñar los maestros  en la transformación de la sociedad.  Según sugiere  Ha- rris (1994), esto  es tan  así que  mientras los maestros  retengan cierta capacidad de acción crítica en el área de la transmisión del conocimiento:

Serán  capaces  de adoptar la función de intelectuales…, resistiéndose así a convertirse en meros  gestores  de una  serie de actividades  diarias impuestas  desde  el exterior de  la escuela,  y de  redefinir su función dentro de una práctica  contrahegemónica. Por medio  de su discurso y práctica  de intervención en las determinaciones políticas e ideológicas de  la escolaridad, los maestros  podrán promover la distribución del poder, la autonomía y la democracia (p. 115).

13. El desarrollo paralelo, y no consecutivo, de la reflexión crítica, a lo largo y desde el principio  de los cursos de FID. Los expertos en formación do- cente  difieren en su concepción respecto de los niveles o espacios de reflexión que constituyen un punto de partida adecuado para la reflexión de los alumnos sobre  el proceso  de aprender-a-ense- ñar.  Comentaristas tan diversos como  Claderhead y Gates (1993) y la Circular  9/92 del Departamento de Educación del gobierno británico (DFE, 1992) asumen o sostienen que  los tres niveles de


27 Véase el sitio web del Instituto de Estudios sobre  Políticas Educativas (www.iep- s.org.uk) para un ejemplo de módulos de grado  y posgrado con el potencial de desa- rrollar la educación crítica. Los mismos fueron codesarrollados por Dave Hill y Glenn Rikowski en el University College de Northampton, Gran Bretaña. Allí se exponen los propósitos, contenidos, procedimientos de evaluación  y bibliografía.

reflexión deben desarrollarse en orden secuencial:  es decir,  que la práctica  de la reflexión contexto-situacional, e incluso  de la re- flexión crítica, debe  reservarse  para aquellos  maestros  que ya han alcanzado las habilidades técnicas  y prácticas,  así como  también las habilidades de reflexión.
Según  mi parecer, los tres o cuatro  años  que  exige  la forma- ción profesional de un docente ofrecen el tiempo suficiente. Por otra  parte,  con  un  apoyo  adecuado (como el que  planteo en  la propuesta siguiente), los componentes basados  en  la escuela  de los cursos de la formación inicial docente pueden ofrecer  un  es- pacio más propicio de inmersión en las prácticas  de enseñanza y aprendizaje, facilitando, organizando y alentando la aplicación de la teoría  en la práctica  y de la práctica  en la teoría.
No es posible  dejar  la “teoría  del aprendizaje”, la “teoría  crí- tica” o las cuestiones referidas al contexto social de la escolariza- ción para el “entrenamiento postinicial”,  ya que muchos  maestros recién   recibidos jamás  recibirán ningún otro  tipo  de  entrena- miento postinicial que las actividades  de educación en servicio, y estos tipos  de  entrenamiento  resultan abrumadoramente  instru- mentales y técnicos  (destinados fundamentalmente a explicar  có- mo “implementar” y evaluar  el Currículum Nacional). Si las cues- tiones  contextuales, teóricas,  de justicia económica y social e igualitarias  no se estudian durante la formación docente inicial, es posible  que esto jamás ocurra.
La inserción docente presenta distintas  fases. Como  señalan Stronach y Maclure  (1996), todo  maestro principiante atraviesa una fase donde se le inculcan los valores e ideales de sus cursos de FID (la fase idealizada  de la competencia). A esto sigue una fase de “copiar o imitar  las competencias”, “encajar” dentro de la cultura escolar,  de preocuparse por  la disciplina  y de negociar una  iden- tidad  con los alumnos y maestros  de las escuelas. La tercera fase, una  vez que el nuevo maestro se ha “establecido”  y quedan de la- do los asuntos  disciplinarios y de control, es la fase de la “compe- tencia  realizada”,  donde “a menudo se advierte  la emergencia de un  conjunto de creencias asombrosamente firmes respecto de la naturaleza de la educación, cómo  son los niños  y por  qué  los es- tándares son como son” (p. 81).
También Whitty (1996), realizando un informe sobre los avances del grupo  de trabajo  sobre las competencias de la FDI del Departamento de  Educación de  Irlanda del  Norte,  aborda el

problema de las fases del desarrollo de competencias. Su conclu- sión es que debiera concederse una importancia decisiva a “el co- nocimiento de  los debates  contemporáneos acerca  de  la educa- ción”,  “la comprensión de  las escuelas  como  instituciones y su lugar dentro de la comunidad” y “la conciencia de la importancia de una  reflexión crítica  informada a la hora  de evaluar la propia práctica  profesional” en la formación docente inicial, sin por ello dejar  de desarrollarse también durante la Formación Profesional Avanzada y también durante la inserción laboral  (pp. 91-92).

14. Objetivos  curriculares  sustancialmente prestablecidos, más  que negociados. Calderhead y Gates  (1993) plantean dos preguntas fundamentales: ¿debe un programa de enseñanza verdaderamen- te reflexivo tener contenidos predeterminados o éstos deben ser negociados? ¿Cómo  conciliar   el  propósito de  desarrollar áreas particulares de conocimiento, actitudes y habilidades con el pro- pósito  de alentar la autonomía y la responsabilidad profesional? Se trata  de dos cuestiones cruciales  en buena parte  de las críticas que los posmodernistas, las feministas  posmodernas y los pluralis- tas  liberales  hacen del  concepto del  maestro como  intelectual transformador  crítico.  Constituyen  también elementos clave de las críticas posmodernas contra el análisis y las políticas educativas marxistas de clase, transformadoras y solidarias. Hacen  referencia a la tensión entre el desarrollo de la autonomía del docente en formación por  un lado, y el intento de desarrollar una  ideología particular por el otro.  Liston y Zeichner (1991) advierten un giro histórico significativo en su importancia dentro de la izquierda:

En varias oportunidades, se ha prestado atención a los contenidos de los programas, la habilidad del análisis crítico y el desarrollo curricu- lar,  la  naturaleza  de  las  relaciones pedagógicas entre  docentes y alumnos y entre formadores de docentes y los docentes en formación o en la conexión entre la formación docente y otros proyectos  políti- cos que buscan enfrentar las distintas instancias  del sufrimiento y la in- justicia en nuestra sociedad  (p. 33).

El nudo del debate es si la “pedagogía democrático participa- tiva” debiera tipificar un curso o no. Es posible argumentar que la aplicación intensiva  del método de trabajo  en  pequeños grupos de colaboradores, basado  en la discusión  y en la propia experien-

cia, que  fuera  típico  de la escolarización y la formación docente primaria “alumnocéntrica” durante los años setenta  y ochenta en Gran  Bretaña, entorpecería el desarrollo de  la amplia  gama  de aprendizajes teóricos  propuestos en  este  capítulo. Por  ende,  si- guiendo los principios de la izquierda aquí esbozados,  los objetivos de los cursos de formación docente, si no los contenidos destina- dos a alcanzarlos, deberían ser sustancialmente predeterminados (desde ya, luego  de un debate nacional y tomando en cuenta las necesidades particulares de los estudiantes en cualquier coyuntu- ra histórica  particular).
Esta propuesta aspira  a la formación de un  intelectual orgáni- co, no el didáctico. Como bien  advierte  Rikowski (2001e):

Cuando se trata de formar  intelectuales orgánicos, la meta no es “de- cirles a las personas qué  deben pensar”,  sino permitirles pensar  con claridad;   brindarles las  herramientas  (capacidad crítica  de  leer  y escribir  en primer lugar) que les permitan abordar la acción cultural incorporando el ejercicio  de la conciencia crítica  (dialéctica) orien- tada hacia la transformación social (p. 63).

Más aún,  los intelectuales transformadores deben enfrentar la autocrítica, sobre  todo  en lo concerniente a la formación de una unidad dialéctica  con los alumnos y demás  docentes que  sea no- antagónica, con  el fin de ayudar  a las personas a abandonar  sus “concepciones concretas del mundo (su praxis limitada)… [hacia]… una  conceptualización crítica,  científica  o, en otras pa- labras, dialéctica  (Allman, 1999, p. 115).

15. Aplicación  de la evaluación crítica a la práctica y a la experiencia basa- da en la escuela. La teoría  puede ofrecer  los aparatos analíticos  y conceptuales necesarios para  reflexionar acerca  de la práctica  en las escuelas y en las aulas, dentro del currículum formal y del ocul- to, al mismo tiempo que la práctica  puede brindar oportunidades para poner a prueba y asimilar la teoría.
Dado que las regulaciones del gobierno conservador británico de  1992 y 1993 para  la formación y actualización docente (DFE,
1992, 1993) demandaron un mayor hincapié en la escuela dentro de  los cursos  de  FID  y fomentaron el  desarrollo continuo de programas de FID con base en las escuelas, la desteorización de la educación docente por  medio  del acento puesto  en la prácti-

ca desprovista  de teoría  constituye  un problema fundamental pa- ra el desarrollo de una enseñanza eficaz, de habilidades, una con- ciencia  y una  enseñanza críticas y de una  pedagogía crítica  revo- lucionaria transformadora.




CONCLUSIÓN:  POLÍTICAS  DE LA TRANSFORMACIÓN  EDUCATIVA

Aquellos argumentos según  los cuales vivimos en una  era poscapita- lista, postindustrial o posmoderna pueden ser fácilmente refutados, al igual que ocurre con el argumento de la derecha (planteado de un modo  ligeramente distinto  por  los gobiernos del Partido Conserva- dor  y del Nuevo Laborismo), según  el cual, el único  futuro posible de la humanidad se reduce a la aplicación de la economía de libre mercado en todas las sociedades del mundo. Aún resulta  viable una reorganización de  izquierda de  las sociedades global  y nacionales (así como  también de sus aparatos educativos), comprometida con la igualdad y la justicia social y económica (véase, por ejemplo, McLa- ren,  2000, 2001).
Los modelos  de la derecha radical,  a pesar del barniz  socialdemó- crata  que  les ha  aplicado  el Nuevo  Laborismo, resultan totalmente irrelevantes para  este propósito. Necesitamos que  la escuela  y la for- mación  y actualización docente contribuyan al cambio de las prácticas mismas, no a su aceptación y reproducción. Por ende,  debemos enfa- tizar la necesidad de desafiar  y remplazar las culturas  neoliberales y neoconservadoras dominantes, no  en reproducirlas y reforzarlas. La ideología sobre  la escuela,  el entrenamiento y la FDI de derecha y de centro están  actualmente al servicio de una  sociedad  que  sólo busca la hegemonía de unos pocos y la consolidación de sus privilegios, no la promoción de la igualdad y la justicia social y económica.
Al respecto, Paula Allman (2001) advierte:

El abordaje de la educación crítica que defiendo en mis publicaciones es un abordaje que procura permitirle a las personas tener una  experiencia a es- cala de relaciones sociales proalternativa y contrahegemónicas. Se trata  de fomentar  relaciones sociales  dentro de  las  cuales  las  personas  puedan aprender a “leer” el mundo críticamente y a vislumbrar  un futuro posible pa- ra la humanidad, fuera  del horizonte del capitalismo (p. 13; véase también Allman, 1999).

Formadores docentes y trabajadores de la cultura de distintas pers- pectivas políticas e ideológicas  seguramente estén de acuerdo con va- rias de las propuestas de este capítulo. Quizá no coincidan con la fun- ción  explícitamente emancipatoria, crítica  y transformadora que  se adjudica  a los formadores docentes, la educación y la escuela en pro de la igualdad y la justicia social y económica. No obstante, dicha función, así como  también la función de los formadores docentes y de los maestros  como  intelectuales (y no  como  simples  mecáni- cos o técnicos  de  la educación), resultan necesarias  para  el desa- rrollo  de una  ciudadanía crítica,  activa y cuestionadora —reflexiva y perceptiva, además  de meramente entrenada en diversas habilida- des—, capaz de luchar  por  una  sociedad  democrática, antiautorita- ria, socialmente responsable y social y económicamente justa.
Buena parte  de la izquierda desertó de la batalla ideológica durante las ofensivas mediáticas y políticas  neoliberales, así como  también du- rante  los intentos de los gobiernos, dentro del país y a nivel mundial, de fortalecer su control y hegemonía sobre la escuela y los aparatos ideo- lógicos del estado  escolares.  Como  señala  McLaren  (2001), “parte  del problema que enfrenta hoy la izquierda educativa  es que incluso entre los educadores progresistas existe una  ominosa resignación, producto de la aparente inevitabilidad del capital” (p. 28). Esto se aplica a la cau- tela con que los antiguos escritores, pedagogos e ideólogos de izquier- da británicos y estadunidenses se retiraron de la vanguardia cultural y educativa durante los años setenta  y ochenta. Es una característica de la política  y el análisis educativo,  así como también de otros ámbitos  polí- ticos, que nos ha llevado al Nuevo Partido Laborista  de Tony Blair.
Reconozco y no  desestimo las limitaciones que  puedan tener la capacidad de acción  y la autonomía de los maestros,  los formadores docentes, los trabajadores de la cultura, de sus posiciones y, de he- cho, la muy limitada  autonomía de la región política  educativa  de es- tado  respecto de la economía. McLaren  y Baltodano (2000) advier- ten   (respecto  de   California  en   particular,  pero   creo   que   su observación bien  puede extenderse a otros  ámbitos) las “crecientes restricciones sobre  la posibilidad de los maestros  de emplear sus es- pacios pedagógicos para  propósitos emancipatorios” (p. 34). De allí que personalmente conceda menos  crédito que Ball (1994a, 1994b) y Smyth y Shatlock  (1998) a la idea de que los maestros,  y los forma- dores  docentes, son capaces  de “coescribir”  textos  tales como  el cu- rrículum y las circulares  de evaluación  (véase Hill, 2001a; Evans, Da- vies y Penney,  1994).

Las cartas represivas  que tienen en sus manos  los aparatos ideoló- gicos  del  estado  conspiran contra las posibilidades de  un  cambio transformador por medio  de la formación docente inicial y la escolari- dad. Pero así ha sido, por lo general, tanto  histórica  como internacio- nalmente. No obstante, los espacios de lucha  contrahegemónica exis- ten; a veces (como en los años ochenta y noventa) son más estrechos, otras veces (como en los sesenta  y setenta), más amplios.
Habiendo reconocido las limitaciones, entonces, pero  también la existencia  de al menos  cierta  posibilidad de cambio  transformador, debemos aprovechar cualquier espacio que se nos presente… y crear otros, forzar la apertura.
Por su propia cuenta, divorciados  de los demás  ámbitos  de la lu- cha  progresista, los movimientos organizativos   e  ideológicos que procuren una  transformación socialista tendrán un  éxito  limitado. Necesitamos llevar el debate activo tanto  desde  como  dentro de la izquierda más allá de los límites  de las estructuras y procesos  de la educación formal, los aparatos ideológicos del estado escolares. Pero necesitamos más que eso. Esto requiere de un compromiso crítico di- recto  con las ideologías  y programas liberal-pluralistas (modernistas o posmodernistas) y de la derecha radical  en todas las áreas del esta- do  y de  la sociedad  civil, dentro y a lo largo  de  todos  los aparatos ideológicos y represivos  del estado.  Requiere de compromiso cívico.
En  tanto  trabajadores intelectuales educando maestros,  la inter- vención  ideológica de los formadores docentes puede tener un  im- pacto mayor que el de otras secciones de la fuerza de trabajo menos di- rectamente  comprometidas  con  la  producción  y la  reproducción ideológica. Pero por sí misma, la actividad de los formadores docentes intelectuales y críticos,  sin importar cuán  ingeniosa y comprometida sea, no habrá  de tener más que un impacto extremadamente limita- do en la transformación de la sociedad.  A menos  que se vincule con una  gramática de  la  resistencia (Cole,  2004c), esta  actividad  con- trahegemónica de resistencia probablemente caiga en un suelo rela- tivamente estéril. Según sugieren McLaren  y Baltodano (2000):

La reivindicación de las escuelas y de la formación docente como espacios de lucha  cultural, así como  también de la educación en general como  un  ve- hículo  de la transformación social en tiempos  conservadores y capitalistas, supone la organización de los padres,  los alumnos y la comunidad. Asume que la sociedad  necesita  desarrollar educadores críticos,  activistas comuni- tarios,  intelectuales orgánicos y maestros  cuya lucha  por  la justicia  social

sea capaz de iluminar sus prácticas  pedagógicas (p. 41; véanse también Ri- kowski, 2001e; McLaren  y Farahmandpur, 2002a; Rikowski y McLaren,  2001; Cole, 2004c).

Al mantener en alto los ideales  de la pluralidad de pensamiento, de la justicia social y económica y del disenso, los maestros,  los forma- dores docentes y la comunidad deberán resistir el secuestro ideológi- co de nuestro pasado,  nuestro presente y nuestro futuro. Los maes- tros y formadores docentes son elementos demasiado valiosos en lo que  hace  a la educación de los niños  y alumnos como  para  tolerar las charlatanas panaceas de los medios  masivos de comunicación y los sesgados programas gubernamentales que intentan convertirlos en funcionarios acríticos  del estado  conservador, así como  también de la sociedad  y del sistema educativo  esencialmente antiigualitarios e inmorales reproducidos por el estado  capitalista  y sus aparatos.
Las perspectivas  delineadas en  este capítulo, desde  una  posición de izquierda, se basan en la creencia de que los maestros  no sólo de- ben  ser técnicos  y competentes dentro del aula, sino también inte- lectuales  críticos,  reflexivos y transformadores; es decir,  que  deben operar en el nivel de la reflexión crítica.
Los docentes deberíamos permitir y alentar a nuestros alumnos, ya sea en Gran  Bretaña, Estados Unidos,  Brasil, India  o donde fuera,  a obtener no sólo un conocimiento y unas habilidades básicos y avan- zados,  sino  también la capacidad de  cuestionar, criticar,  analizar  y evaluar  “de qué  se trata”,  “qué efectos  tiene”  y “por  qué”,  así como también a prestar atención e informarse acerca de la igualdad y la jus- ticia económica y social, tanto  en la vida fuera  del aula como  entre las paredes de la escuela. Rikowski (2002c) describe  a estos educado- res radicales  como  aquellos  “que defienden la educación como  par- te de una transformación social anticapitalista”.
Como dice McLaren  (2001):

Nosotros,  en tanto  educadores radicales ¿debemos ayudar al capital a salir de la crisis o debemos ayudar a los alumnos a salir del capital? Si logramos  lo pri- mero,  no haremos otra cosa que darle  tiempo a los capitalistas  de adaptarse tanto  a sus víctimas como a sus críticos. Si tenemos éxito en lo segundo, por el contrario, determinaremos el futuro de la civilización, o en realidad si te- nemos  una o no (p. 31).

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