LA PEDAGOGÍA CRÍTICA REVOLUCIONARIA DE PETER MCLAREN
RAMIN FARAHMANDPUR
El mundo corre desbocado mientras los capitalistas globales, en su afán por convertirse en los últimos multimillonarios sobre la faz de la tierra, y aprovechar los distintos resultados que trae aparejada la am- pliación de los derechos de las corporaciones alrededor del plane- ta. Entre tales resultados podemos contar las privatizaciones, los re- cortes de presupuesto, el crecimiento a gran escala de las maquilas, los subcontratos a las compañías que no generen problemas sindi- cales y la “flexibilización” laboral, que han sido posibles merced a una fraguada falta de regulación gubernamental sobre la produc- ción, la distribución y el consumo de bienes y servicios. Esto, a su vez, es ocasionado en gran medida por la globalización de las polí- ticas económicas neoliberales. Abarrotar las estanterías del Mall Planeta Tierra con bienes pergeñados para gloria del diseño se ha convertido en la estrategia clave. El despertar de un capitalismo de empujar el carrito sin dirección y sin descanso viene acompañado por los restos y desechos que producen la starbuckización y la walmar- tización1 del paisaje global, al tiempo que la tiranía del mercado so- mete sin piedad el trabajo a las fuerzas regulatorias de la reproduc- ción social y cultural, en los insostenibles límites del mercado capitalista.
Con la tutela de Milton Friedman y Friedrich Von Hayek, ingenie- ros de la economía neoliberal, los años ochenta y noventa sirvieron de escaparate a un orquestado ataque tan conservador como de de- recha contra los derechos civiles de los grupos minoritarios, de la cla- se trabajadora, de los inmigrantes, mujeres y niños. Esta situación ha logrado extenderse hasta el nuevo milenio con la serie de escándalos en que se vieron involucradas, entre otras, las corporaciones Enron y WorldCom. Recientemente, en los Estados Unidos hemos presencia- do las democráticas “victorias” de los defensores de las Propuestas 21,
209 y 227 para California, propuestas destinadas a la “reforma” de la
1 Referencia a la transnacional (y ubicua) expansión de cadenas comerciales, en este caso Starbucks (cafetería) y Wal Mart (hipermercados). [T.]
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asistencia social y a la “regulación” del servicio de salud, así como también a incrementar el número de ejecuciones de criminales y a expandir enormemente la industria penitenciaria.
A nadie sorprende que la privatización de la salud pública, la reduc- ción de los servicios sociales para los pobres y la “marthastewartiza- ción”2 de la ética de Wall Street coincidan con el estancamiento de los salarios y el decaimiento de la prosperidad económica de la mayor parte de los hombres, mujeres y niños de la clase trabajadora. Estas tendencias recientes se ven asociadas también con la desaparición de la clase media estadunidense. En semejante escenario, la democracia parece peligrosamente fuera de nuestro alcance. De hecho, las fron- teras de la libertad se estrechan a medida que —durante el liderazgo de Dick Cheney y su actor suplente, George Bush hijo— avanzan las fuerzas del mercado “libre”.
LA DECADENCIA DE LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL MARXISTA Y EL AUGE DE LA NUEVA DERECHA
A fines de los setenta y principios de los ochenta, los académicos radicales que trabajaban dentro del campo de la sociología de la educación atravesaron una peculiar encrucijada histórica. Por lo pronto, se vieron obligados a resistir la arremetida de la Nueva Dere- cha —una serie de resueltos y despiadados ataques contra el estado de bienestar— orquestada por Ronald Reagan y su ejército de rene- gados compuesto por fundamentalistas cristianos, atracadores cor- porativos y magnates de Wall Street. Al mismo tiempo, los Estados Unidos, Japón y Alemania implementaban vigorosas reformas socioe- conómicas neoliberales en los países del tercer mundo y en vías de desarrollo, destinadas a solucionar a corto plazo la creciente crisis es- tructural del capitalismo global (Brenner, 1998).
Frente al cínico clima intelectual imperante, muchos académicos radicales corrieron a sumarse a las tropas de la nueva ola del posmar-
2 Referencia a Martha Stewart, estrella estadunidense de programas y revistas para amas de casa donde se divulgan nociones básicas de alta cocina, decoración, protoco- lo y demás. Fue condenada por la justicia estadunidense por manejos fraudulentos en la bolsa que involucraban el acceso a información confidencial. [T.]
xismo, el neomarxismo y el marxismo cultural. Un buen número de académicos radicales desechó por completo el marxismo, acusado de ser un metarrelato decimonónico obsoleto y fuera de moda incapaz de adaptarse a la sociedad de consumo postindustrial. En su rempla- zo, estos académicos adoptaron los que ellos consideraban marcos teóricos más “abiertos” y menos “deterministas”, como, por ejemplo, el neogramscismo, la teoría posmoderna, el postestructuralismo y la teoría poscolonial. Para fines de los ochenta, con el “giro cultural” en pleno desarrollo, prácticamente todos los académicos radicales es- taban aliados con los seguidores de bandoleros académicos tales como Jean Baudrillard, Jacques Derrida, Jean-François Lyotard, Er- nesto Laclau y Chantal Mouffe, que proclamaban ufanos la muerte del marxismo.
En el curso de mis propios estudios de investigación sobre socio- logía marxista clásica, decidí emprender un riguroso examen de los desarrollos y tendencias más recientes de la producción intelectual marxista en el campo de la sociología de la educación. Si bien no me resultó difícil estar de acuerdo con la mayor parte de las perspec- tivas teóricas que presentan los académicos radicales más prestigio- sos, sus aproximaciones a la reforma educativa me resultaron cada vez más alarmantes y sospechosas. Me refiero en particular a la gran cantidad de académicos en los que se advertía una creciente falta de interés por las políticas de clase tras la publicación de La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y Gintis, 1976). Mi sospecha respecto de este cambio se vio confirmada al examinar el grueso de la bibliografía producida en el campo de la sociología de la educa- ción durante los años ochenta y noventa.
Para mi sorpresa, descubrí que los teóricos y teóricas feministas y críticos del problema racial estaban por igual desilusionados con las políticas de clase. Tras haber criticado el “esencialismo de clase” del marxismo, estos académicos exploraron nuevos panoramas teóricos, tales como la construcción social de la raza y el patriarcado, con el fin de analizar las causas encubiertas de la opresión social. Muchos de ellos incorporaron exhaustivamente teorías posmodernas y pos- testructuralistas para examinar el modo en que la sociedad reprodu- ce y sostiene las opresiones de raza, clase y género. Desencantados de las políticas de clases, los académicos radicales prefirieron concen- trarse en las posibilidades de los nuevos movimientos sociales. Duran- te mucho tiempo, los académicos de izquierda no prestaron atención a la cauta síntesis entre pedagogía crítica y teoría posmoderna que
proponía Peter McLaren (1986), así como tampoco a sus intentos por advertirles acerca de las posibles trampas de las teorías posmo- dernas y postestructuralistas. Según parece, sólo unos pocos intelec- tuales, tales como Brosio (1990, 2000) y Berlowitz y Chapman (1978), continuaron trabajando dentro de un marco conceptual de inspira- ción marxista. Posteriormente, McLaren (1998) pasó a engrosar las filas de los académicos marxistas (como, por ejemplo, Rikowski,
1997; Hill y Cole, 1995), valiéndole esto una reprimenda por la im- portancia que volvía a conceder a la lucha de clases (véanse Lather,
1998; Gur-Ze’ev, 1998; Biesta, 1998).
En la actualidad, una porción significativa de la producción acadé- mica de las facultades de educación estadunidenses continúa operan- do dentro de los parámetros establecidos por las relaciones sociales de producción capitalistas. La producción académica radical más feste- jada dentro del campo de la sociología de la educación ha fracasado en el desafío de ofrecer una crítica vigorosa de las relaciones sociales de producción capitalistas (por ejemplo, Apple, 1993, 1996, 2001). Tras advertir este cambio de las políticas de clase por las políticas de la identidad, decidí desarrollar una crítica detallada del grupo de los intelectuales de izquierda que han abandonado, en gran medida, el problema de las políticas de clase.
LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO REVISIONISTA
Lamentablemente, en los últimos años la mayor parte de (si no to- dos) los académicos radicales han minimizado la importancia de las políticas de clase, ignorando sus vínculos con los fundamentos ideológicos, políticos y culturales del capitalismo (McLaren y Farah- mandpur, 2000, 2001a, 2001b, 2001c). Seducidos por los intentos vanguardistas de las teorías posmodernas, postestructuralistas y cul- turales, los académicos han amputado la economía política de la es- colarización por medio de su lacónico rechazo de la lucha de clases como elemento central de cualquier proyecto relacionado con la transformación social (McLaren y Farahmandpur, 2000, 2001a,
2001b, 2001c). No sólo los posmodernos y los postestructuralistas, si- no también otros académicos que trabajan con políticas culturales, han descartado sumariamente a la clase trabajadora como el agente decisivo del cambio social. La mayor parte del material académico re-
cientemente producido por los intelectuales radicales en el campo de la economía política está contaminado por el trabajo de los pos- marxistas Laclau y Mouffe (1985), exponentes de la “democracia ra- dical” y campeones de los nuevos movimientos sociales: los agentes decisivos de las luchas anticapitalistas (Boggs, 1995; Croteau, 1995).
Un caso ejemplar es la célebre obra de Michael Apple, probable- mente el más famoso entre los académicos marxistas norteamerica- nos. Apple se ha montado en estos “cambios de paradigma” (Kuhn, 1962), posicionándose asimismo dentro de los marcos neo- marxistas y posmarxistas. Al igual que otros teóricos, descarta la centralidad de la lucha de clases en los intentos por reformar la educación (1993, 1996, 1999, 2001). Si bien reconoce la importan- cia de la clase como una variable clave en la perpetuación de la de- sigualdad por medio de la educación y el proceso escolar de los ni- ños, critica de un modo mordaz e incisivo a los marxistas “tradicionales” y clásicos por lo abiertamente “economicista” y “deter- minista” de sus análisis de la educación.
Sin importar los grandes esfuerzos que hicieran los teóricos de la educación marxistas y neomarxistas por brindar un análisis de la es- colarización capitalista (Anyon, 1980; Gonzales, 1982; Harris, 1982; Price, 1986; M. Sarup, 1978; R. Sarup, 1983; Sharp, 1980, 1988; Stri- ke, 1989; Willis, 1977; Youngman, 1986), a fines de los ochenta resul- taba palmariamente claro que este abordaje de la problemática edu- cativa había perdido gran parte de su atractivo para los académicos progresistas de izquierda. Dentro de Estados Unidos, sólo Michael Apple (1993, 1996, 1999) y Jean Anyon (1980, 1994) —junto a otros académicos menos visibles como Richard Brosio (1990, 2000)— per- manecían dentro del pequeño grupo de académicos marxistas que aún reconocían la importancia de la clase social.
A fines de los años setenta, momento en que la Nueva Izquierda cobró un momentáneo impulso dentro de los pasillos de las faculta- des de educación, varios teóricos marxistas-leninistas habían anticipa- do el cambio que habría de producirse de las políticas de clase por políticas culturales y posmodernistas. Berlowitz y Chapman (1978) identificaron la presencia de un “nuevo revisionismo histórico” en la obra de Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael Katz, Joel Spring y David Tyack (Cole, 1988; Karabel y Halsey, 1977; McDonald, 1988). A esta lista podemos sumar los nombres de Michael Apple (1985,
1986), Henr y Giroux (1981, 1983, 1991, 1992) y los primeros traba- jos de Peter McLaren (1986, 1989, 1995, 1997).
Si bien para los años noventa el análisis de clase se había vuelto ya periférico dentro del trabajo producido por la mayor parte de los académicos, Michael Apple permaneció entre los pocos que desde un marco neomarxiano intentaron abordar el análisis de clases. Sin embargo, a pesar de sus críticas contra el posmodernismo y el postes- tructuralismo, su trabajo más reciente (1993, 1996, 1999) respecto de la problemática de clases ha sido afectado por supuestos neomarxis- tas y posmarxistas.
Según Berlowitz y Chapman (1978), el objetivo central de los nuevos revisionistas históricos ha sido el de desestimar el papel cen- tral de la clase trabajadora en la lucha contra el capitalismo. Los nuevos revisionistas históricos basaron su explicación del modo en que las escuelas participan de la reproducción de las relaciones so- ciales de producción capitalistas en una combinación del funciona- lismo radical con las teorías neomarxistas (Berlowitz, 1977; Liston,
1988). Esto resulta evidente en la obra de Bowles y Gintis (1976), que asigna a la clase trabajadora sólo un papel marginal como agente del cambio social (Berlowitz, 1977; Föner, 1978).
Es preciso admitir que las contribuciones intelectuales de los revisio- nistas históricos, trabajando en los últimos dos decenios dentro de los límites del posmarxismo, han enriquecido el campo de la sociología de la educación. Buena parte de los académicos que trabajan dentro de campos tan diversos como la teoría de la reproducción, la teoría de la resistencia, la teoría posmoderna, la teoría feminista y las políticas cul- turales han contribuido a demostrar el modo en que el “funcionamien- to” de las escuelas reproduce las relaciones existentes por medio de la dominación cultural. No obstante, por descuidar la centralidad de las políticas de clase, los revisionistas históricos no han logrado superar los confinamientos del funcionalismo radical (Berlowitz, 1977). De he- cho, varios intelectuales, entre ellos Michael Apple (1993, 1996, 1999), han desestimado abiertamente las políticas de clase y la función de van- guardia de la clase trabajadora en la arena del cambio social.
Atrapados dentro del modelo funcionalista radical de la reproduc- ción social que suele caracterizar a la clase trabajadora como un agen- te social pasivo, los nuevos revisionistas históricos han pasado por al- to las exitosas batallas libradas por esa misma clase en nombre de la educación democrática (Liston, 1988; Berlowitz y Chapman, 1978; Sharp, 1988). En vez de basarse en ellas, estos intelectuales posmar- xistas han defendido un ideal político frecuentemente asociado con los nuevos movimientos sociales y el “pluralismo democrático”.
EL RENACIMIENTO DE LA TEORÍA MARXISTA EN EDUCACIÓN
Durante los años ochenta y noventa, los hombres y mujeres de la clase trabajadora padecieron el desenfrenado ataque de las políti- cas socioeconómicas neoliberales, que se vieron acompañadas por la desregulación, el acceso irrestricto a los mercados de consumo, la “reestructuración” (es decir, reducción) del personal, la terceri- zación de procesos productivos, la flexibilización laboral, la intensifi- cación de la competencia entre las corporaciones transnacionales, una creciente centralización del poder político y económico y, para terminar, una acelerada polarización de clases. Tanto en los Estados Unidos como fuera de ellos, el surgimiento de las políticas socioeco- nómicas neoliberales ha llevado a la centralización y concentración del capital en manos de las corporaciones multinacionales. Esto fue logrado por medio de las fusiones corporativas, una explotación ca- da vez mayor del trabajo, estrategias antisindicatos y la reducción de los impuestos sobre las empresas, en un enorme esfuerzo por im- pedir la caída de la tasa de ganancia provocada, en parte, por la competencia entre las industrias japonesa y alemana (Britain, 1998).
En los años noventa, se hizo notoriamente evidente que las políti- cas económicas neoliberales (que favorecen un acceso irrestricto a los mercados, el recorte de los servicios sociales y el desmantelamien- to del estado de bienestar) no habían logrado cumplir con sus pro- mesas de crecimiento y estabilidad económica, no sólo en los países en vías de desarrollo, sino tampoco en las naciones industrializadas de Occidente. Por otra parte, dichas políticas han fomentado un am- biente de intensa polarización de clase, así como también la globali- zación de la pobreza. Un buen ejemplo de ello fue la crisis financie- ra asiática de 1997, que demostró que la transición hacia la globalización económica, seguida de la desregulación y privatización de las industrias públicas del estado, estaba lejos de ser tan exitosa co- mo suponían los defensores de la economía de mercado.
En los últimos años, las corporaciones multinacionales han em- prendido con cierto éxito denodados esfuerzos por desmantelar el estado de bienestar para reducir el gasto federal y estatal en servicios sociales, en su búsqueda de mercados laborales y materias primas más baratos en una economía de mercado global competitiva. Inclu- so el problema de las altas tasas de desempleo se ha visto tempo- ralmente resuelto mediante la expansión del sector de servicios de la economía estadunidense y la exportación de los puestos de trabajo
industriales a los países del tercer mundo. Las consecuencias inme- diatas de estas prácticas han sido la caída de los salarios, estándares más bajos de vida y una creciente polarización socioeconómica den- tro de los Estados Unidos.
En respuesta a este giro social y político hacia la derecha, un gru- po pequeño y no obstante cada vez más visible de intelectuales que identifican su trabajo con la tradición marxista, se han puesto en mo- vimiento con el fin de renovar y modernizar las políticas de clase en el campo de la sociología de la educación (Allman, 2001; Cole y Hill,
1995, 1996; Cole, Hill y Rikowski, 1997; McLaren, 2000; McLaren y Farahmandpur, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2001c; Raduntz, 1999; Ri- kowski, 1996, 1997, 2001; Sharp, 1988). En sus análisis encontraron el posmarxismo (vale decir, el posmodernismo, el postestructuralis- mo y las políticas culturales) ha tenido consecuencias políticas deplo- rables. Sostienen que las políticas asociadas a la democracia radical constituyen, en el mejor de los casos, una forma encubierta del plu- ralismo liberal o, en el peor de ellos, una forma política reaccionaria aquejada de un grado extremo de escepticismo (Sokal y Brichmont,
1998). Por último, advierten que la ausencia de una sólida teoría marxista de la explotación de clase vuelve difícil —sino imposible— exponer las causas subyacentes de las desigualdades que padecen los niños dentro del proceso escolar y educativo, asociadas con las con- diciones estructurales del sistema de clases capitalista.
SITUANDO LA OBRA DE PETER MCLAREN
La obra temprana
El primer trabajo de McLaren, Cries from the corridor (1980), continúa siendo uno de los estudios etnográficos más influyentes entre todos los aparecidos a comienzos de los ochenta dentro de la literatura educativa. Junto a Aprendiendo a trabajar (1977), estudio etnográfico fundacional que hiciera Paul Willis acerca de la cultura trabajadora y los alumnos de las escuelas preparatorias inglesas; Schooling the smash kids (1979), de Paul Corrigan, y Leer, escribir y resistir. Adolescencia y tra- bajo en una escuela preparatoria (1983), de Robert Everhart, Cries from the corridor representa una contribución original al campo de la etno- grafía crítica, documentando las experiencias cotidianas de los alum-
nos de una escuela de un barrio urbano de Toronto, Canadá. Este li- bro sería el precursor de su muy aclamado e intensivo estudio etno- gráfico La escuela como un performance ritual (1986). Habiendo impar- tido clases durante los años setenta, en pleno boom económico de posguerra, McLaren nos permite vislumbrar a través de sus diarios el mundo poco conocido de las experiencias de enseñanza y aprendiza- je de los alumnos inmigrantes de la clase trabajadora. Cuando en
1985 su estilo de enseñanza no ortodoxo y sus convicciones políticas de izquierda le valieron a McLaren la cancelación de su contrato por parte de la universidad, aceptó el cargo de profesor en los Estados Unidos que le fuera ofrecido por invitación de Henr y Giroux. Uno de sus primeros proyectos allí fue la integración de los diarios de Cries from de corridor (1980) dentro de un panorama más amplio, que ha- bría de constituirse como un libro de texto fundacional dentro de la teoría crítica educativa: La vida en las escuelas (1989). En él, emplean- do como fuente primaria las experiencias de vida de sus alumnos ca- nadienses, McLaren puso magistralmente en primer plano las con- tradicciones fundamentales del proceso escolar capitalista dentro del contexto norteamericano en su conjunto (véase Bowles y Gintis,
1976). Básicamente, La vida en las escuelas capturó el lado más oscu- ro del capitalismo, demostrando cómo la democracia falla a la hora de cumplir sus promesas.
Para sorpresa de McLaren, Cries from the Corridor (1980) se convirtió en un best-seller en Canadá. El éxito del libro generó una controversia y debate público entre educadores, académicos y políticos sin preceden- tes, tanto en Norteamérica como en otros lugares del mundo. En favor de McLaren, es preciso reconocer también que supo escuchar las crí- ticas de su libro, no sólo aquellas que le hicieran los marxistas sino también las que sugirieran los miembros de la comunidad sobre la que había escrito. Todo lo aprendido se incorporó a La vida en las es- cuelas (1989). El descubrimiento clave de McLaren fue que en Cries from the corridor no había provisto a los lectores de un contexto socio- político que les permitiese entender lo que estaban leyendo. Sin tal contexto, los lectores podrían fácilmente caer en la trampa de “cul- par a las víctimas” de su relato. Que McLaren haya tenido la disposi- ción y el coraje de confrontar las limitaciones de su primer libro constituye un testamento de su compromiso como intelectual crítico.
Por último, su estudio etnográfico de una escuela católica fue el primero de ellos en introducir el postestructuralismo y el posmoder- nismo en el campo de la educación. En La escuela como un performan-
ce ritual (1986), McLaren estudió el comportamiento de los alumnos de la clase trabajadora de una escuela católica de Toronto, Canadá. Para el análisis de sus prácticas cotidianas e interacciones con el gru- po docente dentro del aula, incorporó el estudio de Victor Turner acerca de las prácticas rituales. Sumado a ello, empleó también los trabajos de Foucault sobre la génesis de las instituciones sociales durante el capitalismo, examinando las relaciones entre la educación y el cuerpo como un espacio de vigilancia y control. Al hacerlo, logró identificar el “catolicismo” y el “buen trabajador” como los paradig- mas centrales con que las escuelas católicas orientaban sus esfuerzos por favorecer la socialización de sus estudiantes, permitiéndoles con- vertirse en “buenos ciudadanos”.
La seducción del posmodernismo y el postestructuralismo
El largo viaje de McLaren hacia el marxismo comenzó atravesando el vasto y poco explorado territorio de las teorías posmodernas y postes- tructuralistas. Tanto en Pedagogía crítica y cultura depredadora (1995) como en Multiculturalismo revolucionario (1997), McLaren experi- mentó, flirteó incluso, con los abordajes posmodernos y postestruc- turalistas de la teoría y la práctica educativa. Exploró y analizó des- fachatadamente las tensiones y debates por largo tiempo existentes entre los abordajes culturalista y materialista de la educación, así co- mo también los apremiantes debates filosóficos respecto de la rela- ción entre estructura y capacidad de actuar.
Una de las mayores tareas de McLaren en Pedagogía crítica y cultu- ra depredadora (1995) fue el de liberar las variantes progresistas, o críticas del posmodernismo de las tendencias conser vadoras pos- modernas dentro de las que se incluyen, entre otras, el posmoder- nismo lúdico (tendencia que reduce la política a las prácticas tex- tuales, de la que son representativas las obras de Derrida, Lyotard y Baudrillard), el posmodernismo espectral (o “superestructuralis- mo”, que privilegia la cultura sobre las relaciones sociales de pro- ducción) y el posmodernismo escéptico (que fomenta el “relativismo epistemológico” y el “agnosticismo ontológico”). Lo que hace allí McLaren (1995) es combinar algunos elementos progresistas de la teoría crítica con otros del marxismo que él llama teoría posmoder- na de oposición o crítica. Sostiene que los signos no son meras enti- dades flotantes, libres, en espacios etéreos, desligados de las prácti-
cas sociales, sino uno de los espacios privilegiados del enfrenta- miento social, político y material. En otras palabras, “diferencia” no es meramente una lógica del lenguaje, el discurso o las prácticas textuales, sino el efecto de los conflictos sociales entre el grupo do- minante y los subordinados. Además del “posmodernismo crítico” y de oposición, McLaren (1995) apoya en ese momento el “posmoder- nismo de resistencia”, aquel que posiciona a la identidad, el poder y el lenguaje en un marco de referencia social, histórico y materialista. Por último, es preciso advertir que el objetivo de McLaren al fundir las teorías modernas y posmodernistas era el de brindar a los maes- tros un lenguaje crítico que les permitiera relacionar las problemáti- cas del poder, el lenguaje y la identidad con su práctica cotidiana de enseñanza dentro del aula.
En un decidido esfuerzo por desarrollar un marco teórico que au- nara los abordajes materialista y cultural de la educación, en Multicul- turalismo revolucionario (1997) McLaren articula una aproximación marxista posmoderna a la teoría y la práctica educativa. Su perspec- tiva suponía que el marxismo posmoderno sería capaz de trascender la inflexibilidad que el marxismo tradicional había heredado de los discursos de la modernidad. Por otra parte, le preocupaban algunas de las críticas de los posmarxistas, según las cuales el marxismo de- lataba en su forma la presencia de discursos reduccionistas, deter- ministas y economicistas.
Con esto en mente, realizó un claro esfuerzo por separar su traba- jo de las distintas variantes ortodoxas y vulgares del marxismo que aquejaban, por ejemplo, a La instrucción escolar en la América capitalis- ta (Bowles y Gintis, 1976). Así, McLaren (1997) creyó que el marxis- mo posmoderno tendría la flexibilidad necesaria para dar cuenta tanto de la economía política como de las políticas culturales.
Por último, mientras la mayor parte de los académicos radicales y progresistas seguía aún bajo el canto de sirenas de las teorías posmo- dernas y postestructuralistas que habían sitiado a la academia duran- te los años ochenta y noventa, McLaren (1995, 1997) supo advertir a tiempo las trampas de estas teorías “pos-todo”. Reconoció que el ca- pital funciona como una “fuerza estructurante” que penetra en todos los aspectos de la vida social. Más tarde, McLaren expresó la urgente necesidad de volver a centrarse en la economía política para la crí- tica de las relaciones sociales de producción capitalistas. Desde ya, para McLaren no cabía duda alguna de que esa pedagogía marxis- ta debía ser también antirracista, antisexista y antihomofóbica.
La reorientación marxista de McLaren
El trabajo más reciente de McLaren (2000) es un análisis muy nece- sario, acompañado de un llamamiento a la creación de nuevas lu- chas colectivas revolucionarias contra la destructividad de la globa- lización neoliberal. A diferencia de los académicos posmodernos y posmarxistas, que apresuradamente descartan el marxismo como una ideología totalitaria fallida del siglo xx, relegándola al cubo de la basura de las reliquias históricas, McLaren ha sabido redescubrir sus raíces revolucionarias por medio de un renovado compromiso con la teoría social marxista. Sus críticas contra el capitalismo glo- bal, las privatizaciones y la neoliberalización de la vida se centran en la actual confusión social, económica y política que amenaza con tragarse al mundo. Para iniciar la lucha contra el capitalismo, McLa- ren brinda una herramienta que llama “pedagogía crítica revolucio- naria”. Equipada con los principios fundamentales del marxismo — la lucha de clases y el marxismo histórico—, el objetivo de esta pedagogía crítica revolucionaria es el de formar al educador crítico como un agente revolucionario de la lucha de clases en la batalla contra el capital.
El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución (2000) tie- ne el mérito de ofrecer a los educadores un análisis marxista de la es- colaridad en una época en que la mayor parte de los académicos ha dejado completamente de lado el análisis de la cuestión de clases. No obstante, pasar por alto las limitaciones de este trabajo sería desa- tender al consejo crítico del propio McLaren. Decepcionará a los maestros y formadores docentes, por ejemplo, descubrir que a pesar de su fructífero análisis marxista de la escolaridad, el libro carece del tipo de ejemplos concretos que hizo de su hoy famoso trabajo etno- gráfico La vida en las escuelas (1989) el más sofisticado análisis edu- cativo de la escolarización capitalista en los años ochenta y noventa (e incluso Cries from the corridor, 1980).
Por supuesto que ésta no es una objeción contra el trabajo teórico en sí. Los maestros se han quejado a menudo de que la pedagogía crítica resulta demasiado abstracta o demasiado teórica como para te- ner cualquier aplicación concreta dentro del aula. En la mayoría de los casos, los maestros utilizan sus experiencias personales (y las de sus alumnos) para guiar sus prácticas pedagógicas dentro del aula. No obstante, como ha sabido advertir la teoría crítica, la experiencia no basta por sí sola para dar cuenta del modo en que los maestros se
posicionan en su relación entre sí o su situación dentro de las rela- ciones sociales de producción. Esto se debe a que la experiencia está mediada por la producción de mercancías. Resulta entonces impor- tante que los maestros incorporen la teoría para informar de sus prácticas pedagógicas. Según advierte Cyril Smith (1996):
La teoría es una forma de pensamiento que reflexiona sobre ese caparazón inhumano que recubre nuestras vidas, que da por sentado que la humanidad nunca logrará escapar de él. La lucha de Marx en pro de la revolución co- munista está centrada en revelar esta forma de encarcelamiento, permitién- donos contemplarla desde una perspectiva humana que nos permita encon- trar la salida. En vez de “buscar la ciencia en su cabeza” y ofrecer una teoría, Marx procuraba liberar nuestras conciencias de estos grilletes. Es esta com- prensión la que debe ser recuperada si se procura una verdadera regenera- ción del marxismo (p. 136).
En síntesis, muchos pedagogos críticos sostendrán que el pensa- miento lógico y racional resulta decisivo para aprehender y penetrar aquello a lo que Marx se refería como “la cosa en sí”.
Por otra parte, no resulta claro hasta qué punto los maestros esta- dunidenses estén dispuestos a adoptar una política guevarista, por no hablar del insistente debate entre marxistas-leninistas y trotskistas acerca de cuáles serían las estrategias y tácticas políticas más efectivas que podría utilizar la clase trabajadora para desafiar las relaciones so- ciales de producción. Además, la política revolucionaria guevarista abre otros interrogantes, tales como:
• ¿Cuáles eran las principales diferencias políticas e idológicas entre el Che y Fidel?
• ¿Era acertada la estrategia militante internacionalista del Che?
• ¿Cometió el Che un error de cálculo en su intento de organizar a los campesinos bolivianos?
• ¿Debería haber puesto sus esfuerzos en movilizar a los sectores más políticamente organizados de la clase trabajadora boliviana (por ejemplo los obreros fabriles)?
Por último, muchos académicos marxistas, entre los que se cuen- ta McLaren (1995, 1997, 2000), han criticado acertadamente el ca- rácter dogmático que asoló al marxismo ortodoxo de los últimos decenios. No obstante, entre varios de ellos se advierte la tendencia
a aferrarse al “idealismo volutarista” del maoísmo y el guevarismo. Por dar un ejemplo, Mao confiaba en que las condiciones sociales pu- dieran ser transformadas por la mera fuerza de voluntad. Este opti- mismo se vio reflejado también en las luchas revolucionarias del Che Guevara, quien creyó que la guerra de guerrillas librada en el cam- po, junto a los campesinos bolivianos, podía desencadenar la revolu- ción social en esa región del mundo. No obstante, según sostiene John Molyneux (1995), ambas ideologías ignoran las condiciones so- ciales que determinan la naturaleza de la lucha de clases y de la revo- lución socialista. A diferencia del marxismo humanista, el materialis- mo histórico no cree en la posibilidad de derrocar al capitalismo sólo por medio de luchas y acciones voluntaristas. Muy por el contrario, sostiene que las revoluciones sólo se vuelven posibles en ciertas con- diciones históricas y sociales, y que incluso entonces requieren de la existencia de un movimiento trabajador organizado, dotado de una conciencia revolucionaria. Más allá de estas críticas, mi intención al llamar la atención sobre las debilidades del más reciente trabajo de McLaren es la de fortalecer sus raíces marxistas y alinearlo de un mo- do más cercano con su confesa intención histórico-materialista.
RECENTRAR A MARX, REINVENTAR LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
¿Por qué los maestros y docentes de colegios y universidades debe- rían tomarse la molestia de leer El capital? ¿Qué tiene para revelarnos la obra magna de Marx, El capital (obra que le insumió casi cuarenta años de vida, y que excede el millar de páginas)? Más importante aún
¿por qué Marx ha quedado tan fuera de moda entre los académicos y profesores de los círculos académicos estadunidenses? ¿Por qué las universidades están todas tan ávidas de ofrecer cursos sobre poscolo- nialismo, posmodernismo, postestructuralismo y estudios culturales, pero mucho menos dispuestas a ofrecer ningún foro o seminario se- rio donde sea posible discutir, debatir y estudiar críticamente El capi- tal? ¿Qué revela Marx, que lo convierte —a pesar de ser uno de los “intelectuales desclasados” más importantes del siglo XIX — en un paria a los ojos de la clase académica?
Además de su teoría del materialismo histórico, el otro gran des- cubrimiento científico de Marx fue su teoría de la plusvalía. Las teo- rías sociales y económicas de clase de Marx (1969), así como su aná-
lisis de la explotación capitalista, se articulan sobre su teoría del va- lor del trabajo. En ella, Marx sostiene que el valor de cualquier mer- cancía está determinado por el tiempo de trabajo socialmente nece- sario que se emplea en su producción. La expresión “tiempo de trabajo socialmente necesario” aparece debido a que el tiempo de tra- bajo que requiere la creación de una mercancía depende en parte del nivel de progreso tecnológico de una sociedad y del desarrollo de sus fuerzas productivas. En la teoría del valor del trabajo de Marx, el intercambio de mercancías tiene lugar en el mercado a precios que corresponden al tiempo de trabajo necesario que encarnan. La plus- valía se realiza cuando una mercancía se intercambia o se vende por un valor superior al de su trabajo; he allí la base del argumento mar- xista de que los trabajadores son explotados en el capitalismo. Por medio del poder de la propiedad del capital, el capitalista puede pa- gar al trabajador una cantidad sensiblemente inferior al valor de mer- cado de las mercancías que produce, capturando así la plusvalía pa- ra el capital y reinvirtiéndola con el fin de aumentar los medios de producción.
Por otra parte, la teoría del valor del trabajo de Marx (1969) ilu- mina las tensiones y contradicciones existentes entre el trabajo y el capital. Marx nos permite vislumbrar el críptico mundo del capital. Esto nos permite advertir de qué modo se invisibilizan y se ocultan ante nuestros ojos las relaciones de clase y la explotación de una cla- se por otra. Contrabandear la teoría del valor del trabajo dentro de la teoría radical de la educación nos brinda un entendimiento pene- trante del funcionamiento del capital como una relación social, y el modo en que los maestros, en tanto trabajadores productivos, se ven involucrados en la reproducción de las relaciones sociales de produc- ción. Nos ofrece también una posición de ventaja desde la cual obser- var el capital como una relación social entre las dos clases fundamen- tales de la sociedad burguesa: la clase capitalista y la clase trabajadora.
Marx, la producción de mercancías y sus consecuencias para los educadores
En el primer capítulo de El capital, Marx desmitifica el capitalismo atravesando su camuflaje ideológico. De allí que sea posible describir El capital como una antorcha guía que echa luz sobre los enigmas y misterios del capitalismo esquivos hasta entonces para nuestros sen-
tidos. Marx explica que la mercancía es un “objeto externo”, algo que existe fuera de nuestros cuerpos físicos. Su análisis prosigue, ad- virtiendo que la mercancía no sólo existe aparte de “nosotros”, sino que además nos confronta como un objeto extraño, que permanece opuesto a “nosotros” o incluso “contra nosotros” (Holloway, 2001). En tal sentido, la mercancía “niega” y “desmiente” nuestra humani- dad misma. De hecho, es posible describir la mercancía como una fuerza alienante y deshumanizadora que en buena parte existe gracias a nuestro trabajo físico y a nuestra capacidad de trabajo en la produc- ción de plusvalía. La mercancía, debemos enfatizarlo, es el producto del trabajo humano. De un modo lógico, la mercancía, cuyo valor equivale al trabajo que insume su producción, es nuestro propio “ha- cer” (Holloway, 2001).
Por otra parte, Marx ha establecido explícitamente que la mercan- cía existe separada de nosotros (Holloway, 2001). Una cuidadosa lec- tura de las primeras líneas de El capital, donde Marx escribe que “la mercancía es, en primer término, un objeto externo, una cosa apta pa- ra satisfacer necesidades humanas, de cualquier clase que ellas sean” (p. 125), plantea de inmediato la pregunta de por qué Marx inserta en esta oración las palabras “en primer término”. Como habremos de ver, hay en ello una intención implícita (Holloway, 2001).
Más adelante, Marx sostiene que la mercancía existe fuera de nuestros cuerpos físicos, y que somos “sujetos negados” (Holloway,
2001). No obstante, la mercancía se origina en y surge de nuestro trabajo físico, que es la fuente de todo valor. Esto se debe a que los tra- bajadores son también los productores de mercancías. Resulta así innegable la presencia de un conflicto siempre presente entre la mer- cancía como un objeto externo que existe aparte de nosotros y la mercancía como un objeto que surge de nosotros y es producto de nuestro propio trabajo (Holloway, 2001).
En primera instancia, en tanto la mercancía existe fuera de noso- tros, nos coloca en la posición de sujetos negados y pasivos. No obstan- te, en tanto somos sus productores, en segunda instancia nos reafir- ma como sujetos activos (Holloway, 2001). Es posible describir entonces el cambio social como el resultado del conflicto que se es- tablece entre la pasividad y la actividad de la naturaleza dual de nues- tra subjetividad. En otras palabras, encarnamos las contradicciones entre el trabajo y el capital, viéndonos también posicionados entre el valor de uso y el valor de cambio. En la primera instancia, somos “negados” y profanados por el producto mismo de nuestro trabajo:
la mercancía. En la segunda instancia, nuestro trabajo puede devol- ver el golpe negando la negación de nuestro trabajo, que existe bajo la forma de la mercancía. Así, nuestro trabajo físico no sólo produce su propia negación convirtiéndose en mercancía, sino que también crea las condiciones por las que es posible negar su negación por me- dio del acto de “hacer”. Respecto de estos dos movimientos contra- dictorios en la producción de mercancías, Holloway (2001) señala:
En primer lugar es dominación, negación de nuestra subjetividad, de nuestra humanidad. En segundo lugar es la posibilidad de liberación, de autoemanci- pación. La posibilidad de cambiar el mundo reside en la tensión entre el pri- mer y el segundo lugar, entre forma y contenido, entre la negación y aquello que niega. Desesperación y esperanza van juntas en las palabras iniciales de El capital, como debe ser en cualquier reflexión honesta acerca del capitalis- mo […] En este movimiento de desesperación y esperanza, la desesperación está en primer lugar, en la comprensión superficial de las cosas tal como son. La esperanza reside en el desgarro del primer lugar, en la recuperación de lo que es invisible en el primer lugar, de aquello que existe en él pero nega- do. En el primer lugar, se niega nuestro hacer, remplazándoselo por el ser. El movimiento de la esperanza es la recuperación del hacer, del hacer que es negado por ese primer lugar. Este movimiento es el movimiento de la actitud crítica, entendida como una crítica genética, como el intento de rastrear el origen de los fenómenos en el quehacer social. Marx nos presenta el horror de una mercancía que niega el hacer, que se presenta a sí misma como el ser, y de inmediato nos lleva más allá de ese horror para mostrarnos su origen en el hacer, para mostrarnos la presencia real de lo que es negado en primer lu- gar, y no sólo su presencia sino la absoluta dependencia de lo que niega res- pecto de aquello que es negado (p. 67).
Esto plantea varias preguntas pedagógicas decisivas respecto del papel que desempeñan maestros y formadores docentes en la lucha por construir una sociedad democrática. Por ejemplo ¿cómo pueden participar los maestros de la lucha de clases? ¿Cómo puede la peda- gogía crítica convertirse en un vehículo del cambio social? ¿De qué modo nosotros, como maestros de escuelas públicas y formadores do- centes en las facultades de educación, podemos traspasar los espacios pedagógicos de la desesperación y el miedo, que adoptan una visión acrítica y ciega del mundo social, negándose a abordar, criticar y cuestionar el modo en que vivimos nuestras vidas? ¿Cómo podemos desarrollar el coraje de crear y desarrollar espacios pedagógicos de
esperanza que puedan penetrar las prácticas sociales cotidianas y que tengan el potencial de desenmascarar los funcionamientos de las relaciones sociales de producción capitalistas por medio de la prác- tica de la crítica de la ideología? Éstas son sólo algunas de las mu- chas preguntas que a maestros y formadores docentes nos plantea la pedagogía crítica revolucionaria de McLaren. Lo cierto es que su realineamiento con la teoría social marxista ha inspirado y he- cho posible que una nueva generación de educadores críticos vuel- van a adoptar un compromiso firme con el marxismo.
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RAMIN FARAHMANDPUR
El mundo corre desbocado mientras los capitalistas globales, en su afán por convertirse en los últimos multimillonarios sobre la faz de la tierra, y aprovechar los distintos resultados que trae aparejada la am- pliación de los derechos de las corporaciones alrededor del plane- ta. Entre tales resultados podemos contar las privatizaciones, los re- cortes de presupuesto, el crecimiento a gran escala de las maquilas, los subcontratos a las compañías que no generen problemas sindi- cales y la “flexibilización” laboral, que han sido posibles merced a una fraguada falta de regulación gubernamental sobre la produc- ción, la distribución y el consumo de bienes y servicios. Esto, a su vez, es ocasionado en gran medida por la globalización de las polí- ticas económicas neoliberales. Abarrotar las estanterías del Mall Planeta Tierra con bienes pergeñados para gloria del diseño se ha convertido en la estrategia clave. El despertar de un capitalismo de empujar el carrito sin dirección y sin descanso viene acompañado por los restos y desechos que producen la starbuckización y la walmar- tización1 del paisaje global, al tiempo que la tiranía del mercado so- mete sin piedad el trabajo a las fuerzas regulatorias de la reproduc- ción social y cultural, en los insostenibles límites del mercado capitalista.
Con la tutela de Milton Friedman y Friedrich Von Hayek, ingenie- ros de la economía neoliberal, los años ochenta y noventa sirvieron de escaparate a un orquestado ataque tan conservador como de de- recha contra los derechos civiles de los grupos minoritarios, de la cla- se trabajadora, de los inmigrantes, mujeres y niños. Esta situación ha logrado extenderse hasta el nuevo milenio con la serie de escándalos en que se vieron involucradas, entre otras, las corporaciones Enron y WorldCom. Recientemente, en los Estados Unidos hemos presencia- do las democráticas “victorias” de los defensores de las Propuestas 21,
209 y 227 para California, propuestas destinadas a la “reforma” de la
1 Referencia a la transnacional (y ubicua) expansión de cadenas comerciales, en este caso Starbucks (cafetería) y Wal Mart (hipermercados). [T.]
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asistencia social y a la “regulación” del servicio de salud, así como también a incrementar el número de ejecuciones de criminales y a expandir enormemente la industria penitenciaria.
A nadie sorprende que la privatización de la salud pública, la reduc- ción de los servicios sociales para los pobres y la “marthastewartiza- ción”2 de la ética de Wall Street coincidan con el estancamiento de los salarios y el decaimiento de la prosperidad económica de la mayor parte de los hombres, mujeres y niños de la clase trabajadora. Estas tendencias recientes se ven asociadas también con la desaparición de la clase media estadunidense. En semejante escenario, la democracia parece peligrosamente fuera de nuestro alcance. De hecho, las fron- teras de la libertad se estrechan a medida que —durante el liderazgo de Dick Cheney y su actor suplente, George Bush hijo— avanzan las fuerzas del mercado “libre”.
LA DECADENCIA DE LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL MARXISTA Y EL AUGE DE LA NUEVA DERECHA
A fines de los setenta y principios de los ochenta, los académicos radicales que trabajaban dentro del campo de la sociología de la educación atravesaron una peculiar encrucijada histórica. Por lo pronto, se vieron obligados a resistir la arremetida de la Nueva Dere- cha —una serie de resueltos y despiadados ataques contra el estado de bienestar— orquestada por Ronald Reagan y su ejército de rene- gados compuesto por fundamentalistas cristianos, atracadores cor- porativos y magnates de Wall Street. Al mismo tiempo, los Estados Unidos, Japón y Alemania implementaban vigorosas reformas socioe- conómicas neoliberales en los países del tercer mundo y en vías de desarrollo, destinadas a solucionar a corto plazo la creciente crisis es- tructural del capitalismo global (Brenner, 1998).
Frente al cínico clima intelectual imperante, muchos académicos radicales corrieron a sumarse a las tropas de la nueva ola del posmar-
2 Referencia a Martha Stewart, estrella estadunidense de programas y revistas para amas de casa donde se divulgan nociones básicas de alta cocina, decoración, protoco- lo y demás. Fue condenada por la justicia estadunidense por manejos fraudulentos en la bolsa que involucraban el acceso a información confidencial. [T.]
xismo, el neomarxismo y el marxismo cultural. Un buen número de académicos radicales desechó por completo el marxismo, acusado de ser un metarrelato decimonónico obsoleto y fuera de moda incapaz de adaptarse a la sociedad de consumo postindustrial. En su rempla- zo, estos académicos adoptaron los que ellos consideraban marcos teóricos más “abiertos” y menos “deterministas”, como, por ejemplo, el neogramscismo, la teoría posmoderna, el postestructuralismo y la teoría poscolonial. Para fines de los ochenta, con el “giro cultural” en pleno desarrollo, prácticamente todos los académicos radicales es- taban aliados con los seguidores de bandoleros académicos tales como Jean Baudrillard, Jacques Derrida, Jean-François Lyotard, Er- nesto Laclau y Chantal Mouffe, que proclamaban ufanos la muerte del marxismo.
En el curso de mis propios estudios de investigación sobre socio- logía marxista clásica, decidí emprender un riguroso examen de los desarrollos y tendencias más recientes de la producción intelectual marxista en el campo de la sociología de la educación. Si bien no me resultó difícil estar de acuerdo con la mayor parte de las perspec- tivas teóricas que presentan los académicos radicales más prestigio- sos, sus aproximaciones a la reforma educativa me resultaron cada vez más alarmantes y sospechosas. Me refiero en particular a la gran cantidad de académicos en los que se advertía una creciente falta de interés por las políticas de clase tras la publicación de La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y Gintis, 1976). Mi sospecha respecto de este cambio se vio confirmada al examinar el grueso de la bibliografía producida en el campo de la sociología de la educa- ción durante los años ochenta y noventa.
Para mi sorpresa, descubrí que los teóricos y teóricas feministas y críticos del problema racial estaban por igual desilusionados con las políticas de clase. Tras haber criticado el “esencialismo de clase” del marxismo, estos académicos exploraron nuevos panoramas teóricos, tales como la construcción social de la raza y el patriarcado, con el fin de analizar las causas encubiertas de la opresión social. Muchos de ellos incorporaron exhaustivamente teorías posmodernas y pos- testructuralistas para examinar el modo en que la sociedad reprodu- ce y sostiene las opresiones de raza, clase y género. Desencantados de las políticas de clases, los académicos radicales prefirieron concen- trarse en las posibilidades de los nuevos movimientos sociales. Duran- te mucho tiempo, los académicos de izquierda no prestaron atención a la cauta síntesis entre pedagogía crítica y teoría posmoderna que
proponía Peter McLaren (1986), así como tampoco a sus intentos por advertirles acerca de las posibles trampas de las teorías posmo- dernas y postestructuralistas. Según parece, sólo unos pocos intelec- tuales, tales como Brosio (1990, 2000) y Berlowitz y Chapman (1978), continuaron trabajando dentro de un marco conceptual de inspira- ción marxista. Posteriormente, McLaren (1998) pasó a engrosar las filas de los académicos marxistas (como, por ejemplo, Rikowski,
1997; Hill y Cole, 1995), valiéndole esto una reprimenda por la im- portancia que volvía a conceder a la lucha de clases (véanse Lather,
1998; Gur-Ze’ev, 1998; Biesta, 1998).
En la actualidad, una porción significativa de la producción acadé- mica de las facultades de educación estadunidenses continúa operan- do dentro de los parámetros establecidos por las relaciones sociales de producción capitalistas. La producción académica radical más feste- jada dentro del campo de la sociología de la educación ha fracasado en el desafío de ofrecer una crítica vigorosa de las relaciones sociales de producción capitalistas (por ejemplo, Apple, 1993, 1996, 2001). Tras advertir este cambio de las políticas de clase por las políticas de la identidad, decidí desarrollar una crítica detallada del grupo de los intelectuales de izquierda que han abandonado, en gran medida, el problema de las políticas de clase.
LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO REVISIONISTA
Lamentablemente, en los últimos años la mayor parte de (si no to- dos) los académicos radicales han minimizado la importancia de las políticas de clase, ignorando sus vínculos con los fundamentos ideológicos, políticos y culturales del capitalismo (McLaren y Farah- mandpur, 2000, 2001a, 2001b, 2001c). Seducidos por los intentos vanguardistas de las teorías posmodernas, postestructuralistas y cul- turales, los académicos han amputado la economía política de la es- colarización por medio de su lacónico rechazo de la lucha de clases como elemento central de cualquier proyecto relacionado con la transformación social (McLaren y Farahmandpur, 2000, 2001a,
2001b, 2001c). No sólo los posmodernos y los postestructuralistas, si- no también otros académicos que trabajan con políticas culturales, han descartado sumariamente a la clase trabajadora como el agente decisivo del cambio social. La mayor parte del material académico re-
cientemente producido por los intelectuales radicales en el campo de la economía política está contaminado por el trabajo de los pos- marxistas Laclau y Mouffe (1985), exponentes de la “democracia ra- dical” y campeones de los nuevos movimientos sociales: los agentes decisivos de las luchas anticapitalistas (Boggs, 1995; Croteau, 1995).
Un caso ejemplar es la célebre obra de Michael Apple, probable- mente el más famoso entre los académicos marxistas norteamerica- nos. Apple se ha montado en estos “cambios de paradigma” (Kuhn, 1962), posicionándose asimismo dentro de los marcos neo- marxistas y posmarxistas. Al igual que otros teóricos, descarta la centralidad de la lucha de clases en los intentos por reformar la educación (1993, 1996, 1999, 2001). Si bien reconoce la importan- cia de la clase como una variable clave en la perpetuación de la de- sigualdad por medio de la educación y el proceso escolar de los ni- ños, critica de un modo mordaz e incisivo a los marxistas “tradicionales” y clásicos por lo abiertamente “economicista” y “deter- minista” de sus análisis de la educación.
Sin importar los grandes esfuerzos que hicieran los teóricos de la educación marxistas y neomarxistas por brindar un análisis de la es- colarización capitalista (Anyon, 1980; Gonzales, 1982; Harris, 1982; Price, 1986; M. Sarup, 1978; R. Sarup, 1983; Sharp, 1980, 1988; Stri- ke, 1989; Willis, 1977; Youngman, 1986), a fines de los ochenta resul- taba palmariamente claro que este abordaje de la problemática edu- cativa había perdido gran parte de su atractivo para los académicos progresistas de izquierda. Dentro de Estados Unidos, sólo Michael Apple (1993, 1996, 1999) y Jean Anyon (1980, 1994) —junto a otros académicos menos visibles como Richard Brosio (1990, 2000)— per- manecían dentro del pequeño grupo de académicos marxistas que aún reconocían la importancia de la clase social.
A fines de los años setenta, momento en que la Nueva Izquierda cobró un momentáneo impulso dentro de los pasillos de las faculta- des de educación, varios teóricos marxistas-leninistas habían anticipa- do el cambio que habría de producirse de las políticas de clase por políticas culturales y posmodernistas. Berlowitz y Chapman (1978) identificaron la presencia de un “nuevo revisionismo histórico” en la obra de Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael Katz, Joel Spring y David Tyack (Cole, 1988; Karabel y Halsey, 1977; McDonald, 1988). A esta lista podemos sumar los nombres de Michael Apple (1985,
1986), Henr y Giroux (1981, 1983, 1991, 1992) y los primeros traba- jos de Peter McLaren (1986, 1989, 1995, 1997).
Si bien para los años noventa el análisis de clase se había vuelto ya periférico dentro del trabajo producido por la mayor parte de los académicos, Michael Apple permaneció entre los pocos que desde un marco neomarxiano intentaron abordar el análisis de clases. Sin embargo, a pesar de sus críticas contra el posmodernismo y el postes- tructuralismo, su trabajo más reciente (1993, 1996, 1999) respecto de la problemática de clases ha sido afectado por supuestos neomarxis- tas y posmarxistas.
Según Berlowitz y Chapman (1978), el objetivo central de los nuevos revisionistas históricos ha sido el de desestimar el papel cen- tral de la clase trabajadora en la lucha contra el capitalismo. Los nuevos revisionistas históricos basaron su explicación del modo en que las escuelas participan de la reproducción de las relaciones so- ciales de producción capitalistas en una combinación del funciona- lismo radical con las teorías neomarxistas (Berlowitz, 1977; Liston,
1988). Esto resulta evidente en la obra de Bowles y Gintis (1976), que asigna a la clase trabajadora sólo un papel marginal como agente del cambio social (Berlowitz, 1977; Föner, 1978).
Es preciso admitir que las contribuciones intelectuales de los revisio- nistas históricos, trabajando en los últimos dos decenios dentro de los límites del posmarxismo, han enriquecido el campo de la sociología de la educación. Buena parte de los académicos que trabajan dentro de campos tan diversos como la teoría de la reproducción, la teoría de la resistencia, la teoría posmoderna, la teoría feminista y las políticas cul- turales han contribuido a demostrar el modo en que el “funcionamien- to” de las escuelas reproduce las relaciones existentes por medio de la dominación cultural. No obstante, por descuidar la centralidad de las políticas de clase, los revisionistas históricos no han logrado superar los confinamientos del funcionalismo radical (Berlowitz, 1977). De he- cho, varios intelectuales, entre ellos Michael Apple (1993, 1996, 1999), han desestimado abiertamente las políticas de clase y la función de van- guardia de la clase trabajadora en la arena del cambio social.
Atrapados dentro del modelo funcionalista radical de la reproduc- ción social que suele caracterizar a la clase trabajadora como un agen- te social pasivo, los nuevos revisionistas históricos han pasado por al- to las exitosas batallas libradas por esa misma clase en nombre de la educación democrática (Liston, 1988; Berlowitz y Chapman, 1978; Sharp, 1988). En vez de basarse en ellas, estos intelectuales posmar- xistas han defendido un ideal político frecuentemente asociado con los nuevos movimientos sociales y el “pluralismo democrático”.
EL RENACIMIENTO DE LA TEORÍA MARXISTA EN EDUCACIÓN
Durante los años ochenta y noventa, los hombres y mujeres de la clase trabajadora padecieron el desenfrenado ataque de las políti- cas socioeconómicas neoliberales, que se vieron acompañadas por la desregulación, el acceso irrestricto a los mercados de consumo, la “reestructuración” (es decir, reducción) del personal, la terceri- zación de procesos productivos, la flexibilización laboral, la intensifi- cación de la competencia entre las corporaciones transnacionales, una creciente centralización del poder político y económico y, para terminar, una acelerada polarización de clases. Tanto en los Estados Unidos como fuera de ellos, el surgimiento de las políticas socioeco- nómicas neoliberales ha llevado a la centralización y concentración del capital en manos de las corporaciones multinacionales. Esto fue logrado por medio de las fusiones corporativas, una explotación ca- da vez mayor del trabajo, estrategias antisindicatos y la reducción de los impuestos sobre las empresas, en un enorme esfuerzo por im- pedir la caída de la tasa de ganancia provocada, en parte, por la competencia entre las industrias japonesa y alemana (Britain, 1998).
En los años noventa, se hizo notoriamente evidente que las políti- cas económicas neoliberales (que favorecen un acceso irrestricto a los mercados, el recorte de los servicios sociales y el desmantelamien- to del estado de bienestar) no habían logrado cumplir con sus pro- mesas de crecimiento y estabilidad económica, no sólo en los países en vías de desarrollo, sino tampoco en las naciones industrializadas de Occidente. Por otra parte, dichas políticas han fomentado un am- biente de intensa polarización de clase, así como también la globali- zación de la pobreza. Un buen ejemplo de ello fue la crisis financie- ra asiática de 1997, que demostró que la transición hacia la globalización económica, seguida de la desregulación y privatización de las industrias públicas del estado, estaba lejos de ser tan exitosa co- mo suponían los defensores de la economía de mercado.
En los últimos años, las corporaciones multinacionales han em- prendido con cierto éxito denodados esfuerzos por desmantelar el estado de bienestar para reducir el gasto federal y estatal en servicios sociales, en su búsqueda de mercados laborales y materias primas más baratos en una economía de mercado global competitiva. Inclu- so el problema de las altas tasas de desempleo se ha visto tempo- ralmente resuelto mediante la expansión del sector de servicios de la economía estadunidense y la exportación de los puestos de trabajo
industriales a los países del tercer mundo. Las consecuencias inme- diatas de estas prácticas han sido la caída de los salarios, estándares más bajos de vida y una creciente polarización socioeconómica den- tro de los Estados Unidos.
En respuesta a este giro social y político hacia la derecha, un gru- po pequeño y no obstante cada vez más visible de intelectuales que identifican su trabajo con la tradición marxista, se han puesto en mo- vimiento con el fin de renovar y modernizar las políticas de clase en el campo de la sociología de la educación (Allman, 2001; Cole y Hill,
1995, 1996; Cole, Hill y Rikowski, 1997; McLaren, 2000; McLaren y Farahmandpur, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2001c; Raduntz, 1999; Ri- kowski, 1996, 1997, 2001; Sharp, 1988). En sus análisis encontraron el posmarxismo (vale decir, el posmodernismo, el postestructuralis- mo y las políticas culturales) ha tenido consecuencias políticas deplo- rables. Sostienen que las políticas asociadas a la democracia radical constituyen, en el mejor de los casos, una forma encubierta del plu- ralismo liberal o, en el peor de ellos, una forma política reaccionaria aquejada de un grado extremo de escepticismo (Sokal y Brichmont,
1998). Por último, advierten que la ausencia de una sólida teoría marxista de la explotación de clase vuelve difícil —sino imposible— exponer las causas subyacentes de las desigualdades que padecen los niños dentro del proceso escolar y educativo, asociadas con las con- diciones estructurales del sistema de clases capitalista.
SITUANDO LA OBRA DE PETER MCLAREN
La obra temprana
El primer trabajo de McLaren, Cries from the corridor (1980), continúa siendo uno de los estudios etnográficos más influyentes entre todos los aparecidos a comienzos de los ochenta dentro de la literatura educativa. Junto a Aprendiendo a trabajar (1977), estudio etnográfico fundacional que hiciera Paul Willis acerca de la cultura trabajadora y los alumnos de las escuelas preparatorias inglesas; Schooling the smash kids (1979), de Paul Corrigan, y Leer, escribir y resistir. Adolescencia y tra- bajo en una escuela preparatoria (1983), de Robert Everhart, Cries from the corridor representa una contribución original al campo de la etno- grafía crítica, documentando las experiencias cotidianas de los alum-
nos de una escuela de un barrio urbano de Toronto, Canadá. Este li- bro sería el precursor de su muy aclamado e intensivo estudio etno- gráfico La escuela como un performance ritual (1986). Habiendo impar- tido clases durante los años setenta, en pleno boom económico de posguerra, McLaren nos permite vislumbrar a través de sus diarios el mundo poco conocido de las experiencias de enseñanza y aprendiza- je de los alumnos inmigrantes de la clase trabajadora. Cuando en
1985 su estilo de enseñanza no ortodoxo y sus convicciones políticas de izquierda le valieron a McLaren la cancelación de su contrato por parte de la universidad, aceptó el cargo de profesor en los Estados Unidos que le fuera ofrecido por invitación de Henr y Giroux. Uno de sus primeros proyectos allí fue la integración de los diarios de Cries from de corridor (1980) dentro de un panorama más amplio, que ha- bría de constituirse como un libro de texto fundacional dentro de la teoría crítica educativa: La vida en las escuelas (1989). En él, emplean- do como fuente primaria las experiencias de vida de sus alumnos ca- nadienses, McLaren puso magistralmente en primer plano las con- tradicciones fundamentales del proceso escolar capitalista dentro del contexto norteamericano en su conjunto (véase Bowles y Gintis,
1976). Básicamente, La vida en las escuelas capturó el lado más oscu- ro del capitalismo, demostrando cómo la democracia falla a la hora de cumplir sus promesas.
Para sorpresa de McLaren, Cries from the Corridor (1980) se convirtió en un best-seller en Canadá. El éxito del libro generó una controversia y debate público entre educadores, académicos y políticos sin preceden- tes, tanto en Norteamérica como en otros lugares del mundo. En favor de McLaren, es preciso reconocer también que supo escuchar las crí- ticas de su libro, no sólo aquellas que le hicieran los marxistas sino también las que sugirieran los miembros de la comunidad sobre la que había escrito. Todo lo aprendido se incorporó a La vida en las es- cuelas (1989). El descubrimiento clave de McLaren fue que en Cries from the corridor no había provisto a los lectores de un contexto socio- político que les permitiese entender lo que estaban leyendo. Sin tal contexto, los lectores podrían fácilmente caer en la trampa de “cul- par a las víctimas” de su relato. Que McLaren haya tenido la disposi- ción y el coraje de confrontar las limitaciones de su primer libro constituye un testamento de su compromiso como intelectual crítico.
Por último, su estudio etnográfico de una escuela católica fue el primero de ellos en introducir el postestructuralismo y el posmoder- nismo en el campo de la educación. En La escuela como un performan-
ce ritual (1986), McLaren estudió el comportamiento de los alumnos de la clase trabajadora de una escuela católica de Toronto, Canadá. Para el análisis de sus prácticas cotidianas e interacciones con el gru- po docente dentro del aula, incorporó el estudio de Victor Turner acerca de las prácticas rituales. Sumado a ello, empleó también los trabajos de Foucault sobre la génesis de las instituciones sociales durante el capitalismo, examinando las relaciones entre la educación y el cuerpo como un espacio de vigilancia y control. Al hacerlo, logró identificar el “catolicismo” y el “buen trabajador” como los paradig- mas centrales con que las escuelas católicas orientaban sus esfuerzos por favorecer la socialización de sus estudiantes, permitiéndoles con- vertirse en “buenos ciudadanos”.
La seducción del posmodernismo y el postestructuralismo
El largo viaje de McLaren hacia el marxismo comenzó atravesando el vasto y poco explorado territorio de las teorías posmodernas y postes- tructuralistas. Tanto en Pedagogía crítica y cultura depredadora (1995) como en Multiculturalismo revolucionario (1997), McLaren experi- mentó, flirteó incluso, con los abordajes posmodernos y postestruc- turalistas de la teoría y la práctica educativa. Exploró y analizó des- fachatadamente las tensiones y debates por largo tiempo existentes entre los abordajes culturalista y materialista de la educación, así co- mo también los apremiantes debates filosóficos respecto de la rela- ción entre estructura y capacidad de actuar.
Una de las mayores tareas de McLaren en Pedagogía crítica y cultu- ra depredadora (1995) fue el de liberar las variantes progresistas, o críticas del posmodernismo de las tendencias conser vadoras pos- modernas dentro de las que se incluyen, entre otras, el posmoder- nismo lúdico (tendencia que reduce la política a las prácticas tex- tuales, de la que son representativas las obras de Derrida, Lyotard y Baudrillard), el posmodernismo espectral (o “superestructuralis- mo”, que privilegia la cultura sobre las relaciones sociales de pro- ducción) y el posmodernismo escéptico (que fomenta el “relativismo epistemológico” y el “agnosticismo ontológico”). Lo que hace allí McLaren (1995) es combinar algunos elementos progresistas de la teoría crítica con otros del marxismo que él llama teoría posmoder- na de oposición o crítica. Sostiene que los signos no son meras enti- dades flotantes, libres, en espacios etéreos, desligados de las prácti-
cas sociales, sino uno de los espacios privilegiados del enfrenta- miento social, político y material. En otras palabras, “diferencia” no es meramente una lógica del lenguaje, el discurso o las prácticas textuales, sino el efecto de los conflictos sociales entre el grupo do- minante y los subordinados. Además del “posmodernismo crítico” y de oposición, McLaren (1995) apoya en ese momento el “posmoder- nismo de resistencia”, aquel que posiciona a la identidad, el poder y el lenguaje en un marco de referencia social, histórico y materialista. Por último, es preciso advertir que el objetivo de McLaren al fundir las teorías modernas y posmodernistas era el de brindar a los maes- tros un lenguaje crítico que les permitiera relacionar las problemáti- cas del poder, el lenguaje y la identidad con su práctica cotidiana de enseñanza dentro del aula.
En un decidido esfuerzo por desarrollar un marco teórico que au- nara los abordajes materialista y cultural de la educación, en Multicul- turalismo revolucionario (1997) McLaren articula una aproximación marxista posmoderna a la teoría y la práctica educativa. Su perspec- tiva suponía que el marxismo posmoderno sería capaz de trascender la inflexibilidad que el marxismo tradicional había heredado de los discursos de la modernidad. Por otra parte, le preocupaban algunas de las críticas de los posmarxistas, según las cuales el marxismo de- lataba en su forma la presencia de discursos reduccionistas, deter- ministas y economicistas.
Con esto en mente, realizó un claro esfuerzo por separar su traba- jo de las distintas variantes ortodoxas y vulgares del marxismo que aquejaban, por ejemplo, a La instrucción escolar en la América capitalis- ta (Bowles y Gintis, 1976). Así, McLaren (1997) creyó que el marxis- mo posmoderno tendría la flexibilidad necesaria para dar cuenta tanto de la economía política como de las políticas culturales.
Por último, mientras la mayor parte de los académicos radicales y progresistas seguía aún bajo el canto de sirenas de las teorías posmo- dernas y postestructuralistas que habían sitiado a la academia duran- te los años ochenta y noventa, McLaren (1995, 1997) supo advertir a tiempo las trampas de estas teorías “pos-todo”. Reconoció que el ca- pital funciona como una “fuerza estructurante” que penetra en todos los aspectos de la vida social. Más tarde, McLaren expresó la urgente necesidad de volver a centrarse en la economía política para la crí- tica de las relaciones sociales de producción capitalistas. Desde ya, para McLaren no cabía duda alguna de que esa pedagogía marxis- ta debía ser también antirracista, antisexista y antihomofóbica.
La reorientación marxista de McLaren
El trabajo más reciente de McLaren (2000) es un análisis muy nece- sario, acompañado de un llamamiento a la creación de nuevas lu- chas colectivas revolucionarias contra la destructividad de la globa- lización neoliberal. A diferencia de los académicos posmodernos y posmarxistas, que apresuradamente descartan el marxismo como una ideología totalitaria fallida del siglo xx, relegándola al cubo de la basura de las reliquias históricas, McLaren ha sabido redescubrir sus raíces revolucionarias por medio de un renovado compromiso con la teoría social marxista. Sus críticas contra el capitalismo glo- bal, las privatizaciones y la neoliberalización de la vida se centran en la actual confusión social, económica y política que amenaza con tragarse al mundo. Para iniciar la lucha contra el capitalismo, McLa- ren brinda una herramienta que llama “pedagogía crítica revolucio- naria”. Equipada con los principios fundamentales del marxismo — la lucha de clases y el marxismo histórico—, el objetivo de esta pedagogía crítica revolucionaria es el de formar al educador crítico como un agente revolucionario de la lucha de clases en la batalla contra el capital.
El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución (2000) tie- ne el mérito de ofrecer a los educadores un análisis marxista de la es- colaridad en una época en que la mayor parte de los académicos ha dejado completamente de lado el análisis de la cuestión de clases. No obstante, pasar por alto las limitaciones de este trabajo sería desa- tender al consejo crítico del propio McLaren. Decepcionará a los maestros y formadores docentes, por ejemplo, descubrir que a pesar de su fructífero análisis marxista de la escolaridad, el libro carece del tipo de ejemplos concretos que hizo de su hoy famoso trabajo etno- gráfico La vida en las escuelas (1989) el más sofisticado análisis edu- cativo de la escolarización capitalista en los años ochenta y noventa (e incluso Cries from the corridor, 1980).
Por supuesto que ésta no es una objeción contra el trabajo teórico en sí. Los maestros se han quejado a menudo de que la pedagogía crítica resulta demasiado abstracta o demasiado teórica como para te- ner cualquier aplicación concreta dentro del aula. En la mayoría de los casos, los maestros utilizan sus experiencias personales (y las de sus alumnos) para guiar sus prácticas pedagógicas dentro del aula. No obstante, como ha sabido advertir la teoría crítica, la experiencia no basta por sí sola para dar cuenta del modo en que los maestros se
posicionan en su relación entre sí o su situación dentro de las rela- ciones sociales de producción. Esto se debe a que la experiencia está mediada por la producción de mercancías. Resulta entonces impor- tante que los maestros incorporen la teoría para informar de sus prácticas pedagógicas. Según advierte Cyril Smith (1996):
La teoría es una forma de pensamiento que reflexiona sobre ese caparazón inhumano que recubre nuestras vidas, que da por sentado que la humanidad nunca logrará escapar de él. La lucha de Marx en pro de la revolución co- munista está centrada en revelar esta forma de encarcelamiento, permitién- donos contemplarla desde una perspectiva humana que nos permita encon- trar la salida. En vez de “buscar la ciencia en su cabeza” y ofrecer una teoría, Marx procuraba liberar nuestras conciencias de estos grilletes. Es esta com- prensión la que debe ser recuperada si se procura una verdadera regenera- ción del marxismo (p. 136).
En síntesis, muchos pedagogos críticos sostendrán que el pensa- miento lógico y racional resulta decisivo para aprehender y penetrar aquello a lo que Marx se refería como “la cosa en sí”.
Por otra parte, no resulta claro hasta qué punto los maestros esta- dunidenses estén dispuestos a adoptar una política guevarista, por no hablar del insistente debate entre marxistas-leninistas y trotskistas acerca de cuáles serían las estrategias y tácticas políticas más efectivas que podría utilizar la clase trabajadora para desafiar las relaciones so- ciales de producción. Además, la política revolucionaria guevarista abre otros interrogantes, tales como:
• ¿Cuáles eran las principales diferencias políticas e idológicas entre el Che y Fidel?
• ¿Era acertada la estrategia militante internacionalista del Che?
• ¿Cometió el Che un error de cálculo en su intento de organizar a los campesinos bolivianos?
• ¿Debería haber puesto sus esfuerzos en movilizar a los sectores más políticamente organizados de la clase trabajadora boliviana (por ejemplo los obreros fabriles)?
Por último, muchos académicos marxistas, entre los que se cuen- ta McLaren (1995, 1997, 2000), han criticado acertadamente el ca- rácter dogmático que asoló al marxismo ortodoxo de los últimos decenios. No obstante, entre varios de ellos se advierte la tendencia
a aferrarse al “idealismo volutarista” del maoísmo y el guevarismo. Por dar un ejemplo, Mao confiaba en que las condiciones sociales pu- dieran ser transformadas por la mera fuerza de voluntad. Este opti- mismo se vio reflejado también en las luchas revolucionarias del Che Guevara, quien creyó que la guerra de guerrillas librada en el cam- po, junto a los campesinos bolivianos, podía desencadenar la revolu- ción social en esa región del mundo. No obstante, según sostiene John Molyneux (1995), ambas ideologías ignoran las condiciones so- ciales que determinan la naturaleza de la lucha de clases y de la revo- lución socialista. A diferencia del marxismo humanista, el materialis- mo histórico no cree en la posibilidad de derrocar al capitalismo sólo por medio de luchas y acciones voluntaristas. Muy por el contrario, sostiene que las revoluciones sólo se vuelven posibles en ciertas con- diciones históricas y sociales, y que incluso entonces requieren de la existencia de un movimiento trabajador organizado, dotado de una conciencia revolucionaria. Más allá de estas críticas, mi intención al llamar la atención sobre las debilidades del más reciente trabajo de McLaren es la de fortalecer sus raíces marxistas y alinearlo de un mo- do más cercano con su confesa intención histórico-materialista.
RECENTRAR A MARX, REINVENTAR LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
¿Por qué los maestros y docentes de colegios y universidades debe- rían tomarse la molestia de leer El capital? ¿Qué tiene para revelarnos la obra magna de Marx, El capital (obra que le insumió casi cuarenta años de vida, y que excede el millar de páginas)? Más importante aún
¿por qué Marx ha quedado tan fuera de moda entre los académicos y profesores de los círculos académicos estadunidenses? ¿Por qué las universidades están todas tan ávidas de ofrecer cursos sobre poscolo- nialismo, posmodernismo, postestructuralismo y estudios culturales, pero mucho menos dispuestas a ofrecer ningún foro o seminario se- rio donde sea posible discutir, debatir y estudiar críticamente El capi- tal? ¿Qué revela Marx, que lo convierte —a pesar de ser uno de los “intelectuales desclasados” más importantes del siglo XIX — en un paria a los ojos de la clase académica?
Además de su teoría del materialismo histórico, el otro gran des- cubrimiento científico de Marx fue su teoría de la plusvalía. Las teo- rías sociales y económicas de clase de Marx (1969), así como su aná-
lisis de la explotación capitalista, se articulan sobre su teoría del va- lor del trabajo. En ella, Marx sostiene que el valor de cualquier mer- cancía está determinado por el tiempo de trabajo socialmente nece- sario que se emplea en su producción. La expresión “tiempo de trabajo socialmente necesario” aparece debido a que el tiempo de tra- bajo que requiere la creación de una mercancía depende en parte del nivel de progreso tecnológico de una sociedad y del desarrollo de sus fuerzas productivas. En la teoría del valor del trabajo de Marx, el intercambio de mercancías tiene lugar en el mercado a precios que corresponden al tiempo de trabajo necesario que encarnan. La plus- valía se realiza cuando una mercancía se intercambia o se vende por un valor superior al de su trabajo; he allí la base del argumento mar- xista de que los trabajadores son explotados en el capitalismo. Por medio del poder de la propiedad del capital, el capitalista puede pa- gar al trabajador una cantidad sensiblemente inferior al valor de mer- cado de las mercancías que produce, capturando así la plusvalía pa- ra el capital y reinvirtiéndola con el fin de aumentar los medios de producción.
Por otra parte, la teoría del valor del trabajo de Marx (1969) ilu- mina las tensiones y contradicciones existentes entre el trabajo y el capital. Marx nos permite vislumbrar el críptico mundo del capital. Esto nos permite advertir de qué modo se invisibilizan y se ocultan ante nuestros ojos las relaciones de clase y la explotación de una cla- se por otra. Contrabandear la teoría del valor del trabajo dentro de la teoría radical de la educación nos brinda un entendimiento pene- trante del funcionamiento del capital como una relación social, y el modo en que los maestros, en tanto trabajadores productivos, se ven involucrados en la reproducción de las relaciones sociales de produc- ción. Nos ofrece también una posición de ventaja desde la cual obser- var el capital como una relación social entre las dos clases fundamen- tales de la sociedad burguesa: la clase capitalista y la clase trabajadora.
Marx, la producción de mercancías y sus consecuencias para los educadores
En el primer capítulo de El capital, Marx desmitifica el capitalismo atravesando su camuflaje ideológico. De allí que sea posible describir El capital como una antorcha guía que echa luz sobre los enigmas y misterios del capitalismo esquivos hasta entonces para nuestros sen-
tidos. Marx explica que la mercancía es un “objeto externo”, algo que existe fuera de nuestros cuerpos físicos. Su análisis prosigue, ad- virtiendo que la mercancía no sólo existe aparte de “nosotros”, sino que además nos confronta como un objeto extraño, que permanece opuesto a “nosotros” o incluso “contra nosotros” (Holloway, 2001). En tal sentido, la mercancía “niega” y “desmiente” nuestra humani- dad misma. De hecho, es posible describir la mercancía como una fuerza alienante y deshumanizadora que en buena parte existe gracias a nuestro trabajo físico y a nuestra capacidad de trabajo en la produc- ción de plusvalía. La mercancía, debemos enfatizarlo, es el producto del trabajo humano. De un modo lógico, la mercancía, cuyo valor equivale al trabajo que insume su producción, es nuestro propio “ha- cer” (Holloway, 2001).
Por otra parte, Marx ha establecido explícitamente que la mercan- cía existe separada de nosotros (Holloway, 2001). Una cuidadosa lec- tura de las primeras líneas de El capital, donde Marx escribe que “la mercancía es, en primer término, un objeto externo, una cosa apta pa- ra satisfacer necesidades humanas, de cualquier clase que ellas sean” (p. 125), plantea de inmediato la pregunta de por qué Marx inserta en esta oración las palabras “en primer término”. Como habremos de ver, hay en ello una intención implícita (Holloway, 2001).
Más adelante, Marx sostiene que la mercancía existe fuera de nuestros cuerpos físicos, y que somos “sujetos negados” (Holloway,
2001). No obstante, la mercancía se origina en y surge de nuestro trabajo físico, que es la fuente de todo valor. Esto se debe a que los tra- bajadores son también los productores de mercancías. Resulta así innegable la presencia de un conflicto siempre presente entre la mer- cancía como un objeto externo que existe aparte de nosotros y la mercancía como un objeto que surge de nosotros y es producto de nuestro propio trabajo (Holloway, 2001).
En primera instancia, en tanto la mercancía existe fuera de noso- tros, nos coloca en la posición de sujetos negados y pasivos. No obstan- te, en tanto somos sus productores, en segunda instancia nos reafir- ma como sujetos activos (Holloway, 2001). Es posible describir entonces el cambio social como el resultado del conflicto que se es- tablece entre la pasividad y la actividad de la naturaleza dual de nues- tra subjetividad. En otras palabras, encarnamos las contradicciones entre el trabajo y el capital, viéndonos también posicionados entre el valor de uso y el valor de cambio. En la primera instancia, somos “negados” y profanados por el producto mismo de nuestro trabajo:
la mercancía. En la segunda instancia, nuestro trabajo puede devol- ver el golpe negando la negación de nuestro trabajo, que existe bajo la forma de la mercancía. Así, nuestro trabajo físico no sólo produce su propia negación convirtiéndose en mercancía, sino que también crea las condiciones por las que es posible negar su negación por me- dio del acto de “hacer”. Respecto de estos dos movimientos contra- dictorios en la producción de mercancías, Holloway (2001) señala:
En primer lugar es dominación, negación de nuestra subjetividad, de nuestra humanidad. En segundo lugar es la posibilidad de liberación, de autoemanci- pación. La posibilidad de cambiar el mundo reside en la tensión entre el pri- mer y el segundo lugar, entre forma y contenido, entre la negación y aquello que niega. Desesperación y esperanza van juntas en las palabras iniciales de El capital, como debe ser en cualquier reflexión honesta acerca del capitalis- mo […] En este movimiento de desesperación y esperanza, la desesperación está en primer lugar, en la comprensión superficial de las cosas tal como son. La esperanza reside en el desgarro del primer lugar, en la recuperación de lo que es invisible en el primer lugar, de aquello que existe en él pero nega- do. En el primer lugar, se niega nuestro hacer, remplazándoselo por el ser. El movimiento de la esperanza es la recuperación del hacer, del hacer que es negado por ese primer lugar. Este movimiento es el movimiento de la actitud crítica, entendida como una crítica genética, como el intento de rastrear el origen de los fenómenos en el quehacer social. Marx nos presenta el horror de una mercancía que niega el hacer, que se presenta a sí misma como el ser, y de inmediato nos lleva más allá de ese horror para mostrarnos su origen en el hacer, para mostrarnos la presencia real de lo que es negado en primer lu- gar, y no sólo su presencia sino la absoluta dependencia de lo que niega res- pecto de aquello que es negado (p. 67).
Esto plantea varias preguntas pedagógicas decisivas respecto del papel que desempeñan maestros y formadores docentes en la lucha por construir una sociedad democrática. Por ejemplo ¿cómo pueden participar los maestros de la lucha de clases? ¿Cómo puede la peda- gogía crítica convertirse en un vehículo del cambio social? ¿De qué modo nosotros, como maestros de escuelas públicas y formadores do- centes en las facultades de educación, podemos traspasar los espacios pedagógicos de la desesperación y el miedo, que adoptan una visión acrítica y ciega del mundo social, negándose a abordar, criticar y cuestionar el modo en que vivimos nuestras vidas? ¿Cómo podemos desarrollar el coraje de crear y desarrollar espacios pedagógicos de
esperanza que puedan penetrar las prácticas sociales cotidianas y que tengan el potencial de desenmascarar los funcionamientos de las relaciones sociales de producción capitalistas por medio de la prác- tica de la crítica de la ideología? Éstas son sólo algunas de las mu- chas preguntas que a maestros y formadores docentes nos plantea la pedagogía crítica revolucionaria de McLaren. Lo cierto es que su realineamiento con la teoría social marxista ha inspirado y he- cho posible que una nueva generación de educadores críticos vuel- van a adoptar un compromiso firme con el marxismo.
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