¿EN QUÉ MEDIDA LA EVALUACIÓN COLABORA CON LA MEJORA ESCOLAR?

¿EN QUÉ MEDIDA  LA EVALUACIÓN COLABORA CON LA MEJORA ESCOLAR?

ZULMA PERASSI Universidad Nacional de San Luis, Argentina

1.         Introducción

Esta pregunta,  en apariencia tan simple, no tiene una  respuesta sencilla. En una  de las primeras clases  de  la asignatura Evaluación Educacional, en  la Universidad  Nacional  de  San Luis (Argentina), se planteó  este  interrogante  a los alumnos  que  cursaban la Licenciatura en Ciencias de  la Educación. Ellos, después de un sostenido silencio, lograron esbozar respuestas en dos direcciones: unos, sostenían  que “la evaluación siempre se liga a la mejora, pues de lo contrario no tiene razón de ser…”. Otros, en cambio, un tanto escépticos  y con algunos  años  más,  señalaban que “muy pocas veces la evaluación se vincula a la mejora… más bien, permite controlar, calificar, determinar lo que hay, pero sobre todo, lo que falta…”.

¿Desde dónde  hablaban esos  estudiantes? Sin duda,  desde lugares  y concepciones diferentes. Los primeros, avanzaban en un discurso que sostenía  y promovía la formación que estaban desarrollando. El anclaje  de ese  posicionamiento  se sustentaba claramente en la teoría y en especial,  en un modelo  socio político y crítico, que  seguramente dichos  alumnos    compartían  y abrazaban en  una  actitud de  franco cuestionamiento a concepciones más tradicionales.

Por su parte, los segundos –muchos de los cuales se desempeñaban como docentes  de escuelas• estaban atravesados por su realidad  cotidiana,  hablaban desde “ese” lugar y develaban una  concepción que  hallaba  sus  raíces en la práctica  misma.  Mantenían  cierta distancia  con las concepciones críticas de evaluación por considerarlas demasiado utópicas.

Estas posturas,  claramente antagónicas en su expresión  inicial, revelan la coexistencia de modos opuestos de entender  la evaluación dentro de un espacio  particular de educación.  Podríamos preguntarnos entonces,  ¿cuál es  la respuesta adecuada? No cabe  duda  que  la misma  siempre  es  compleja,   incluye múltiples aspectos y tal vez sea una construcción inacabada.

2.          Indicios que ayudan a pensar un encuadre referencial

No es propósito de este escrito reconstruir la historia de la evaluación en el campo  de la educación, pero la referencia  a algunos  teóricos • en especial  a los que  marcaron rumbos  durante  el pasado siglo• , colaborará para esbozar una aproximación a  la respuesta buscada.

La obra  de  Tyler –a partir de  la década de  1940•  fue decisiva en el desarrollo  de  la evaluación, puesto  que  logró instalarla  dentro  del terreno  de la educación,  estrechamente vinculada con el currículo. Para este autor, la evaluación se definía como el proceso  necesario para  determinar  en qué medida  habían sido alcanzados los objetivos previamente  definidos en términos de conductas  (Escudero Escorza, 2003). Esta concepción  tradicional de  evaluación  impregnó  profundamente las prácticas  docentes,  dejando  vestigios que aún perduran en la escuela. Distintos autores le otorgaron denominaciones diferentes a ese modelo, así Guba y Lincoln (1989), lo identifican como la segunda  generación de evaluación, mientras  que Domínguez Fernández (2000), habla de una concepción conductista o racional científica.

Algunas décadas más tarde, Michael Scriven introdujo un nuevo lenguaje en este campo  al referirse a la evaluación formativa y sumativa, a la metaevaluación, a la evaluación sin metas (como enfoque opuesto al tyleriano), que al decir de House permanecía más  en el plano de las palabras, que en el de los hechos (Shaw, 2003). La noción de evaluación que aquel autor sostiene a lo largo de sus vastos trabajos, encuentra su esencia  en la asignación  del valor o mérito a cada  objeto indagado. Scriven alienta la idea de evaluación como  ciencia de  la valoración. Él  propone  el enfoque  de  evaluación orientada al consumidor, poniendo dicho proceso  al servicio de  los intereses  de  quienes  se  ven afectados por la entidad  que  es  evaluada (Martínez Mediano, 2007).

Es Cronbach uno de los teóricos que vincula más nítidamente la evaluación con el contexto político y el compromiso  de cambio. En sus escritos de 1980, asegura que la misión clave del evaluador  es la de un mejorador. En un texto compartido con otros autores, afirma: El evaluador tiene una influencia política incluso cuando no aspire a ello. Puede tener un arma  en su poder pero pierde la mayor parte de su valor si no piensa  independiente y críticamente (...). (Cronbach et al., 1980, p.67). Weiss, con sus  trabajos  empíricos, fortalece la relación  de  la evaluación  con la política, resaltando en  sus  indagaciones el atravesamiento político que posee  toda evaluación.

Ernest House  avanza desde una  evaluación para  la justicia social, aportando teoría orientada  a desarrollar  una  evaluación  más  justa  y ética.  Sostiene  que  la evaluación  no sólo debe  ser veraz, sino también justa. Sus esquemas (…) reflejan la justicia en grados diversos. Y la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la evaluación (House, 2000,  p.114). Este destacado teórico de la evaluación  propone  una  teoría de  la justicia organizada en torno a los valores de igualdad  y autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad; aunque no desestima el principio de utilidad.

Robert Stake ha sido un férreo propulsor de la indagación  cualitativa desde sus primeros escritos. En la década de los 70 definió los principios de la evaluación educativa que asumió como esenciales: igualdad, ubicuidad,  diversidad,  utilidad,  redundancia, ambigüedad  y generalización   (Martínez Mediano,  2007). Impulsó el enfoque respondiente de evaluación, orientado  a descubrir el mérito y las deficiencias de cada programa, preocupado por dar respuesta a las necesidades de información de las distintas audiencias. Él asegura que la evaluación comprensiva  ha sido su respuesta (como oposición) a la evaluación preordinada

• basada en objetivos y criterios preestablecidos• . En su publicación, denominada Evaluación Comprensiva y Evaluación basada en Estándares  afirma: La evaluación comprensiva es un modo de buscar y documentar la calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medición basada en criterios como la interpretación. El   rasgo   esencial  de  este  enfoque  es  la  comprensividad  (…)   de  cuestiones  o  problemas   claves, especialmente los experimentados por las personas  del propio lugar o localización del programa  (Stake,

2006, p.144).

 

En su  más  reciente  producción  (2010), este  autor  asevera que  el pensamiento científico es  una mezcla  de  pensamiento cualitativo y cuantitativo. La investigación constituye, para  él, una  búsqueda de comprensión.  En este sentido, destaca algunas características  claves de los estudios cualitativos: su carácter interpretativo,  la  naturaleza empírica  y experimental,  el  privilegio de  la  situacionalidad,   su  orientación personalista, sensible a la diversidad, … todo lo cual, está emparentado con su enfoque evaluador.

La llamada  evaluación crítica reúne  numerosos autores  y diferentes propuestas que se encuadran bajo  la denominación de  “crítica” –en  palabras de  Shaw (2003)•  en  tanto  la problemática evaluativa  se conceptualiza  en su contexto social, político y cultural. Carr y Kemmis, representantes de esta  concepción, promueven  la investigación en la acción, situándola  en el campo  de la evaluación  crítica. Ellos identifican algunas notas o características  que consideran decisivas: dialéctica de la racionalidad,  transformación  de la práctica  –investigación en  la acción deliberadamente activista• ; acción informada  y comprometida de  la praxis –investigación en la acción de la propia práctica• ; autorreflexión colaborativa y colectiva, investigación en la acción como vinculación de la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1986).

Egon Guba e Yvonna Lincoln proponen,  a mediados de los 80, la evaluación de cuarta generación – también  denominada evaluación constructivista o naturalista• . Esta concepción  asume que  la realidad  es múltiple y socialmente  construida,  requiere  ser abordada en  forma holística y en  contextos  específicos o particulares. Los evaluadores y la audiencia  se implican mutuamente, acordando los criterios que guiarán la tarea.  La evaluación  es  considerada un proceso  socio- político, cuyos resultados  deben  ser  revisados  y actualizados con frecuencia. En este modelo, los evaluadores asumen roles alternativos –tales como los de: juez, historiador, coordinador, escritor, recolector de datos,…• , para  los cuales necesitan  poseer  un dominio técnico y disciplinar, a la vez que deben  sostener  un desempeño ético.

En la actualidad,  tanto el sentido procesual  y dialógico de la evaluación,  como su orientación a la mejora,  son  resaltados por  innumerables teóricos  de  habla  hispana, entre  otros: Miguel Ángel Santos Guerra,  María    Antonia  Casanova,   Juan  Manuel  Álvarez Méndez,  Elena Cano,    Margarita  Poggi,  Lilia Toranzos, Nidia Elola, Alicia de Camilloni , Susana  Celman, Edith Litwin, María del Carmen  Palou de Maté, Alicia Bertoni, …  quienes   la  abordan  en  distintos  ámbitos.   Tal vez,  uno  de   los  autores   europeos contemporáneos que más ha enfatizado el carácter formativo de la evaluación de aprendizajes, sea Philippe Perrenoud.  En este  sentido, el sociólogo suizo afirma que no hay evaluación  formativa dentro del aula  sin diferenciación.  Ello implica quebrar los esquemas de intervención homogéneos o igualitarios del profesor- evaluador,  para  desarrollar  inversiones diferenciadas en  función de  la complejidad  del  grupo  y de  las necesidades específicas de los sujetos (Perrenoud, 2008).

3.          Esbozos de evaluación presentes en distintos ámbitos

Las evaluaciones vinculadas con el ámbito de ‘lo escolar’ son múltiples y variadas.  Algunas de ellas, sin dudas las que poseen mayor tradición, ocurren en el espacio  áulico y están  dirigidas al aprendizaje de los estudiantes. Otras,  se  enmarcan en  el territorio de  la institución y se  orientan  a  diferentes  objetos: proyectos diversos, acciones, recursos, desempeños, convivencia, gestión, comunicación, tiempos, espacios, rutinas, … En algunos  casos,  las indagaciones rebasan los muros de la escuela,  ya sea  porque  los sujetos que  la habitan  realizan  búsquedas en los entornos  inmediatos  de sus  comunidades o en contextos más lejanos,  o  bien,  porque   las  mismas   proceden   de  actores  externos,  interesados en  conocer  aspectos

particulares  o comportamientos globales  de  la institución escolar  (ejemplo de  ello son  las  evaluaciones nacionales  e internacionales, los dispositivos jurisdiccionales, los controles que realiza la supervisión escolar, diagnósticos de distintos organismos –universidades, institutos, etc.• , la valoración social, entre otros).

Cada  uno de estos  procesos  valorativos se torna visible ligado a una  direccionalidad  dominante, aquella  que está  legitimada  desde la norma,  las costumbres o tradiciones. Sin embargo, siempre  ocurren desarrollos simultáneos  en varias direcciones, aunque sus resultados, generalmente se ignoren. Para ilustrar esta  afirmación, consideremos el caso  de la evaluación  de los aprendizajes del alumno  A que  realiza su profesor,   hecho    considerado   natural    y   esperable   como   responsabilidad   de   la   tarea    docente. Simultáneamente al desarrollo  de esa  acción, dicho estudiante  valora su propia  producción, y también  la evaluación que de él realiza su profesor. En tanto, el alumno B compara su resultado con A y formula  juicios acerca  del trabajo  de A y de la evaluación que el profesor hace  de la obra de dicho estudiante  (por cierto que a su vez B autovalora  su producción y lo que de ella dice el mismo docente). A su vez, el padre/ madre/ tutor/a de A, analiza y juzga la realización de su representado y el modo en que la misma fue evaluada por el profesor ... De esta manera se va configurando un tejido de evaluaciones multidireccionales que obedece, en la mayoría de los casos, a normas  intuitivas, personales, ‘hechas a medida’ y que, por lo general,  operan con datos  parciales  sobre  el objeto de indagación.  En centros escolares  con estilo de gestión centralizada, esta estructura vincular suele permanecer implícita o subterránea y sólo emerge en situaciones  de rupturas o conflictos.

La institución que  asume una  concepción  democrática aborda  responsablemente la  definición, difusión y construcción compartida  de criterios de evaluación, transparenta el proceso  e incluye al evaluado. En ese  contexto, todo proceso  valorativo adquiere pleno sentido cuando  se constituye autoevaluación y se coloca al servicio del aprendizaje.

En esta  compleja  trama  de  valoraciones  que  atraviesan  la vida cotidiana  del ámbito  escolar  se pueden reconocer evaluaciones en sentido estricto, es decir, procesos  planificados de búsquedas de datos que permiten elaborar  juicios de valor fundamentados para  sustentar  las decisiones  a tomar, pero a su vez, se identifican también otros procesos  de carácter más general,  que no poseen sistematicidad,  ni tienen rigor técnico (y  a  veces,  tampoco  ético), de  naturaleza más  próxima  a  las opiniones,  generalmente vertidas a partir de sucesos,  hechos  o factores específicos, parciales  y aislados.  Si la institución no habilita espacios propicios para  tratar este fenómeno,  esas  valoraciones inconsistentes pueden generar rumores, confusión y un estado  de malestar  que llegue a perturbar el clima de trabajo.

En el ámbito de la evaluación de los programas educativos que se desarrollan en América Latina, los que  poseen sus  orígenes  en las entidades centrales  de gobierno  (sean  éstas:  Ministerios, Secretarías, Direcciones nacionales  o jurisdiccionales) y son  financiados  por organismos internacionales impactando directamente en las instituciones escolares, por lo general, no suelen ser objetos de una valoración integral y holística. Cuando  la evaluación  se incluye como componente en el diseño  de los mismos,  con frecuencia, está exclusivamente orientada  a la dimensión económica.

En algunos  casos  se plantea  la indagación como parte de lo planificado, sin embargo, pocas  veces llega  a  concretarse y cuando   ello ocurre,  no  se  difunden  debidamente los  resultados   alcanzados. La ausencia de  procesos   sistemáticos  de  indagación determina   un  estado   de  debilidad  en  los  saberes acumulados  referidos   a   la  evaluación   de   programas  educativos,   con   doble   riesgo:   por   un   lado

 

‘desaprovechar’  las experiencias  desarrolladas para  producir conocimientos  sobre  las mismas  y por otro, volver a repetir errores ya cometidos en programas o proyectos anteriores.

En el campo  de la educación  latinoamericana es posible recordar varias reformas  que llegaron con espíritu renovado  a modificar la caótica situación a la que  nos había  llevado el plan de reforma  anterior. Cada  una de ellas fue presentada políticamente como  alternativa salvadora frente al ocaso,  sin embargo, transcurrido  un  tiempo,  esa   propuesta sufría  el  mismo  destino.  Las políticas  gubernamentales no  se preocuparon por  generar   evaluaciones de  esos  desarrollos   para   habilitar  una  visión prospectiva  que alentara nuevas  trayectorias  en  la búsqueda de  futuros horizontes,  capitalizando,  en  consecuencia,  los aciertos y errores cometidos.

Desde  hace   varios  años,   en  el  ámbito  del  sistema   educativo,  la  evaluación  ocupa   un  lugar destacado en la agenda pública. En los países  de la Región, los sistemas nacionales  de evaluación ya tienen más  de  una  década. En general,  han  logrado  quebrar la resistencia  inicial que  provocaron  en  el sector docente  y directivo durante  su estadio  inicial, aunque todavía no hayan obtenido reconocimiento en torno a su valía, en el colectivo profesoral. Desde  la escuela  se interpela el valor de las ‘evaluaciones  nacionales’ porque son dispositivos que se perciben ajenos, vacíos de sentido, irrelevantes, con resultados  que significan un tibio aporte  para  el trabajo  cotidiano en contextos particulares  de  educación.  Contribuyendo con una información que los actores escolares  no llegan a conocer, o bien, reciben demasiado tarde. (Perassi, 2008). Múltiples son  las investigaciones  e informes técnicos que  dan  cuenta  de  las debilidades de  los sistemas nacionales  de evaluación,  pero tal vez, la deficiencia más  fuerte esté  ligada  a la inadecuada difusión y al escaso aprovechamiento de los resultados  que  se obtienen  (Tiana, 2003; Ferrer, 2005; Montoya, Perusia, Vera Mohorade,  2001).

4.          Algunas condiciones necesarias

Desde hace  algunas décadas asistimos a un debate y replanteo  de las concepciones evaluadoras en América Latina que  encuentra cada  vez más  adhesión en el plano  discursivo, pero  pareciera que  no logra, todavía, configurar modificaciones sustantivas en las prácticas.

Retornando a la pregunta inaugural podríamos  afirmar que la evaluación colaborará con la mejora, cuando  existan condiciones que favorezcan ese vínculo. Sin embargo, para  ello, no hay un único camino, ni existen recetas  preestablecidas. En este  sentido, se pueden generar  innumerables modos  alternativos de concretar  esa  conexión, tantos  como  sean  capaces de  crear  los responsables directos  de  ese  proceso, quienes  demandan las evaluaciones,  aquellos  que definen las políticas macro y micro institucionales, pero también,  los propios evaluadores que las diseñan y las llevan adelante.

Componer  escenarios propicios para  que  los términos “Evaluación” y “Mejora” confluyan en  una dupla  en  la  que  interactúen  con  un  sentido  de  mutuo  fortalecimiento, compromete   no  sólo  la  opción conceptual, teórica e ideológica de la evaluación asumida, sino que, a su vez, exige replantear las  prácticas en consonancia con ella.

En el  desafío  de  gestar  culturas  evaluativas  democráticas que  articulen  ambos conceptos,   se propone  una praxis evaluadora que respete  ciertos principios • en orden a los sujetos/objetos involucrados•

y defina algunas condiciones propicias para  garantizar  un intercambio colaborativo entre la evaluación y la

mejora. En la búsqueda de concretar esa conexión, se delinean algunos principios relevantes.

5.          En relación con el sujeto evaluado

5.1       Implicación en el proceso

Se habilita al sujeto involucrándolo en la acción evaluativa, otorgándole  un rol activo y reconociendo la posibilidad que el mismo posee  de emitir juicios de valor.

El  evaluado   comienza  a  tener  ‘voz’ para   manifestar  la  propia  valoración,  que  adquiere tanta relevancia como el juicio elaborado por el otro –evaluador  externo• . La solidez de dicha apreciación  estará dada por los indicios seleccionados y las argumentaciones que sostienen  cada  juicio.

El alumno tiene derecho a “ser parte” de su evaluación, se trata de respetar  un principio ético básico: el de inclusión, para  lo cual es preciso generar  un espacio  propicio para  que cada  uno se atreva a decir lo propio.  La posibilidad  de  crear  esos  espacios,  es  responsabilidad exclusiva del adulto  evaluador  (o del equipo que lidera el proceso).

5.2       Participación en la definición de criterios.

Es necesario que  los criterios se  conozcan  previamente  a la ejecución de  cada  evaluación,  pero además, es substancial  generar  negociación y debate en torno a los mismos, construyéndole sentido a cada uno.

Tomar parte en la selección y enunciado  de criterios otorga al evaluado  un lugar de responsabilidad en el proceso  a desarrollar.  De este modo el evaluado  (con funciones de evaluador) asume el compromiso de respetar  los acuerdos alcanzados, evitando el empleo de parámetros arbitrarios.

El desafío es que los alumnos se apropien de los criterios de evaluación y, si es necesario puedan ajustarlos para comprenderlos mejor y autorregularse. In fine, el objetivo es que los alumnos desarrollen una competencia para autoevaluarse (Mottier López, 2010, p.58).

5.3       La evaluación se torna autoevaluación.

El  juicio externo  cobra  significación toda  vez que  el sujeto  evaluado  encuentra coincidencias  o divergencias  con  él. Es decir, dar  visibilidad a  la evaluación  auto-referida  favorece  el tránsito  desde  la valoración del otro externo (evaluador) a la formulación del propio juicio.

Cuando  este  movimiento se  produce,  más  que  focalizar en  los resultados,  se  hace  necesario contrastar  evidencias, estrategias, procedimientos,  argumentos, … para  analizar la distancia existente entre ambos juicios. Se impone la necesidad de debatir y fundamentar, debidamente, cada  valoración realizada.

Es indispensable que  todo  evaluado   comprenda los  detalles  del  proceso   y de  los  resultados obtenidos, ello contribuye a la configuración de un sujeto evaluador cada  vez más justo. Hay investigaciones

que ponen de manifiesto cómo los buenos  alumnos alcanzan mejores resultados  desarrollando procesos  de autoevaluación y autorregulación de  su  propio aprendizaje (Pintrich, 2000;  Zimmerman  y Schunk, 2004; Andrade, Du y Wang, 2008).

5.4      El error como hecho necesario.

La mejora   exige  la  búsqueda  de  nuevos  caminos.   Encontrar  ‘otros’ modos   lleva  consigo  la posibilidad de equivocarse.  La evaluación detecta  los aspectos que operan  como obstáculos  o errores   en esa vía y brinda elementos  para replantearlos.

Esos equívocos  constituyen oportunidades para  analizar  las  actuaciones desplegadas  y comprenderlas mejor, son invitaciones a repensarse y diseñar nuevas alternativas.

El error no equivale, no debe  equivaler, a descalificación o penalización  en el proceso  de aprendizaje que es búsqueda, confirmación, duda,  voluntad, inseguridad,  trabajo, incertidumbre, construcción, participación, cuestionamiento. Sólo cuando  se  actúa  con mentalidad dogmática  el error es  inaceptable. Pero entonces  el aprendizaje deja de ser actividad de conocimiento y se convierte en acto de fe. (Álvarez Méndez, 2003, p.108).

6.       En relación con el sujeto evaluador

6.1       La evaluación  es aproximación.

Ella no constituye certeza. Ninguna evaluación contiene ‘la verdad’ en sí misma. El evaluador  nunca puede  captar el objeto en su totalidad, por ello siempre trabajará con un recorte del mismo.

Los objetos evaluados,  son objetos construidos. En palabras de Mottier Lopez:

La situación de evaluación (…) forma parte  integrante de lo que el alumno  aprende y “marca” el aprendizaje escolar evaluado.  En otras  palabras, no  se  evalúa  un  aprendizaje “puro” que  sería  independiente de  la situación que lo hace observable  (2010, p.57).

(…) En el acto de  evaluación como  en toda  operación intelectual no se  capta  nunca  directa y totalmente  la realidad examinada. Ésta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los caracteres que  permitirán  aprehenderla ...  (Barbier, 1993, p.66).  Los indicadores   de  la  realidad   elegidos  provocan, inevitablemente, una lectura acotada y reducida de la misma. De este hecho debe ser consciente quien evalúa.

6.2      Siempre existen otras evaluaciones válidas

Cada agente evaluador asume una concepción –teórica, epistemológica,  ideológica, metodológica, etc.• , sin embargo, existen otras perspectivas  que pueden concluir en resultados  distintos.

Siguiendo a Barbier (1993), es posible afirmar que otros indicadores de la misma realidad introducen nuevos   esquemas  de   lectura   de   lo   real,   donde    se   destacan  rasgos,    características,    sucesos, comportamientos, … diferentes  a  los primeros,  originándose de  este  modo  valoraciones  diferentes  del mismo objeto.

En  evaluación,   las   verdades  siempre   son   provisorias   e   inacabadas  (Hoffmann,  2010).  Las concepciones que porta el evaluador tiñen sus interpretaciones  de la realidad e inciden en la elaboración  de sus juicios de valor, que son siempre complejos y multidimensionales.

6.3       Dialogar  con el objeto a evaluar

El diálogo habilita una comunicación bidireccional, que exige escuchar  e invita a silenciar la propia palabra, para  ofrecer esa  posibilidad al sujeto/objeto en evaluación.  El proceso  dialógico genera lugares complementarios, aunque no simétricos. En palabras de Álvarez Méndez:

(…) el diálogo puede  ser el método  de evaluación más  potente  –y el menos  usado• para  saber  lo que  las personas conocen.  También para  asegurar el perfeccionamiento  continuo en los procesos  de aprendizaje e incrementar la comprensión de los mismos, debido a que sólo hablando con las personas se pueden plantear los temas  en términos inteligibles y en un lenguaje común, coloquial y directo, que no tiene por qué estar reñido con las exigencias intelectualmente más formales. (2001, p. 56).

Anijovich (2010), recupera el sentido  del diálogo  que  propone  Burbules como acción orientada  al descubrimiento y al logro de una nueva comprensión que potencia el conocimiento.

6.4       La metaevaluación es necesaria

Se trata de atreverse  a evaluar cada  evaluación. Interrogar los procedimientos  desarrollados, dudar de los instrumentos diseñados, la riqueza y variedad de fuentes consultadas, la pertinencia de los criterios, el procesamiento de datos,  la elaboración  de juicios, la validación de los mismos, los informes elaborados, la devolución de los resultados,  la ampliación  de los informes globales  con el aporte  de los involucrados, la relación con nuevas decisiones, la vinculación con las estrategias de mejora ...

Resulta indispensable poner en duda  los procesos  desarrollados, revisar críticamente los procedimientos   y el  posicionamiento   asumido   por  el  equipo  evaluador.   Identificar los  aspectos  mejor resueltos, pero también, los puntos más débiles.

El desarrollo sistemático de procesos  metaevaluativos  permite construir conocimientos en torno a la evaluación.  Esta acción debería  focalizar, en especial,  aquellas  dimensiones  que para  el propio evaluador han sido las más significativas.

6.5       Reflexionar y debatir con otros evaluadores

Esta práctica permite poner en cuestión conceptos,  modelos, propósitos, fases del proceso, técnicas e instrumentos, fuentes, organización  de datos, interpretaciones,  juicios valorativos, informes, … y a partir de ello, volver a revisar las propias concepciones y construir acuerdos.

Estas instancias  ayudan  a divisar problemas de este campo  que aún no se han resuelto, permiten contrastar   y objetivar  modos   de  pensar  y  hacer  evaluación.  Poner  en  común  y enriquecer   la  propia perspectiva.

La evaluación abordada colectivamente, no sólo como fenómeno técnico, sino además como hecho político y ético, ayuda  a construir respuestas frente a interrogantes  claves referidos a: ¿al servicio de quien está la evaluación que desarrollamos?, ¿qué uso se hace de la información que ella provee?, ¿cuáles son los valores  que  regulan  la  recolección  y el   tratamiento  de  la  información?,  ¿qué  normas  éticas  guían  la devolución de resultados?

6.6       Creación de comunidades de estudio y trabajo

Sin duda, este principio es más ambicioso que el anterior y posee  mayor complejidad que aquel. Sin embargo, en la amplitud del mundo virtual esta posibilidad es viable.

En la actualidad,  existen actores  (tanto sujetos particulares como sociales) que se problematizan en torno a la evaluación educativa, ocupando lugares diferentes vinculados –o no•  con el sistema educativo de su  país.  La búsqueda de  respuestas, el  surgimiento  de  nuevos  interrogantes,   el  deseo   de  compartir experiencias,  alienta la conformación de espacios de encuentro a través de foros virtuales sobre este tema.

Desarrollar conocimientos  en este  campo  disciplinar 1 es una  necesidad cada  vez más  sentida  y requerida en diversos ámbitos.

En este sentido, se puede  mencionar dentro del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) al Grupo de Trabajo sobre Estándares  y Evaluación (GTEE), coordinado  por GRADE, como una  red regional de especialistas y no especialistas que se constituyó, en 1998, con el fin de promover el avance de la evaluación de los logros de aprendizaje escolar y la introducción de estándares en América Latina, generando recomendaciones a nivel regional, nacional y local.

7.         En relación con la institución evaluada

7.1      La evaluación como una necesidad de la institución

Dejar de cumplir un mandato externo, que  por lo general  proviene de una  autoridad,  y asumirla como  requisito  indispensable para  comprender y valorar  el propio  desempeño, es  el preludio  de  otra concepción evaluadora. Aquella que la concibe como sustento de las decisiones que procuran la mejora.

En esta  línea, la evaluación  con función formativa se pone  al servicio de la propia institución para favorecer su crecimiento. Expresan Landi y Palacios: La autoevaluación en las organizaciones escolares las posiciona en el doble papel de sujeto y objeto, lo cual conlleva, para  los actores que en ellas trabajan, asumir un proceso protagónico y de responsabilidad y, a la vez, construir un objeto de conocimiento: la propia institución. (…) concebimos la AI -Autoevaluación Institucional• como una oportunidad para repensar el o los sentidos de la institución escolar y alcanzar sus finalidades formativas. (2010, pp.158-159)

1   Scriven considera  que la evaluación es una transdisciplina, en tanto es una disciplina instrumental que sirve a otras disciplinas –entre ellas a la Estadística y a la Lógica- (Martínez Mediano, 2007)

7.2      Construcción de conocimientos en torno al proceso evaluativo desarrollado

Toda indagación ética y técnicamente correcta posibilita conocer, analizar y valorar aquello que se define como objeto. La evaluación ofrece insumos para  ir forjando un saber  institucional que no siempre  se concreta.

El   debate  sobre   los  resultados   alcanzados  permite  establecer  relaciones,   formular  hipótesis, contrastar  perspectivas,  profundizar en la indagación de ciertos aspectos, encontrar antecedentes, poner en diálogo  texto  y contexto,  componer   escenarios futuros  desde  complejidades particulares.  En suma,  la evaluación  no  es  entendida como  fin, sino  como  instancia  mediadora para   comprender y gestar  un conocimiento cada  vez más acabado de aquello que se indaga.

Azzerborni  y  Harf  sostienen   que   los  procesos  evaluativos deben   estar  orientados  hacia  el aprendizaje social, la toma de conciencia, la participación, el conocimiento  y la responsabilidad de todos y cada uno de los sujetos sociales (2008, p. 96).

7.3      Implicación progresiva

La evaluación  responsable provoca  siempre  un  aprendizaje institucional. Este proceso  debe   ir involucrando  cada  vez más,  no sólo ampliando  el número  de  miembros  que  participan,  sino, además, incrementando el nivel de compromiso de los actores.

Inaugurar  la evaluación de una institución habitualmente ocasiona rechazo  en algunos  sectores de la misma, esta resistencia puede  manifestarse de múltiples formas, como: indiferencia, conductas  evasivas, o bien, con expresiones de franca oposición, generando un despliegue de estrategias de confrontación.

La adhesión inicial a un proceso  de autoevaluación está  condicionada por variados  factores, pero muy especialmente por el propósito que persigue  el mismo, el lugar en el que se ha originado y también, el prestigio o reconocimiento que poseen los actores que la proponen y lideran.

Toda evaluación  ganará voluntades  en el transcurso  del tiempo cuando  se  reconozca  confiable, justa y veraz.

7.4    Difusión de los resultados  obtenidos y diseño de estrategias de intervención sobre los aspectos más débiles

No son  escasas las  experiencias   de  evaluaciones  escolares   cuyos  informes  finales  no  fueron divulgados  entre  los miembros  de  esas  organizaciones, muchas  veces,  porque  afectaban a  quienes  las conducían. La devolución de los resultados  obtenidos, a los miembros de la institución, es parte esencial del proceso  de evaluación, puesto que transparenta las actuaciones, ayuda  a validar los informes elaborados y permite incluir aspectos omitidos o redefinir juicios débilmente argumentados. Es decir, esta fase se entiende necesaria para dotar al proceso de un significado compartido.

Sólo si esos  resultados  son  socializados  se  podrán  generar   intervenciones  consensuadas, que posean sólidos fundamentos, reconocidos  por gran  parte  de los miembros  de esa  organización.  De este modo, la evaluación hace posible que una institución identifique sus aspectos más fortalecidos, a la vez que

pueda reconocerse en  los núcleos  problemáticos  que  obstaculizan  un adecuado desempeño, buscando alternativas de mejora.

7.5      La evaluación externa como complemento  de la propia indagación

La autoevaluación inaugura  un nuevo sentido  para  la evaluación,  le otorga  un estatuto  diferente, jerarquizando y haciendo  visible un proceso  que  ocurre cotidianamente en cada  institución, de un modo furtivo y fragmentado. La autoevaluación convoca, moviliza y compromete  a gran parte de los sujetos que la habitan,  de manera diferente que cualquier evaluación externa, proveniente de la autoridad.  Sin embargo, del mismo modo que ésta, la evaluación interna posee  algunos  riesgos que resulta importante cuidar, entre otros: imposibilidad de ‘tomar distancia’ del objeto a evaluar, sesgo  en la perspectiva  asumida, ratificación de teorías previas, … .

La propuesta que  realiza  Santos  Guerra  (1996), referida  al  diseño  de  un  sendero  en  espiral, constituye una  alternativa  válida para  controlar  los peligros  que  posee  el desarrollo  cada  perspectiva  - interna o externa-  en sí misma.

La búsqueda  complementaria de  un  otro externo,  tiene  el propósito  de  encontrar  una  mirada experta que cumpla con la doble tarea de:

a)   validar  las  conclusiones  elaboradas (ratificando desde afuera  aquello  que  han  detectado quienes viven lo cotidiano de esa organización), y

b)  descubrir   aspectos  (fenómenos,   sucesos,    comportamientos,  regularidades,   …)  que   no alcanzaron a distinguirse.

7.6      Fundación de una cultura evaluativa resignificada, alejada del sentido punitivo

La escuela  que es capaz  de incluir la evaluación en la agenda de debate, que se atreve a poner en duda  la calidad de los procesos  valorativos que circulan en su interior (y aquellos  que la atraviesan  desde otros orígenes), que  cuestiona  la pertinencia  de los procedimientos  desarrollados y empieza  a revelar las concepciones  implícitas que  asumen  los  profesores   que  en  ella  trabajan,   emprende  un  camino  de resignificación.

Comenzar  a interpelar el lugar ‘todopoderoso’ del clásico evaluador,  con absoluto poder resolutivo sobre el objeto evaluado,  para  empezar a configurar otro lugar • que conserva  la asimetría pero incluye al evaluado  en ese  proceso,  que  enuncia  y dialoga  acerca  de los criterios orientadores de cada  evaluación, que  provoca  autoevaluación en  los participantes• implica arriesgarse a  generar  quiebres  en  la cultura vigente, para avanzar  hacia nuevas construcciones.

En esa  búsqueda, las representaciones, los principios, las creencias,  los modos  de sentir y hacer, descubren a  la evaluación  como  eslabón necesario para  seguir  creciendo  en  la   función esencial  de  la escuela: la de educar.

7.7      La evaluación no es un acto administrativo

Se rompe  la equivalencia  que  desde enfoques  reduccionistas  se  instaló entre  la evaluación  y la comunicación  de  un resultado  (nota, puntaje  en una  escala,  porcentaje  logrado,  categoría  cualitativa) en cierto tiempo y con determinada forma.

La evaluación deja de concebirse como trámite burocrático para  interpretarse  como subproceso de la mejora.  De este  modo,  valorar el desempeño del docente  adquiere una  importancia  decisiva para  que ese profesor pueda repensar y modificar su desempeño constantemente, mucho más allá de la acreditación anual, que pasará a formar parte del legajo profesional. En el mismo sentido, el aporte más significativo que realiza  la evaluación  en  la sala  de  clase  es  retroalimentar  el aprendizaje de  cada  alumno,  ofreciendo indicios para  que cada  estudiante  asuma la responsabilidad del proceso.  Desde  esta  lógica, el énfasis se coloca  en  los argumentos de  cada  juicio elaborado, en  la  clara  explicitación de  los mismos  y   en  la reconstrucción  conjunta evaluador-evaluado del proceso  desarrollado, procurando de este modo  construir paridad  entre la hetero y la autoevaluación.

Por todo esto, la evaluación se entiende  como un proceso  complejo que excede  ampliamente a su resultado.

8.          En relación con  los Programas o Proyectos

8.1      Énfasis en la evaluación formativa

Se prioriza el proceso  entendiendo que  durante  el mismo hay posibilidades  de corregir rumbos  y remediar  los desvíos. En una  planificación que  ‘despega’  su esencia  del documento  escrito y entiende  al proyecto  como  acto de  intervención sobre  la realidad,  la  evaluación  se  instaura  como  una  condición necesaria, en tanto ofrece indicios que permiten ir leyendo lo que acontece  en esa realidad.

Sin duda, no basta  con la indagación del transcurso, la valoración del cumplimiento de las metas no se  desecha en tanto permite  verificar el acercamiento a los resultados  parciales  o finales previstos en el recorrido trazado.

Catalina Martínez Mediano (2007), recuperando el Modelo de evaluación de programas educativos que propone  Ramón Pérez Juste, resalta  los dos propósitos  que encierra  la evaluación de los procesos:  a) agilizar la toma de decisiones  inmediatas buscando la mejora y b) acumular  información para  poder decidir con fundamentos, posteriormente.

8.2       Compatibilidad necesaria entre el modelo de planificación y la concepción de evaluación

En función de los indicios arrojados  por el monitoreo, se torna indispensable una replanificación de las intervenciones previstas inicialmente. Si el modelo de planificación asumido  no es congruente  con el de evaluación,  aquel  no admitirá las redefiniciones necesarias para  poder  modificar la realidad  sobre  la que actúa.

La evaluación   es  un  componente  omnipresente  en  la  planificación,  la  atraviesa   en  distintos momentos  de la misma  en una  continuidad  que se extiende, desde el propio origen de un proyecto hasta los efectos que  provoca en su entorno, una  vez que  ha  concluido. De ningún modo  esa  evaluación  debe comportarse como  fin, siempre  constituye  un  proceso   (o subproceso)   de  la  planificación,  que  provee información para  rediseñar  un programa, modificar las prácticas,  replantear las políticas, para  que,  en el transcurso de cierto plazo temporal, mejoren las condiciones en el escenario de intervención.

8.3       Construcción de estados de situación ricos y fundamentados

La evaluación previa o ex antes  posibilita detectar  núcleos problemáticos  de diversas  magnitudes. Componer  estados de  situación  desde la  articulación  de  múltiples  perspectivas,   entendiéndolos  como elaboraciones dinámicas,  que van enriqueciéndose progresivamente, en una  aproximación  cada  vez más cercana a la realidad,  sienta las bases adecuadas para  gestar  proyectos de alta viabilidad en los contextos particulares de inserción.

La solidez en la construcción de estos  escenarios iniciales favorece las elaboraciones anticipadas, ajustándolas al espacio  de  actuación.  Sin embargo, los estados de  situación son  producciones  siempre inacabadas, que no se identifican con los clásicos diagnósticos  de la planificación normativa, puesto que no constituyen monólogos  elaborados por expertos.  Más bien, se asemejan a los análisis  situacionales  que instalan el diálogo como herramienta clave de esta construcción.

8.4       Asegurar la consistencia interna del proyecto

La evaluación que tiene por objeto la correspondencia entre las partes  de un proyecto, focalizando la coherencia  que existe entre los diferentes componentes del mismo, juzga la consistencia interna de dicha planificación.

Tal vez, una de las evaluaciones que denuncia  mayores  inconvenientes en el diseño de programas y proyectos, es la que focaliza la coherencia  de los mismos. En este sentido,   frecuentemente, se detectan algunos componentes (por ejemplo: objetivos, metas, estrategias, operaciones, líneas de acción, actividades, tareas,  recursos,  tiempos, etc.) que no tienen vinculación con los otros elementos  del proyecto. Es decir, se presentan aislados,  no participan  de  la trama  multi-relacional que  articula, ordena  y dinamiza  todos  los componentes de una misma planificación. Esta situación exige la eliminación o redefinición de dicha unidad por resultar inconsistente con la propuesta realizada.

Esta  vigilancia  evaluadora  permite   detectar   elaboraciones  débiles,   imprecisiones,   marcadas ausencias,  o  bien,  sobredimensionamiento  de   algunos   componentes  que   provocan   desequilibrio  o incoherencia  del proyecto. Mediante esta evaluación se pretende garantizar  la consistencia interna de cada plan.

8.5       Analizar el impacto del programa o proyecto

Volver al escenario que originó la necesidad de intervenir para  modificar los problemas detectados, después de un tiempo de haber  concluido el desarrollo del programa, enfrenta  a situaciones  que brindan nuevos elementos.

Tal vez, una  de  las  mayores  vacancias   en  el  campo   de  la  evaluación  de  programas sea  la valoración del impacto de los mismos. Esta carencia supone  renunciar a conocer la acción modificadora que tuvo el proyecto ejecutado  sobre  los problemas y factores causales vinculados con aquello  que  pretendió modificarse (efectos colaterales). En este sentido, se pierde la oportunidad  de capitalizar el impacto positivo que   sufrieron  algunos   aspectos  de  la  escena  analizada, para   poder   potenciar   su  desarrollo,   y  se desatienden otras dimensiones  que tal vez, se hayan visto perjudicadas.

(…) se  analizan los cambios  que  ocurrieron  en  la realidad sobre  la que  se  intervino con  la planificación, generalmente una  vez   que  ha  transcurrido  un  tiempo de  su  ejecución. La evaluación de  resultados y de impacto operan  en la dimensión del ‘después’, por ello se la denomina evaluación ex post. (Perassi, 2009, p.

180).

9.          En relación con  el Sistema Educativo

9.1      Informar previamente a la evaluación

Tanto las instituciones como los actores  involucrados merecen ser informados  debidamente antes de  que  se  ejecute  el  proceso   evaluativo.  La evaluación  ligada  a  la sorpresa,  concebida   en  modelos interesados en destacar la falta y el error, ha ganado mala prensa por otorgarle un sentido sancionador que impactó de manera decisiva en la representación que los actores  del sistema  educativo construyeron sobre ese concepto.

Los sistemas nacionales  de evaluación,  en sus inicios, movilizaron fantasmas   vinculados con esa concepción, lo que alentó en gran parte, la sostenida  resistencia  de colectivos profesorales  y directivos.

Si la pretensión  es  indagar,  conocer  y comprender algunos  aspectos de  la realidad  educacional para    tomar   decisiones   fundamentadas,  se   hace   indispensable   explicitar  criterios,  procedimientos, momentos,  modos,   instrumentos,   …  para   garantizar   la  transparencia  del   proceso   y  asegurar   la comprensión de los mismos por parte de todos los afectados.

Una cuidadosa y sostenida  información acerca  de la evaluación  futura es el primer escalón  en la construcción de un vínculo de confianza.

9.2       La difusión de los resultados   en los contextos que le construyen sentido

En América Latina, la difusión de  los resultados  logrados  en  las  evaluaciones nacionales  sigue siendo  una  dificultad no resuelta,  aún  cuando  sus sistemas  macro  evaluadores cuenten  con más  de diez años de experiencia.

Elaborar informes en función de las audiencias y seleccionar  las estrategias de comunicación más pertinentes  para  los diferentes  contextos,  son  condiciones  fundantes  para  poder  generar  discusiones  y promover análisis que le construyan sentido a la información recibida.

Muchas  instituciones escolares  desestiman esos  resultados  (a veces  percibidos  sólo como datos aislados,   no  favorables  a  esa   escuela)  porque  no  disponen   de  saberes que  habiliten  un  tratamiento

adecuado de los mismos 2. Las tareas de lectura, análisis e interpretación implican un aprendizaje que toda institución debería  desplegar con la ayuda de organismos centrales.

Los ministerios o secretarías de educación  son los organismos gubernamentales responsables de promover un conocimiento que permita a los actores  institucionales realizar un mayor aprovechamiento de cada  evaluación.

9.3      Analizar los resultados  desde visiones complejas

Es necesario que en los distintos ámbitos educacionales (ministerios nacional y provinciales, equipos técnicos, cuerpos  de supervisores,  escuelas, …) se pueda avanzar  en elaboraciones capaces de articular diversos aportes, aspectos y perspectivas.

Se debe  evitar la interpretación de datos  aislados  y lineales, explicándolos en una trama  dinámica de  múltiples factores  interrelacionados –a  veces,  mutuamente determinantes y complementarios, otras, contradictorios• , donde  la tendencia  histórica alumbre la lectura, ello permitirá acercarse cada  vez más a la complejidad que posee  la realidad  social.

En esta  línea, la comprensión  de los contextos se torna requisito indispensable para  alcanzar  una visión holística, donde  se entrelazan los resultados  de estas  macro-evaluaciones con procesos  valorativos múltiples y de  diferentes  dimensiones, desplegados por cada  institución escolar,  las autoridades jurisdiccionales y la propia comunidad.

9:4       Generación de políticas de fortalecimiento y apoyo a los núcleos de riesgo • más que búsqueda de culpables en los niveles más operativos del sistema•

Responsabilizar al profesorado o a la conducción de la escuela  por los objetivos no alcanzados en evaluaciones nacionales, significa que  el gobierno  central se desentiende del cumplimiento de su función esencial,  optando  por la vía más  sencilla: culpar al otro, aquel que tiene relación inmediata  y directa con el objeto de  indagación,  diluyendo así la propia  responsabilidad de  conducción  del sistema  educativo. Este proceder   fue  típico en  algunos   países   de  la  Región,  durante   los  primeros  años   de  vigencia  de  los procedimientos   u  operativos   nacionales   de  evaluación,   profundizando   la  resistencia   de  los  sectores docentes  frente a una indagación que se sentía y vivía, atravesada por la censura.

La necesidad de generar  acciones  sostenidas de fortalecimiento de logros y mejoramiento  de las deficiencias detectadas, exige la articulación de los esfuerzos  de los  organismos gubernamentales de la nación y de cada  jurisdicción.

Los sistemas de  evaluación  brindan  información básica  para  que  los gobiernos  puedan generar políticas de fortalecimiento y apoyo a los núcleos de riesgo, haciendo  efectivo el principio de equidad en el acceso  a la educación  y en la apropiación  de conocimientos.

2  La evaluación de los aprendizajes tanto la de carácter  externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suele ser objeto de tratamiento en profundidad  en la formación  docente. Como consecuencia, muchos maestros no están  suficientemente preparados para  comprender los resultados  de  las evaluaciones  externas  ni para  diseñar  evaluaciones  apropiadas de  los aprendizajes de  sus propios alumnos (Ravela, 2010, p.5).

9.5       Alentar a las instituciones escolares  a complementar la macro perspectiva

La calidad  de  una  escuela  no se  define sólo desde el aporte  de  estudios  macro  sistémicos.  Los resultados  que  arroja  la evaluación  nacional  ofrece algunos  indicios (o pistas) de  lo que  ocurre  en  esa escuela, pero de ninguna manera esos datos la configuran en su condición educadora.

Toda  escuela   desarrolla   múltiples  evaluaciones,   algunas  explícitas,  otras   veladas,   que   será necesario empezar a sistematizar  para  poner  en diálogo con este  aporte  externo (absolutamente válido y necesario,  pero  no excluyente, ni exclusivo). Se trata de capitalizar las evaluaciones que  lleva adelante la misma   organización,   para   que   colaboren   a  profundizar   la  comprensión   de   las  propias   realidades institucionales.

Promover la autoevaluación de  la escuela,  favorecer ejercicios de  reflexión sobre  los procesos  y resultados   obtenidos,   debatir   causalidades,  identificar factores  intervinientes,  analizar   las  condiciones vigentes, incorporar en el análisis los aportes  externos  realizados  por la evaluación  del sistema,  permitirá otorgarle  otro sentido  a  los mismos,  convertirlos en  insumos  de  un  estado  de  situación  que  requerirá imaginar estrategias de mejora.

9.6       La participación en pruebas internacionales permiten ‘repensarse’

La participación de los países  de América Latina en evaluaciones internacionales es aún muy débil. Los resultados  obtenidos  por las  naciones  del cono  sur en  los últimos años  no muestran  una  situación alentadora, en tanto se ubican en los puestos  más bajos del ranking.

Participar  en  evaluaciones  internacionales  permite  que  cada   país  compare  los  aprendizajes logrados  por sus estudiantes, con los de otras naciones.  Ello otorga una  posición frente a los demás, pero también  ‘frente a uno mismo’. Si bien para  los países  de esta  región el lugar alcanzado no ha sido bueno, poder conocerlo ofrece elementos  que posibilitan empezar a trabajar en su modificación.

Tomar parte en evaluaciones que trascienden  el ámbito nacional, implica un aprendizaje en sí mismo (…)

La posibilidad  de  participar  en  diferentes  pruebas internacionales  otorga  a  un país  una  visión clara  de  los estándares educativos  que  se  persiguen en  el concierto mundial.  Será  tarea  posterior,  repensar la propia situación y su vinculación con dichos estándares. (Perassi, 2008, pp. 34- 35)

9.7      Construir otros significados a la evaluación

La dinámica  socio política de  la realidad  contemporánea pone  en  evidencia  el agotamiento de ciertas concepciones clásicas de evaluación educativa. La instalación de  nuevos modelos  exige desarrollar un proceso  arduo  y difícil que  debería  abordarse desde distintos costados.  La escuela  se  constituye en ámbito natural para este replanteo  • que trae consigo una modificación de las culturas evaluativas vigentes• pero  no  podrá  hacerlo  sola,  si no  es  acompañada de  políticas  gubernamentales que  alienten  estos cambios.

Para que las evaluaciones tengan impacto positivo es preciso que los maestros las comprendan, se apropien de ellas e incorporen a su horizonte conceptual nuevas formas de hacer las cosas. Esto no se

produce  en  forma automática  a  partir de  la lectura de  un reporte, sino que  requiere de  espacios  de intercambio  y discusión (Ravela, 2010, p.19).

La apuesta es  engendrar una  concepción  de  evaluación  democrática, inclusora,  transparente, reponsable y justa, que  opere  como  sostén  de  las decisiones  orientadas al cambio,  la transformación  y especialmente, a la mejora  continua. En este  sentido, se hace  necesario otorgar  al proceso  evaluador  un profundo sentido ético.

¿Estarán dispuestos  los gobernantes a enfrentar estos desafíos? ¿Seremos capaces los educadores de  redefinir nuestras   prácticas  evaluadoras en  consonancia  con  los  discursos  democráticos,   críticos y participativos  que  sostenemos?  ¿Se  permitirá  la  escuela   interpelar  la  cultura  de  evaluación   que  ha construido, para  generar  nuevas  alternativas?  ¿Podrá el evaluador  poner  en duda  su modo de evaluar  y sobre todo su ‘lugar’ en ese proceso?

Cuando  estos  interrogantes  encuentren respuestas positivas, estaremos estrechando la distancia existente entre la evaluación y la mejora, ofreciendo una posible solución a la incógnita inicial.-

Bibliografía

ANDRADE, H., DU,  Y y WANG, X. (2008) “Putting rubrics to the test: The effect of a model, Criteria Generation, and Rubric- Referenced Self-Assessment on Elementary School Student´s Writing” en Educational Measurement: Issues and Practices, Vol.27 Is.2. pp. 3-13.

ANIJOVICH R. (2010) “La retroalimentación en la evaluación” en La Evaluación Significativa. Buenos Aires Paidós. pp.129-

149.

AZZERBONI D. y HARF R. (2008) Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación institucional. Buenos

Aires. Edic. Novedades Educativas (3° reimp.)

ÁLVAREZ MÉNDEZ  J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Ediciones Morata.

                     (2003) La evaluación a examen. Ensayos críticos. Madrid. Edic. Miño y Dávila. BARBIER J. M.(1993) La evaluación en los procesos formativos. Barcelona. Ediciones Paidós.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1986) Become Critical: Education, Knowledge and Action Research. Londres, Falmer Press.

CRONBACH,  L. J.; AMBRON, S.R.; DORNBUSCH,  S.M.; HESS, R.D.; HORNIK, R.C.; PHILLIPS, D.C.;  WALKER, D.F. y WEINER, S.S (1980) Toward reform of program evaluation. San Francisco, CA: Josey-Bass.

DOMINGUEZ   FERNANDEZ, G. (2000)  Evaluación  y educación: modelos y propuestas. Buenos  Aires. Fundación  para  el

Desarrollo de los Estudios Cognitivos-FUNDEC-.

ESCUDERO  ESCORZA,   T.  (2003)  “Desde los  test  hasta  la  investigación  evaluativa  actual.  Un siglo,  el XX, de  intenso desarrollo  de   la  evaluación  en   Educación”  en  RELIEVE:   v.9,n.1, p.11-43.        < http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm> [Consulta: Julio 2010]

FERRER, G. (2005)   Estado de situación de los sistemas nacionales de evaluación de logros de aprendizajes en América

Latina. PREAL.

<http://www.preal.cl/GTEE/docr/Estado%20de%20Situacion.pdf  > [Consulta: agosto 2010] GUBA,  E y LINCOLN Y (1989) Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, Ca. Sage Publications.

HOFFMANN, J. (2010) “Evaluación Mediadora.  Una propuesta fundamentada” en La Evaluación Significativa. Buenos Aires

Paidós. pp.73-102.

LANDI   N.  y  PALACIOS   M.E. (2010) “La   Autoevaluación  Institucional y  la  Cultura  de   la  Participación”  en  Revista Iberoamericana de  Educación –RIE-  N° 53.  Madrid.  OEI  pp.155-181. <  http://www.rieoei.org/rie53a07.pdf> [Consulta: junio 2010].

MARTÍNEZ MEDIANO C.(2007)  Evaluación de Programas Educativos. Investigación evaluativa. Modelos de evaluación de programas. Madrid. Cuadernos  UNED.

MONTOYA S., PERUSIA J.C. y VERA MOHORADE A. (2001) Evaluación de la Calidad Educativa: De los Sistemas Centrales al Aula. Estudio del impacto de las políticas de devolución de información personalizada a las escuelas, en tres provincias de Argentina. Buenos Aires. Centro de Investigaciones para la Equidad y Calidad Educativa.

MOTTIER LOPEZ,  L. (2010)  “Evaluación formativa de los aprendizajes. Síntesis críticas de los trabajos  francófonos” en La

Evaluación Significativa. Buenos Aires Paidós. pp.43- 71.

PERASSI Z. (2008): La Evaluación en Educación: un campo de controversias San Luis- Coedición: Ediciones del Proyecto y

Ediciones del LAE.

<http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_Electronicos/Libro_La_Eval_En_Educacion.pdf> [Consulta: junio 2010].

                              (2009)  “Evaluar  un   programa   educativo:   una    experiencia    educativa    compleja”   en   Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa Volumen 2, Número 2. OEI pp. 171- 194 < http://www.rinace.net/riee/numeros/vol2-num2/art10.pdf> [Consulta: julio 2010].

PERRENOUD,  P. (2008)  La  evaluación de  los alumnos.  De la producción de  la excelencia a  la regulación de  los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires. Colihue. Alternativas Pedagógicas.

PINTRICH, P (2000) “The role of goal orientation in self-regulated learning” en Boekarts M., Pintrich P., Zeidner M. (eds.)

Hand-Book of Self-RegulationSan Diego (CA)  Academic, pp. 452-502.

RAVELA P. (2010) ¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas  a la evaluación en el aula? Doc. N° 47 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe -PREAL- < http://www.preal.org/publicacion.asp> [Consulta: agosto 2010].

SHAW,  I.F.  (2003)  La  evaluación  cualitativa.  Introducción  a los  métodos cualitativos  (Traducción de  Roc Filella Escola) Barcelona. Paidós.

SANTOS  GUERRA, M. Á. (1996): Evaluación Educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires. Edic. Magisterio Río de la Plata.

STAKE, R.E. (2006)  Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona. Graó.

                     (2010) Qualitative Research:  Studying How Things Work. New York. The Guilford Press

TIANA  FERRER  A. (2003)    ¿Qué  pretendemos evaluar,  qué  evaluamos y que  conclusiones  podemos extraer  de  la evaluación?  en  Evaluar las evaluaciones. Una mirada  política acerca  de  las evaluaciones de  la calidad educativa IIPE-UNESCO.

<http://www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluar_evaluaciones_iipe.pdf> [Consulta: junio 2010]

ZIMMERMAN,  B.  J. y SCHUNK,  D.H. (2004)  “Self-regulating intellectual  processes  and  outcomes:  a  social  cognitive perspective” en Dai, D y Sternberg R. (eds.) Motivation, Emotion and Cognition. Mahwah  (NJ) Lawrence Erlbaum Associates.