PROYECTO
POLÍTICO – PEDAGÓGICO: PLANEACIÓN DIALÓGICA BASADA EN EL PENSAMIENTO DE PAULO
FREIRE
SORAYA R OA FIGUEROA
Universidad Austral
de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades
Campus Isla Teja s/n S.E.Valdivia, Chile sorayaroa@uach.cl
“Una
de las tares primordiales de la pedagogía
crítica radical liberadora…
es trabajar contra la fuerza de la ideología
fatalista dominante, que estimula
la
inmovilidad de
los oprimidos y su acomodación a la realidad injusta, necesaria
para
el movimiento de los
dominadores. Es defender una práctica docente en la
que la enseñanza rigurosa
de los
contenidos nunca se haga de forma
fría, mecánica y mentirosamente
neutra”
Paulo Freire, Pedagogía de la Indignación.
Resumen: El artículo da a conocer las principales características, principios y objetivos de un proyecto
político-pedagógico con bases en el pensamiento
de
Paulo Freire, el cual configura el trasfondo de acción tras el trabajo pedagógico, reflexivo
y literario realizado
por el autor a lo largo de toda su vida. Se tratará de complejizar las nociones
de política y pedagogía que configuran
el proyecto, para posteriormente hacer un análisis que de cuenta de
la factibilidad de llevarlo
a cabo en el contexto chileno. El
presente trabajo se basa en la tesis de que es posible, a través
de un proyecto participativo y dialógico, lograr
un compromiso profundo por parte de cada uno
de los actores que conforman
la comunidad educativa; donde,
contrariamente a lo que se desea, se siguen reproduciendo las
desigualdades e injusticias que se observan
en la sociedad.
Palabras claves: Proyecto político-pedagógico, equidad, planificación dialógica, identidad,
contextualización.
Abstract: The article gives to know the
principal characteristics, principles
and lenses of a
political - pedagogic project with
bases in Paulo
Freire's thought,
which forms the background of action after the
pedagogic, reflexively and literary work realized
by the author along all
his
life. It will be a question
of complejizar
the notions of politics and pedagogy that form the project, to later an analysis of doing that of account of the
feasibility of taking it to
end in the Chilean context. The present work is based on the thesis of which it is possible, across a project participatin and dialogicall, to achieve a deep commitment
on the part of each the actors who conforming
the educational community; where, contrariamente to what it is wished,
there continue being reproduced the desigualdades and injustices that are observed in the society.
Key words: political - pedagogic project,
equity, dialogical planning,
identity, context.
1. Introducción
Tomando en cuenta las exigencias que plantea un nuevo escenario para la calidad, y sobre
todo, para la equidad
en nuestra educación, es que parece necesario proponer ciertos
cambios en el ámbito de la gestión y la planificación escolar. Para ello es
interesante revisar un proyecto educativo
con bases mucho más profundas que los
actuales proyectos educativos que están implementando las instituciones escolares en Chile, en especial, aquellas que reciben aportes del estado, ya que son las que
acogen al sector más desfavorecido de la población, quienes
sufren en mayor grado las injusticias de una sociedad tremendamente
elitista, que rara vez escucha las demandas de aquellos que acostumbran vivir silenciados. (Freire, 1990)
Un proyecto político y pedagógico, refuerza un compromiso
por
parte de todos los actores que integran la institución escolar, su carácter participativo y dialógico
lleva
a la
práctica conceptos tales como: equidad, igualdad, participación,
respeto y democracia. Conceptos que sientan las bases de políticas justas, que promueven el orden y la
construcción de la sociedad política es fruto de la
deliberación de
ciudadanos
iguales en derechos
y
oportunidades. (García Huidobro,
2004)
Difícil tarea cuando pensamos en las prioridades de la sociedad moderna donde se
subordina lo social a lo económico y al imperio del mercado.
En este contexto, a
la
educación como institución social, le
cabe contribuir a
equilibrar la diversificación y disminuir las desigualdades producto del mercado, con la
finalidad de formar ciudadanos libres sobre
quienes descanse la democracia
moderna.
El Proyecto
Político Pedagógico (PPP), responde a una ideología, a una necesidad ciudadana y democrática planteada por Paulo Freire a través de todo su trabajo
pedagógico. Pretende lograr
la participación activa de todos los
agentes relacionados con los procesos educativos en una relación socializadora que permita
cambiar las estructuras de poder a través del diálogo, logrando
así
el compromiso real de las personas en el hacer, en sus prácticas,
junto a la comunidad y
la institución a la cual pertenece. (Freire
1971) A la vez pone énfasis
en el trabajo contextualizado, ya que cada realidad es distinta,
por lo tanto, las concepciones
históricas, ideológicas y
utópicas que confluyen en su elaboración, estarán directamente relacionadas con la diversidad de quienes conforman la institucional
escolar y la comunidad en la cual se inserta.
A través de este trabajo es importante determinar, en qué medida puede
ser posible la implementación de un proyecto
de tales características en Chile, ya que la mayoría de las experiencias
innovadoras que se han desarrollado en
este ámbito tienen como referente países como Venezuela, Colombia y Brasil.
2. Propuesta educativa de Paulo Freire
Si bien Paulo Freire es conocido ampliamente
en latinoamerica por
su método de alfabetización para adultos, su pensamiento y reflexiones ético – políticas, acerca de
la pedagogía y la sociedad, ha traspasado todo su quehacer profesional, marcado por una particular visión sobre el ejercicio del poder y las posibilidades históricas de
cambio. Toda la propuesta de Freire está fundamentada
en la legítima indignación
por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo; los sin techo, sin
escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia, sin voz. En un
insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo no sólo para adaptarse a él, sino para
cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta.
En la esperanza radical sustentada en la posibilidad de
transformar el mundo porque en cuanto existente, el
sujeto se vuelve capaz de participar
en la lucha por la defensa de la igualdad de
posibilidades. (El Achkar, 2002)
Es así como a través de toda una vida de acción-reflexión y compromiso, trabaja por reivindicar los
derechos fundamentales de los más desprotegidos: justicia
social, derechos humanos,
democracia, igualdad y dignidad,
son
temas de reflexión constantes dentro de toda su obra; los cuales dan paso a prácticas pedagógicas
basadas en las personas junto a su contexto
histórico cultural, con el fin de ayudar a los oprimidos
a tomar conciencia y denunciar los problemas
del mundo que los rodea,
volviéndose capaces de
anunciar acciones que les
permitan cambiar la situación deshumanizadora
que
los oprime a través de la concretización de sueños
posibles. La premisa fundamental que
fundamenta estas
acciones es
el
saber fundamental de que los cambios son difíciles pero posibles. (Freire, 2001)
Una educación consciente de su carácter político se presenta como un escenario ideal para reivindicar los derechos de quienes
viven constantemente oprimidos, privados de sus derechos fundamentales a opinar y soñar dentro de una sociedad
neoliberal, a la cual poco le importan los sueños y utopías de aquellos a quienes
niega constantemente el derecho de ser más.
En el contexto de la escuela
es fundamental fomentar el pensamiento
crítico sobre la realidad que se observa y se vive; tanto en la institución escolar,
como en el
barrio al
cual
se
pertenece. La escuela políticamente consciente es
capaz de
encausar las ideas de todos,
y en función de ellas lograr cambios sociales y políticos profundos.
El carácter dialógico y participativo de las propuestas freireanas, responden a su
postura crítica frente a las estructuras de poder y manipulación
que se emplean en educación1,
afirmando que no debe existir una relación de asimetría entre quien
enseña y quien aprende, sino que se deben dar constantemente las instancias para
que aquel que enseña también aprenda
de los otros; es decir, para que todos aprendan entre sí, mediatizados por el mundo, a través de su reflexión y problematización constantes (Freire, 1971).
El diálogo es uno de los conceptos
fundamentales a la hora de entender
el
pensamiento de Freire, ya que
éste debe ser la práctica de los que
quieren construir un mundo mejor y más justo, en tanto asume que el mundo está conformado por
sujetos cognoscentes y amorosos que se realizan
y participan en la creación y re- creación de su cultura sólo en el encuentro dialógico. (Freire, 1997)
Esta forma de hacer educación y sociedad demanda, actitudes constantes
de
re- verse, de reflexionar sobre la práctica, tanto social como pedagógica; de saberse
con la obligación de compartir con confianza y con humildad, respetando el saber del otro, a la vez que se da a conocer el propio, teniendo siempre presente la
1 Ver las reflexiones del autor sobre “Educación Bancaria”, en
Sobre la acción cultural (1971:19-28)
configuración de
un
proyecto utópico
y movilizador, construido a partir de la esperanza del cambio, y de la conciencia de la realidad.
El diálogo es, en Freire, una actitud y una práctica que desafía al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneización. Es la capacidad de
reinvención y la condición del desarrollo
de una cultura de encuentros
entre los semejantes y los diferentes para la tarea común de actuar y saber; es la fuente de
poder desde su carga de criticidad, historicidad y realidad contenidas en el lenguaje
y las relaciones. La dialogicidad se plantea como lo humanizante
y una premisa básica a la hora de querer construir
y transformar un espacio común como es la institución escolar.
3. El carácter político y pedagógico del proyecto
A nivel latinoamericano, es fácil observar
cómo a menudo se tratan
de implementar políticas educativas que refuercen la participación y disminuyan las brechas de
inequidad a nivel social, sin embargo la mayoría
de estas políticas difícilmente llegan al aula, debido a su
carácter descontextualizado, y a su origen
estandarizado tendiente a cubrir necesidades mercantilistas dadas por los poderes hegemónicos,
que generalmente se contraponen a la realidad en la cual tratan de implementarse. A la vez, niegan el derecho a la legítima participación de los sectores más populares
y sus propias realidades. (Sáins, 2005)
Es difícil hablar de políticas de equidad
cuando se pretende negar las diferencias
sociales; mientras siguen
existiendo colegios de élitte
que segmentan aún más
estas diferencias y, donde
los niños más desposeídos tienen escasas posibilidades de asistir.
Por otra parte, cómo se pueden llevar a la práctica, políticas de escuelas abiertas,
donde asisten niños de todos los sectores sociales, cuando aquellos con menores capacidades económicas, difícilmente podrán cumplir las metas impuestas por un sistema demasiado exigente, lo cual se hace mucho más difícil, cuando no se les tiene
la suficiente confianza,
fundamental a la hora de incentivar visiones de futuro tendientes a cambiar la historia que cada uno debe construir. (Freire,
2001)
Es aquí donde se hace necesario
discutir el tema de la oposición entre principios políticos y ciertas consecuencias
pedagógicas contrarias a esos principios, para dar
cuenta de la coherencia que se puede lograr
a nivel local cuando se trabaja de
forma conciente la carga política y pedagógica que debe tener un proyecto
institucional.
Las consecuencias
pedagógicas asociadas a políticas mal enfocadas son variadas, sobre todo cuando se trata de apoyar soluciones tecnocráticas,
con el fin de dar
respuestas rápidas a metas
educativas no cumplidas. (Donoso, 2005)
Por ejemplo, el fracaso escolar es políticamente injusto, y económicamente costoso,
sin embargo, en nuestro país las políticas ministeriales
plantean la necesidad de promover a los alumnos en determinados niveles, sin que para ello sea necesario que estos cumplan con las competencias necesarias para un próximo nivel,
retardando así un fracaso que es eminente. (Gallego, 2002)
Este tipo de contradicciones
son
numerosas, pero también deben dar pie a nuevas acciones éticas y genuinamente humanas desde las cuales se logren desarrollar
instancias funcionales
de reflexión, análisis y búsqueda de soluciones en contexto que, si bien surgen a nivel local, sus resultados puedan dar pie a una reflexión de
carácter nacional. Es precisamente a lo que apunta un PPP, a una construcción desde la esperanza y la convicción
de que la movilidad social es posible, que la realidad
se construye de forma colectiva y que no viene dada de antemano como lo
plantean las políticas económicas neoliberales. (Freire, 2001)
A partir de esto se hace necesario configurar
de forma más amplia una reflexión sobre
las relaciones que presentan los dos conceptos antes citados, la dimensión
política y pedagógica como ejes continuos de desarrollo
que se construyen, deconstruyen y
reconstruyen constantemente a partir de sueños y
esperanzas colectivas.
Todo programa, todo currículum, todo método y debate pedagógico tiene una
dimensión política. Detrás de lo que aparece como una elección técnica, funcionan valores
éticos y políticos, cierta representación del ser humano, de la sociedad, de las relaciones
que cada persona mantiene con el mundo, con los otros, consigo
misma. (Freire, 1990) Concepciones
epistémicas que permiten su construcción
y revisión en el tiempo.
Un proyecto pedagógico no
es solamente un programa de actividades, de organización,
de gestión, hace
referencia
a
valores
fundamentales.
El
inglés
distingue dos términos: “politic of education” y “policy of education”; el primero se
refiere a la organización,
al programa, a la gestión; el segundo a los valores, a un proyecto de ser humano y de sociedad. (Charlot, 2003)
Es necesario considerar que
la pedagogía tiene una dimensión política en el primer sentido del término, pero
también, y en mayor medida,
en el segundo término.
Un proyecto
pedagógico no puede deducirse sólo del proyecto político.
Tiene una dimensión específica:
es el proyecto político en tanto que se aplica a los niños y
adolescentes, en las escuelas, en un contexto determinado,
y a
la vez posee una
carga ética pedagógica que está dada por el tipo de ser humano que se pretende
formar, con ciertos principios y valores que vienen dados por representaciones tanto
externas como internas, que a tienden
a la
vez a la cultura
y a la historia,
tanto del ser humano como de la sociedad en la cual se inserta.
Este tipo de proyecto no sólo es pertinente a la institución escolar sino que en otro contexto también
puede definir la organización de una sociedad o de un grupo humano
en todos sus componentes:
La
economía, el trabajo, el intercambio de
bienes y servicios, los servicios sociales, la cultura, la educación. Cuando se ha
definido de forma general, a través de algunos valores fundamentales, todavía hace falta
“traducirlo” en cada una de esas dimensiones de la vida colectiva, reformularlo teniendo en cuenta las especificidades de cada una de esas dimensiones. Si no se hace
ese trabajo de reformulación
específica, se corre el riesgo de disponer de un proyecto político
general bien estructurado,
y al lado, un proyecto
pedagógico específico que no se corresponde.
En tal situación, tanto el proyecto pedagógico como
el político pierden
su credibilidad, sin lograr una real transformación, tanto de la escuela como de la sociedad.
Un acto pedagógico debe
ser una práctica en contexto, donde se debe tener en cuenta lo posible y lo imposible, en base a utopías que surgen desde el diálogo y
las prioridades de quienes componen la escuela. Esto configura la realidad de lainstitución pedagógica; el
proyecto viene a dar sentido a esa realidad, e impulsa
a mejorar las situaciones de forma colectiva y comprometida.
La escuela es lo que quienes la componen construyen en conjunto,
a través de los aprendizajes, no sólo atendiendo a lo que programas y currículums oficiales dicen
de cómo deben ser aprendidos
y enseñados;
es el
reparto real del poder y las
responsabilidades en cada
persona en un dialogo
de
construcción
constante,
independiente de los textos oficiales sobre la gestión democrática.
Existen, pues, tres niveles
de análisis a tener en cuenta:
¾
El proyecto político global
¾ El proyecto pedagógico, en cuanto forma específica
del proyecto político de la escuela
¾ Las prácticas desarrolladas tanto por la institución escolar como por aquellos que
la componen.
El ideal, claramente, es que exista coherencia
entre esos tres niveles. Cuando se analiza
la historia de la educación, se encuentra a veces esta coherencia. Es el caso
de la escuela que la República
francesa puso en práctica a finales
del siglo XIX para
los niños del pueblo, con un modelo universalista.
También es el caso del modelo
comunitario inglés y americano tradicional. (Rodriguez, 2003) Hoy esta coherencia
no existe. En la sociedad moderna encontramos a la vez:
¾ Un discurso sobre el
derecho de todos a la educación y, el desarrollo
de escuelas privadas, de tal manera que en la escuela pública se da un fracaso escolar a veces importante, cuyas víctimas son fundamentalmente los niños más pobres2.
¾ Un discurso sobre la importancia de la formación, sobre el derecho a la cultura,
un discurso sostenido por padres, alumnos, políticos que, ante todo, esperan de la escuela que permita a
cada joven tener un oficio mejor, tanto a nivel de
remuneraciones como de valoración social; el
discurso oficial habla de formación, de cultura, de igualdad, de democracia, pero en realidad la escuela está
pensada
en términos
de desarrollo económico y de resultados, poniendo a competir tanto a
los establecimientos como a
los alumnos3.
¾ Un discurso pedagógico de tipo constructivista y prácticas en contradicción con ese discurso ( evaluación de contenidos mínimos o por respuestas tipo “verdadero” o “falso”)
2 El sistema de financiamiento no considera en la
proporción que debiera las profundas y significativas diferencias de capital económico
y social de la población escolar chilena, dado que el sistema aporta un valor
muy parecido para toda la población escolar (Cit. en Donoso, 2005),
en razón de lo cual cubrir los
grupos de mayor costo no es rentable. Al realizar
estos análisis sería interesante que en vista de los
resultados socio-culturales que presentan los grupos menos escolarizados, se observara que tan rentable
resulta para un país financiar largos
años de pobreza.
3 El informe de la OCDE señala que la actual reforma
educacional chilena combina “dos políticas de reforma coexistentes, pero ideológicamente
en conflicto. Una es la noción de que los mercados
educacionales, con competencia entre
escuelas, un alto grado de elección
de los establecimientos educacionales
por parte de los padres y una administración privada de dichos establecimientos,
proporcionan la mejor esperanza de eficiencia
educacional y el rendimiento escolar más alto posible. La otra es la noción de que el
gobierno central debe intervenir en el sistema educacional con una
clara visión de lo que constituye una buena educación y cómo lograrla para asegurar que los estudiantes tengan mayor oportunidad de aprender” (OCDE 2004: 289).
¾ Discursos elocuentes sobre la importancia de los profesores en la sociedad, y una incoherencia
a la
hora de observar sus condiciones laborales y de
remuneración.
La situación
de la educación y de las escuelas, está marcada por fuertes
contradicciones que implican a menudo la existencia de un gran abismo entre el discurso político que mantienen y las prácticas efectivas.
Es necesario
trabajar sobre
esas
contradicciones, sobre ese abismo,
para
transformar realmente la escuela, la sociedad, el mundo. Ello implica un método. Este método supone una doble pregunta,
donde cada una sale al encuentro
de la otra:
Primera pregunta, para la política: los principios políticos que defiendo, ¿qué significan en la praxis?, ¿qué consecuencias tienen en términos de construcción de
escuelas,
de
equipamiento,
de financiación,
de
formación y salario
de
los profesores, de definición de los programas y los currículos, de condiciones de
estudio y evaluación de los alumnos? ¿Es posible hoy? Y si no es posible, ¿qué hay que hacer para que lo sea, qué programa de acciones es necesario poner en
marcha
para realizar
mi proyecto político en su parte pedagógica?
Segunda pregunta,
para los responsables
de las escuelas y los profesores: ¿qué
significan políticamente
mis acciones pedagógicas? Continuar dando clase cuando
algunos alumnos no han entendido, ¿es democrático, está de acuerdo con mis elecciones políticas? Hacer a mis alumnos aprender frases de memoria, o, peor todavía, hacerles aprender frases que sabrían recitar, pero en las que hay palabras que no entienden,
¿se
corresponde
con mi modelo de ciudadano
en
una
democracia? Ponerles deberes
para
casa, con carácter
de investigación,
que suponen que el alumno busque en libros o incluso en Internet, ¿es
democrático cuando algunos alumnos tienen en sus casas recursos y padres que pueden ayudarlos, y otros no?
Para lograr la coherencia efectiva entre las dimensiones política
y pedagógica que se desarrollan en la escuela, se hace necesario el ejercicio consciente enfocado a disminuir en
primer lugar las brechas entre lo que se dice y se hace, al mismo tiempo, creer en el derecho que tienen todos, quienes conforman
la comunidad educativa, a opinar, a creer y a saber, al igual que aquellos que viven y se
benefician de las políticas que
imponen los poderes imperantes, lo cual sólo se logra
desde el análisis
crítico de la sociedad en la cual estamos viviendo.
4. Construcción del Proyecto Político
- Pedagógico de la escuela
4.1.Consideraciones
previas para su
operacionalización
La planeación enfocada al PPP, de la escuela requiere ejercitar
la capacidad de
tomar decisiones colectivamente, con autonomía y teniendo claro el qué, para qué, cómo,
cuándo, por qué, con qué y con quién se va a
desarrollar el proyecto.
Es claro que la tarea no es fácil, sobre todo si se piensa en las dificultades (“no tenemos tiempo”, “no tenemos personal calificado”, “la burocracia es tanta”...);
las resistencias (“ya
hicimos
eso
y
no dio
resultado”,
“nuestra escuela ya tiene
proyecto”, “sin salario no se puede”...); los límites y obstáculos (facilismo, inmediatez, formalismo),
con los cuales nos iremos encontrando. Pero sabemos también
que existen experiencias
innovadoras ya vividas que comprueban que la
decisión y la iniciativa colectiva consiguen resolver problemas concretos de
la práctica educativa que, en un primer momento, parecían imposibles
de
ser superados.
La construcción
del proyecto de la escuela exige la definición de principios,
estrategias concretas y, principalmente,
mucho trabajo colectivo reflexivo
y
dialógico. En ese sentido, se presentan a continuación algunas de sus principales características así como algunos parámetros para su operacionalización, tomándose
como documentos de base las propuestas de Padilha (2001), y
Vasconcellos
(1995).
¾ Todas las acciones que se van a proponer para la elaboración del proyecto político-pedagógico
de
la escuela se relacionan con los principios rectores de la
planeación dialógica, o sea, esta nueva manera de entender
la planeación de la
escuela, que va dirigida a garantizar la
participación efectiva de los varios
segmentos escolares en la construcción de su proyecto y en la elaboración
de sus planes. Además de eso, va dirigida
a posibilitar que algunos participantes de
este proceso puedan representar
la escuela en los demás niveles de planeación educativa (ínter escolar, municipal,
regional, etc.) previstas en el movimiento ascendente de este tipo de planeación.
¾ Teniendo siempre en consideración que la preocupación mayor de la escuela
debe ser la mejor atención al
alumno, el Proyecto político-pedagógico debe partir de la evaluación objetiva de las necesidades y expectativas de todos los
segmentos escolares. Considerado
como
un proceso siempre inconcluso, por lo
tanto, susceptible a los cambios
necesarios durante su concretización.
¾ El proyecto debe proporcionar la
mejoría de la organización administrativa,
pedagógica y financiera
de
la
escuela y también la modificación de la coordinación de los servicios,
su propia estructura formal
y el establecimiento de
nuevas relaciones personales, interpersonales e institucionales.
¾ El proyecto debe ser elaborado en términos de mediano y largo plazo. Con todo, cabe a cada escuela implementarlo
y a partir de iniciado el proceso
de
planeación; de acuerdo con sus condiciones reales y con sus posibilidades, se deben definir prioridades a corto plazo, partiendo luego, con las acciones a largo plazo con vista a su implementación.
¾ La reflexión sobre la práctica pedagógica de los profesores y las teorías en las cuales se basan, debe ser práctica continua en la unidad escolar.
¾ Por último se debe garantizar la evaluación periódica de la acción planificada
para el redimensionamiento de las propuestas.
4.2. Objetivos e implementación del Proyecto Político
- Pedagógico
El PPP tiene como objetivo
fundamental lograr un compromiso profundo por parte de
todos los agentes involucrados en la institución escolar en el cómo resolver
los problemas concretos de la práctica educativa, es un ejercicio de reflexión dialógico
tendiente a dar sentido e identidad
a la institución escolar a partir de la concretización
de los sueños posibles de todos los involucrados; reorganizar el
quehacer de la escuela, y construir experiencias concretas tomando en cuenta los
diversos contextos. De ahí la importancia de lograr consenso en cuanto a ciertos
planteamientos relacionados
con:
¾
La forma en la cual se entiende
el mundo actual
en el que se vive
¾ Las utopías que los mueven
¾ Cuál es la escuela que se sueña (Padilha, 2001)
Para luego plantearse las propuestas de acción relacionadas
con lo que se quiere
transformar.
También se deben tomar en cuenta las áreas de desenvolvimiento
del proyecto en cuanto a lo:
¾ Humano, tipo de ciudadano que se quiere formar.
¾ Desarrollo educativo, principales metas para todos los integrantes de la comunidad
educativa.
¾ Desarrollo cultural, creación y contenidos culturales que se pretenden abordar.
¾ Desarrollo
político, ideologías y formas de pensar y trabajar la educación.
¾ Desarrollo institucional, formado por la familia, el municipio, DEPROV, y otros que
contribuyen a ese desarrollo.
4.3. Marco de referencia para la construcción
del Proyecto Político - Pedagógico de la escuela
Las utopías “desempeñan un papel fundamental en la germinación de los proyectos y una eventual renuncia a ellas podría significar, simbólicamente,
una
pérdida de voluntad tendiente a transformar globalmente
la realidad, de construir la historia”. (Vasconcellos, 1995) Es a partir de este presupuesto que el equipo responsable
de la coordinación de los trabajos en la escuela o cualquier otro segmento puede
decidirse, durante la planeación, por la discusión y realización del proyecto.
Para operar las actividades, se
adopta una metodología dialógica y
conflictiva basada en la formulación de preguntas que buscan verificar
las causas remotas y próximas de los problemas
sobre los cuales se pronuncia
cada participante. Las preguntas pueden ser respondidas individualmente
en algunos momentos, en grupo en otros momentos y también discutidas en los grupos y sintetizadas en plenaria. Lo importante
es que se garantice la posibilidad
del
debate, la superación de las
contradicciones, de las equivocaciones,
y que los
equipos de trabajo consigan realizar síntesis objetivas con el resultado de lo que fue
discutido.
La relación de complejidad será considerada en la
determinación de las
respuestas y deberá ser explicitada en los informes-síntesis de los grupos de trabajo o en el
informe final de la plenaria
en cada etapa de la realización
del Proyecto político-
pedagógico de la escuela.4 Este proyecto puede ser elaborado a partir de la operación de algunos
pasos:
4 Ver anexo
a) Cómo entendemos
o mundo en que vivemos;
b) ¿cuáles son las utopías que nos mueven en este mundo?;
c) cual es la escuela de nuestros sueños; d) cual es el retrato de la escuela que tenemos; e) lo que haremos en nuestra escuela. (Padilha,
2001)
Los tres primeros pasos completan el
necesario marco referencial del proyecto. Se trata
de explicitar mejor
cuál es la visión del mundo, los valores y compromisos que
la escuela está asumiendo
hoy
y que expresa su propia “cara”, su identidad y la dirección, el rumbo que desea tomar de aquí en adelante. Proyecto viene de
“proyectarse”, de lanzarse adelante. No se emprende
una caminata, no se definen pasos a dar sin una dirección, una filosofía educativa.
5. Qué se está haciendo
en Chile en cuanto a proyectos educativos.
La construcción de un Proyecto Educativo Institucional, en nuestro país esta directamente vinculado con “documentos”
que todas las unidades educativas están
forzadas a elaborar, ya que constituyen una obligación que emana de la ley Nª
19.070 artículo 5 enmarcada, tanto, en objetivos educativos comunales (PADEM),
como en normas pedagógicas
emitidas desde el Ministerio
de Educación. (Mineduc,
1999)
Lamentablemente, se ha perdido un poco el sentido de este instrumento, es decir, que
su elaboración y permanente revisión permitan realizar una gestión escolar con una dirección asertiva, con un significado compartido y comprendido por todos los
actores de la comunidad educativa; con un uso racional
y eficiente de los recursos humanos
y económicos en función de la intencionalidad pedagógica que es la primera tarea de una unidad educativa. Este documento en general
se elabora entre dos o más técnicos y/o profesionales de la escuela con la finalidad
de cumplir con los requerimientos
y luego pasará a integrar
el alto de documentos inertes
que descansa en los escritorios.
El problema
es que el Proyecto Educativo
Institucional no es comprendido
por los agentes educativos como un elemento vivo que efectivamente ayude a dar sentido y racionalidad a la gestión escolar, en función de los aprendizajes de los estudiantes.
La escuela se ve sobrepasada
por la vorágine de exigencias, intereses, programas,
proyectos propios y externos, que desembocan
en
ella y no se enmarcan en una
lógica de los propios
intereses de la unidad
educativa. Es difícil así darse
tiempo para
utilizar metodologías y crear climas adecuados que permitan a todos(as) los actores comprender que, entre otras cosas, un instrumento
como el PEI les ayudará finalmente a dirigir con sentido esta demanda.
Si bien existen propuestas interesantes, basadas en el diálogo y la participación,
como las de Lavín y Solar (2000), estas no
han logrado incentivar el compromiso de
parte de la comunidad educativa, principalmente por la falta de instancias, debido a
las dificultades antes mencionadas.
Así,
los proyectos, adolecen de un verdadero discurso comprometido, liberador y llamativo, que de cuenta del grado de
compromiso que tienen con él todos los agentes involucrados.
En ellos se repiten patrones que pueden ser comunes a varias instituciones educativas, donde las
modificaciones anuales van en directa relación
con requerimientos municipales,
observándose más como
un trámite que
como
un
elemento de
articulación e
identidad escolar. (Donoso,
2005)
El problema es que el Proyecto Educativo
Institucional no es comprendido
por
los agentes educativos
como un elemento vivo que debe ser creado en conjunto
con todos los agentes involucrados en una determinada
institución escolar para que efectivamente ayude a dar sentido
y racionalidad a la gestión que se realiza,
reforzando el compromiso, en función de los aprendizajes de los estudiantes. Esto
responde a la vez, a una falta de debate conjunto entre los representantes ministeriales y aquellos quienes trabajan dentro de la escuela, que haga efectivo
el compromiso de parte de los actores en cuanto a la construcción de un proyecto, compromiso
que debe ir más allá del deber normativo. (Donoso, 2005)
Esto debe llevar a una reflexión en torno a las políticas de participación
y de
descentralización, propias del ejercicio
democrático.
El Proyecto Educativo Institucional con metodología participativa Propuesto por Lavín
y Solar, pretende lograr el cumplimiento
de la intencionalidad pedagógica de
la institución y posibilitar la acción coordinada de las personas que componen
la
comunidad educativa, poniendo énfasis
en la necesidad de:
¾
Una lectura de la realidad.
¾ Una visión
anticipada de la situación deseada.
¾ Estrategias de actuación que harán producir los cambios. (Lavín, 2000)
Este PEI debe ser resultado de un trabajo en conjunto, con
el equipo de gestión escolar y discutido por la comunidad en
la que se encuentra inserta la unidad
educativa. En resumen, debe surgir de la acción participativa,
del consenso que da
carácter e identidad a la escuela; del conocimiento
de la realidad institucional para
mejorar integralmente los procesos de aprendizaje. Se apoya en teorías, principios
y valores que crean los propósitos y las estrategias de cambio para definir el
sentido y la misión de la escuela en relación con el medio. Visualiza y anticipa la
situación deseada a corto, mediano y largo plazo, delimita las prioridades,
los resultados deseados, estrategias y métodos para los logros deseados, para lo cual establece instancias de evaluación y reflexión.
Si bien esta nueva propuesta
de PEI, da un paso adelante en el tema de la
participación, sigue enfocando su quehacer al ámbito administrativo y financiero,
utilizando a menudo el lenguaje de la empresa, poniendo énfasis en los resultados
académicos y atendiendo
poco
a la reflexión crítica de lo pedagógico
y las utopías que cada uno de los involucrados pueda tener respecto al tipo de institución que
quiere, al perfil de ciudadano que se quiere formar y las vías que harán posible la realización de esas utopías.
6. Reflexiones finales
Es claro que la concretización de un proyecto con tales características, coherente
tanto en su ámbito pedagógico como político
no es fácil, sobre todo por que
requiere del compromiso y la acción permanente
de varios actores que no acostumbran a ejercitar las instancias
de diálogo y reflexión, sino, a cumplir con
requerimientos normativos que muchas veces quedan sólo
en el papel y poco tienen que ver con las necesidades
que
cada uno pueda descubrir dentro de su propia comunidad y escuela. Por otra parte hay una gran cantidad de dificultades, resistencias y obstáculos que no ayudan a ver como posible un proyecto de esta magnitud. Para responder a estos problemas, es necesario nuevamente citar
a Paulo Freire, cuando nos dice que: los verdaderos obstáculos no se encuentran sólo fuera
de nosotros, sino que, sobre todo, están dentro de cada uno. Esto constituye el miedo a la libertad, que Freire trabaja una y otra vez en sus obras, en su praxis.
El diálogo y la participación, son las únicas herramientas capaces de lograr un verdadero compromiso con las metas planteadas
dentro de la institución escolar y de la comunidad
a la
cual se pertenece. El trabajo debe propender a cambiar las
injusticias del mundo que nos rodea,
a observar, ya no de manera ingenua la labor
que desempeña la escuela; sino desde una mirada reflexiva y crítica,
tendiente a recuperar la politicidad de la educación, la cual tiene implicaciones
éticas,
gnoseológicas y epistemológicas, imposibles de desconocer por quienes trabajan
desde la honestidad.
Los fundamentos
que propone un PPP, no sólo deberían ir enfocados al contexto de
la institución escolar, sino también a la creación de políticas a nivel de gobierno,
donde a menudo hacen falta instancias
de debate que permitan crear un diálogo entre
los problemas de las personas y las soluciones que se implementan, que vaya
más allá de los intereses económicos del gobierno.
Es importante tomar
en
cuenta
que un
PPP,
otorga sentido e identidad a la institución escolar, incentiva a los actores a trabajar en pos de ideales comunes;
atendiendo a lo cotidiano, creando
compromiso,
aprovechando el saber
de
la
experiencia y la carga histórico cultural de los procesos. Permite
valorar el saber de los otros en función de transformar
y mejorar las relaciones de la comunidad educativa en sus prácticas pedagógicas y administrativas, de forma objetiva, con
miras a concretizar el sueño de todos quienes la componen.
Este trabajo demanda
un ejercicio paciente, difícil, honesto; pues las contradicciones
que debemos afrontar son las nuestras. Si se quiere construir una escuela
democrática que apueste por un mundo más justo y solidario, es necesario, afrontar esas contradicciones teniendo siempre presente una premisa freireana fundamental: “Cambiar es difícil, pero es posible”.
REFERENCIAS
Fuentes primarias:
1. Freire, Paulo. Sobre la acción cultural. ICIRA. Santiago
de Chile, 1971.
2. Freire, Paulo. La naturaleza política
de la educación. Cultura,
poder y liberación. Temas de
educación Paidós. Madrid, 1990.
3. Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata, 2001.
4. Lavín,
Sonia; del
Solar,
Silvia. “El proyecto Educativo institucional
como
herramienta de transformación de la vida escolar”. Guía Metodológica PIIE, Santiago, Chile.2000.
5. Padilha, Paulo.
Planeación dialógica: como construir el proyecto
político-pedagógico de la escuela. São Paulo, Cortez,
2001.
6. Sáins, Pedro. La equidad en Latinoamérica desde los años noventa.
Caracas Cuadernos del
Cendes.
2005.
7. Vasconcellos,
Celso
dos Santos.
Planeación: plan de Enseñanza-aprendizaje y Proyecto
educativo. Elementos metodológicos para elaboración y realización. São Paulo. Cortez, 1995.
Fuentes secundarias
1. Charlote, Bernard.
Proyecto político y proyecto pedagógico. En: 2º Foro Mundial de Educación,
“Educación y Transformación”. Porto
Alegre, 2003. Recuperado el 29-06-06. Disponible en:
www.nodo50.org/movicaliedu/bernardpropolitico/
2. Donoso, Sebastián. Reforma Educativa
en Chile 1990-2004: El Neoliberalismo en Crisis. En: Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile,
2005.
3. El Achkar, Soraya.
Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. En: Daniel Mato
(coord.): Estudios y Otras
Prácticas Intelectuales Latinoamericanas en Cultura y
Poder. Caracas: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, Universidad Central de Venezuela, 2002. pp.: 111-120. Recuperado
el 30-05-06. Disponible
en:
http://www.elortiba.org/freire.html#Una_mirada_a_la_educación_en_derechos_humanos
4. Gallego, Francisco A. Competencia y resultados educativos: teoría y evidencia
para Chile. .
Cuad. econ.
[online]. dic. 2002, vol.39,
no.118. Citado
20
Agosto
2006. Disponible en:
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-
68212002011800003&lng=es&nrm=iso>. ISSN
0717-6821.
5. García Huidobro, Juan Eduardo. Reseña seminario internacional sobre políticas educativas y equidad. Organizado por UNICEF,
UNESCO, Fundación Ford y Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, 2004.
Recuperada el 15-05-06. Disponible en: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/reseña_seminario_politicas_educativas_e
quidad.pdf?menu=/esp/
6. Rodríguez, José Luis. ¿Globalización
y equidad? si es posible un mundo
mejor. Instituto
Latinoamericano
y del caribe
de
planificación económica
y social (ILPES) Boletín del
instituto. Recuperado el 01-06-06. Disponible
en: http://www.eclac.cl/Ilpes
7. Ministerio de Educación “Hacia
una gestión autónoma y centralizada
en lo educativo. Propuesta del programa de las 900
escuelas”. Santiago, Chile,1999
8. OCDE. Chile. Revisión De las políticas
Nacionales de Educación. París: Organización para la
Cooperación y el Desarrollo, 2004.
ANEXO
1- CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
MARCO DE REFERENCIA COMO PRIMERA EXIGENCIA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO POLITICO - PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA Y COMO TAREA DE LA PLANEACIÓN DIALÓGICA Y MODELOS
DE FICHAS. (Vasconcellos,
1995)
1º ¿Como entendemos el mundo en que vivimos?
Posibles preguntas
1. ¿Como
comprendemos, vemos, sentimos el mundo actual?
2. ¿Cuáles
son sus principales problemas y sus mayores
necesidades?
3. ¿Cuáles son las causas de la situación
actual en términos sociales,
políticos y económicos?
4. ¿Cuáles son los efectos
de la globalización sobre la calidad de vida en el
mundo de hoy?
FICHA I- ¿Como entendemos el mundo en que vivimos? (Visión
macro)
|
Respuestas a la
pregunta 1
|
Respuestas a la
pregunta 2
|
Respuestas a la
pregunta 3
|
Respuestas a la pregunta 4 (o 5 o 6)
|
||
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
||
|
SEMEJANZAS
|
DIFERENCIAS
|
PENDIENTES
|
|||
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|||
2º ¿Cuales son las utopías
que nos mueven en el mundo?
Posibles preguntas
1. ¿Qué
tipo de hombre y de sociedad
queremos construir?
2. ¿Qué
papel deseamos para la escuela en
nuestra realidad?
3. ¿Qué tipo de relaciones deben ser establecidas entre profesores y alumnos,
entre la escuela y la comunidad?
4. ¿Cuál
es el papel del estado
en relación con la educación, en términos ideales?
3º ¿Cuál es la educación
de nuestros sueños?
Posibles preguntas
1. En relación
con la dimensión pedagógica: ¿Cómo el proceso de planeación y nuestra autonomía pedagógica? ¿Cómo deseamos el objetivo, el contenido,
la metodología y la evaluación?
¿Como deseamos la disciplina, la relación
profesor-alumno?
2. En relación con la
dimensión comunitaria: ¿Cómo deseamos la relación en la escuela y de ella con la comunidad?
¿Cómo deseamos el profesor? ¿Cómo deseamos la relación con la familia y con la comunidad?
3. En relación
con la dimensión administrativa: ¿Cómo deseamos la organización
administrativa
de
nuestra escuela? ¿Cómo deseamos
la
elaboración del Reglamento Escolar? ¿Cómo deseamos la comunicación en
nuestra
escuela?
4. En relación
con la
dimensión financiera:
¿Cómo
deseamos
nuestra
autonomía financiera? ¿Cómo deseamos invertir los recursos de la escuela?
¿Cómo deseamos participar de la gestión financiera
de la escuela?
FICHA II- Utopías que nos mueven/ escuela
de nuestros sueños
|
PREGUNTAS
|
SEGMENTO: RESPUESTA
DEL GRUPO
(2 ITEMS
PARA CADA ASUNTO)
|
|
Cuáles son
las utopías que
nos mueven en ese
mundo (visión
utópica de mundo que el grupo
posee)
|
1
|
|
2
|
|
|
Cual es la escuela de nuestros
sueños? (como resolverían, en
términos ideales, los
problemas más comunes que podrían referirse directamente la
educación y a su vida escolar ?)
|
1
|
|
2
|
FICHA III – Síntesis de los segmentos utopías que nos mueven y escuela
de nuestros sueños
|
SEGMENTOS/ ITEMS
|
ALUMNAS Y ALUMNOS
|
MADRES Y PADRES Y/O
REPRESENTANTES COMUNITARIOS
|
PROFESORAS
Y PROFESORES
|
COORD.
PEDAGÓGICA Y DIRECCIÓN DE
LA UNIDAD ESCOLAR
|
SECRETARIA, INSPECCIÓN, DEMAS FUNCIONARIOS
|
|
UTOPÍAS
QUE NOS MUEVEN
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
|
CUAL ES LA ESCUELA DE NUESTROS
SUEÑOS
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
1.1 DE LO REFERENCIAL A LA PROPUESTA Y DE LA PROPUESTA
A LA ACCIÓN: EL PAPEL DE LA PLANEACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN Y OPERATIVIDAD DEL
PROYECTO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA Y MODELOS
DE FICHAS
Definido el marco de referencia que sintetiza nuestros sueños y
utopías, se debe
confrontar con la realidad.
1º Evaluación de los resultados del año anterior
Se deben levantar las
siguientes inquietudes:
a) ¿Cuales fueron
los principales problemas
que dificultaron
la realización de nuestra propuesta pedagógica?
b) ¿Cuales fueron los
índices de deserción en nuestra escuela?
c) ¿Cuales las principales dificultades
enfrentadas en el salón de clase?
d) ¿Cuales las principales
dificultades enfrentadas por la escuela
y
por
los
diferentes segmentos escolares?
FICHA IV- Propuesta de acción
|
1) PROBLEMAS REALES (algunos posibles ejemplos)
|
2) QUÉ HAREMOS PARA
SUPERAR ESTE PROBLEMA
(ejemplos)…
|
3) PROPUESTAS DE ACCIÓN
(TIPOS)
(ejemplos)
|
|
1- La disciplina y
la violencia
son altos en la escuela
|
Conferencias en la escuela;
reunión con los padres. Definir normas con alumnos
|
|
|
2- Amenazar, Hablar duro, gritarle a los alumnos
|
Formación de los profesores, respeto al alumno
|
|
|
3- Evaluación
del alumno muy rígida y tradicional
|
Curso sobre evaluación y charla con los padres
|
|
|
4- Dinámica y horarios de las reuniones
de padres y maestros
|
(…)
|
(…)
|
|
5- Discurso y práctica de los profesores no coinciden
|
|
|
|
6- Disposición de
las carteleras en el salón de clases
(en filas)
|
|
|
|
7- Exceso de actividades
extra - clases
|
|
|
|
8- Falta de actividades
lúdicas en el salón de clases
|
|
|
|
9- Falta
de integración
dirección – profesores- padres
|
|
|
|
10- Falta de integración
entre el cuerpo docente
|
|
|
|
11- Falta de trabajo interdisciplinario,
integrado
|
|
|
|
12- Falta mayor
participación
de los padres en la
escuela
|
|
|
|
INCLUIR ABAJO OTROS PROBLEMAS DE
ACUERDO CON LA OPINIÓN DE SU GRUPO
|
||
|
13-
|
|
|
|
14- (…)
|
|
|
2º Definición del auto retrato de la escuela (etnografía): ¿Cuál es el
retrato de la escuela
que tenemos?
Posibles preguntas
1. En relación
con la Etnografía de la Escuela:
¿Es importante para la
planeación la aplicación de
métodos científicos de investigación de la realidad? ¿Qué datos de
su escuela, sugeridos en la Etnografía de la
Escuela -conocidos y desconocidos por su grupo- ¿De qué comisiones de
trabajo los integrantes de su grupo podrán participar?
2. En relación
con los datos de la realidad
escolar ya existentes: ¿Cuáles son los aspectos
positivos que podemos señalar,
en relación con los
trabajos desarrollados en nuestra escuela
en los últimos años? ¿Qué
innovaciones educativas fueron implantadas en nuestra escuela recientemente? ¿Cuáles son
nuestras mayores dificultades para la realización de un trabajo pedagógico de mayor calidad en esta escuela?
¿Cómo hemos enfrentado estos
problemas?
En relación con
otros datos que eventualmente aun no tenemos: ¿Cuántos padres de alumnos y profesores son
sindicalizados?
¿Ellos
ven televisión
regularmente? ¿Qué tipo de programas? ¿Cuáles
son las principales quejas de
los segmentos escolares? ¿En qué nuestra comunidad se diferencia
de las otras comunidades? ¿Cuáles son los hábitos culturales y
deportivos de nuestra comunidad? ¿Cuál es la diversión predominante?
¿Cuál es el patrón de interacción profesor-alumno-comunidad más practicado en nuestra escuela?
3º ¿Qué haremos en nuestra escuela?
Segun José Celso de Vasconcellos
(1995:163-68), esta etapa debe
ser iniciada por la orientación del grupo de que las propuestas de acción deben tener
como meta la satisfacción de las necesidades
apuntadas tanto en el marco referencial, como
en
el diagnóstico (Etnografía). Además de eso, todos deben saber que no todas las necesidades de la institución serán satisfechas a través de
acciones concretas. Para
el las propuestas de acción pueden ser, básicamente, de cuatro tipos:
a) Acción concreta
- propuesta de una acción que tiene un carácter de terminalidad, o sea, una acción bien determinada
que
se
agota al ser
ejecutada. Debe contener el qué y para qué; qué tipo de acción se propone y
con qué finalidad.
b) Línea de acción (u orientación general,
principios) - indica siempre un comportamiento, una actitud, un
modo de ser o de tratar.
c) Actividades permanentes
(o rutinas) - son propuestas de acción que se repiten, que ocurren
con determinada frecuencia en la institución. La actividad
permanente
también debe atender a alguna necesidad
de la
institución.
d) Determinaciones (normas)
- son acciones marcadas por un carácter de obligatoriedad, que atingen a todos o a algunos sujetos.
FICHA V- Indicadores de las prioridades del Proyecto Político- Pedagógico (*)|
PRIORIDADES (ítems
dispuestos
por orden de importancia/ urgencia)- enumerar de acuerdo
con los problemas de la ficha III
|
||||
|
Orden de los problemas/
Prioridades
|
1. ACCIÓN
CONCRETA
con carácter de terminalidad
|
2- LINEA DE ACCIÓN
Orientación general, principios, modo de ser o de
tratar, actitud esperada
|
3- ACTIVIDADES
PERMANENTES Propuestas de
acción que se repiten con frecuencia en la institución
|
4-
DETERMINACIONES O NORMAS
Acciones marcadas con carácter de obligatoriedad, atingentes a todos o a
algunos sujetos
|
|
2
|
Formación de profesores
|
Respeto al alumno y a
todas las
personas
|
|
|
|
3
|
|
|
Curso sobre evaluación y
charla con los padres
|
|
|
1
|
Conferencia en la escuela
|
|
Reuniones con los padres
|
Definir normas con los alumnos
|
(*)
Definir, a partir del marco de referencia y, por lo tanto, de las fichas anteriores, las PRIORIDADES (acciones prioritarias) del proyecto político pedagógico de la unidad de enseñanza.
Se sugiere colocar en orden de importancia las acciones propuestas, anotando en la primera columna el número del problema constante
de la ficha anterior, en
orden creciente de prioridad.
1.2 ESTRUCTURA BÁSICA
REFERENCIAL DEL PROYECTO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA
1. Identificación del
Proyecto. Nombre del proyecto,
identificación general de la
escuela, período de duración del proyecto,
número de alumnos, de profesores y de
funcionarios.
2. Referentes históricos y justificación - Registrar como se dio el
proceso de articulación de los segmentos escolares para la
realización de la
planeación y como
las decisiones fueron tomadas por el colectivo escolar.
En seguida, se hace la presentación propiamente tal del
proyecto político-pedagógico, incluyendo una síntesis
del Marco de referencia,
relacionada con el “retrato de la escuela que tenemos” y las prioridades y
las acciones que pretendemos implementar
e implantar en nuestra escuela. Debemos mostrar la relevancia de nuestras
propuestas, las prioridades y su
validez política y técnica y, aun,
describir el alcance social que las
acciones del proyecto
proporcionarán.
3. Objetivos
generales y específicos.
Los objetivos generales
deben reportarse a los
objetivos del sistema al cual la escuela está
unida. La exposición de los objetivos
generales se refiere a los propósitos
de
la
escuela,
de
forma
coherente
con
la
justificación,
y
tiene como fuente los derechos
sociales, las políticas nacionales,
departamentales y municipales de la educación y las prioridades establecidas con la Etnografía de la Escuela. Los objetivos específicos del proyecto
político-pedagógico representan el desdoblamiento del objetivo general
teniendo a la vista la construcción de una propuesta esencialmente dirigida a los derechos, intereses y necesidades del alumno. En ese sentido, es de extrema relevancia el
establecimiento
de objetivos
relacionados, por ejemplo, con la definición del currículo escolar que le da identidad. Los objetivos nacen del proceso y no fuera de
el. O sea, son definidos con base en las
directrices y
prioridades del proyecto político-pedagógico de
la
escuela, conforme pudimos corroborar.
4. Metas. Son más concretas que los objetivos y más
inmediatamente asequibles, debiendo ser cuantificadas y detalladas según la localización (dónde y cuándo va a
ocurrir la acción). Con todo, ellas no son rígidas ni presuponen
comportamientos rigurosos. A través de una acción sistemática y de evaluación permanente, se contribuye a dar más sentido
al recorrido. Cuando las metas no son tratadas,
se debe verificar colectivamente cuales
son las posibles causas y levantar
las acciones anteriormente previstas
que, eventualmente, aun no fueron concretadas. Las metas deben ser enumeradas en consonancia con las
actividades que serán desarrolladas durante el período de ejecución del proyecto.
5. Desarrollo
metodológico. Para que los objetivos y las metas sean alcanzados,
determinadas metodologías (estrategias) tienen que ser desarrolladas
en la práctica. Ellas emergen de
la realidad y hablan respecto del “qué”,
del “cómo” y “en que” tiempo será
hecho.
Se trata también de prever
la disponibilidad de medios
(físicos, materiales, humanos
e financieros).
6. Recursos.
Una unidad escolar involucra recursos humanos, materiales y
financieros. Es bueno abrir sub-ítems para cada uno de esos grupos de recursos,
previéndolos de acuerdo con la meta a ser tratada,
con el desarrollo metodológico
adoptado y con el cronograma de ejecución. En el caso de recursos financieros, se
facilita su visualización, si son previstos
en términos de ingreso
(y respectivas fuentes)
y gastos, con especificación de bienes y servicios para ser adquiridos y clasificación de las rúbricas que cubrirán los costos (clasificación presupuestaria).
7. Cronograma. Puede integrar el desarrollo metodológico, una vez que él prevé la
distribución ordenada de las acciones a lo largo
del tempo, de acuerdo con las posibilidades de acción y la disponibilidad de recursos, cronológicamente situados. Facilita
visualizar las principales iniciativas
y
medidas
que
serán
tomadas,
en
el
momento o periodicidad adecuados, si el cronograma fuera elaborado en un cuadro, donde, a la izquierda, se disponen las actividades
a ser realizadas y, respectivamente a
la derecha de cada fecha, se distribuyen los períodos (días, meses o anos)
en que las mismas deberán
ser cumplidas.
8. Evaluación. Son los momentos
de verificación de la concretización parcial y
total de los objetivos y metas. Para ello, es necesario prever también los instrumentos de evaluación. En algunos casos,
ellos serán cuantitativos, como, por ejemplo, en el caso de
tasas e índices
(matrículas, porcentajes de aprobación, reprobación, deserción etc.); en otros, serán cualitativos.
9. Conclusión. El proyecto
político-pedagógico de la escuela
debe ofrecer elementos para la elaboración del Reglamento Escolar. Este a su vez, dispondrá sobre todas las decisiones de los segmentos escolares
en relación con las diferentes atribuciones y competencias administrativas, financieras y pedagógicas de la escuela. Podrá, por ejemplo, disponer sobre como la escuela comprende el asunto de la evaluación, del currículo, de la gestión de los colegiados
y de la propia escuela, de la utilización de las nuevas tecnologías en la educación y sobre
todo de la relación entre profesores y
alumnos y entre la escuela y la comunidad.
esperemos que el proyecto tenga el resultado que se espera tener.
ResponderEliminarMe parece un muy buen proyecto y que llegue a buen puerto.
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