EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES
COMPROMETIDOS CON UNA CIUDADANÍA CRÍTICA.
Analía Elisabet Errobidart
Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad Nacional del
Centro
de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Olavarría,
marzo de 2002
Introducción:
El trabajo que se presenta
corresponde al desarrollo del trabajo de tesis de maestría. Esta Maestría en
Educación,(cuya cursada he finalizado) se desarrolla en la Facultad de Cs.
Humanas de la UNICEN, en convenio con la Universidad Estadual de Campinas,
Brasil.
Presentaré a continuación los
supuestos iniciales y los enriquecimientos que se han ido produciendo en el
proceso de trabajo de tesis, que dan cuenta de los propios procesos de
construcción y re-construcción del conocimiento. Esta presentación, no solo
pretende dar cuenta de los avances en este campo de conocimiento seleccionado, sino que, atendiendo a la
propia esencia de la investigación (la formación de docentes), hace
precisamente hincapié en el proceso de reflexión en la re-construcción del
conocimiento de esta docente que suscribe.
Al momento de formalizar la
presentación del protocolo de investigación para la aprobación del proyecto de
tesis por parte de la dirección de la Maestría, la problemática y la
metodología propuesta, si bien correctamente, se construyeron en un abstracto
constituido de teoría. Luego, la síntesis dialógica práctica-reflexión-teoría,
fue produciendo un proceso de re-construcción de los supuestos iniciales,
inclusive de la propia consideración de los marcos teóricos y metodológicos,
que se enriquecieron y dotaron de un nuevo sentido.
De estos procesos pretende dar
cuenta el trabajo que se presenta, en una doble lectura: los procesos de
formación docente que se analizan en los docentes noveles que ingresan al campo
y el enriquecimiento permanente que significa el trabajo de investigación que
articula procesos de metacognición, sobre los procesos de formación propios y
de los otros significantes.
A modo de organización general del
trabajo, presento una síntesis de la
estructura de la investigación que pretende
dar cuenta en primer término: del problema, de los interrogantes centrales, los
objetivos y propósitos del trabajo y un breve avance sobre el marco teórico y
metodológico. Luego, se presentan las
reflexiones que se desprenden del trabajo de campo y el cierre.
1.-Formulación
del problema:
Como profesora del área de
Comunicación Institucional (materia: Comunicación y Educación) y del área
Pedagógica de la Carrera de Comunicación Social
(materias: Didáctica General y Prácticas de la Enseñanza) de la Facultad
de Ciencias Sociales, me inquietan algunas
problemáticas que emergen del entrecruzamiento de los campos de la
Comunicación Social y la Educación.
Sin caer en una sinonimia que
resultaría en una simplificación del problema, encuentro que comunicación y
educación se articulan para otorgar nuevos sentidos transdisciplinares a algunas prácticas
sociales. Me refiero específicamente a las prácticas docentes.
Este
encuentro de sentidos que se crea y recrea en cada proceso con intencionalidad
de enseñanza, no puede analizarse sin que quede explícito que, para que
concurran a alumbrar la práctica ambos conceptos, se requiere de algunas
definiciones previas que tienen que ver con el posicionamiento teórico e
ideológico del actor social que
desarrolla su práctica.
Para
que concurran estos sentidos a dar intencionalidad a la práctica de la
enseñanza se requiere, entonces, de un bagaje de conceptos y convicciones que
permitan comprender y asumir a la docencia como una actividad social
transformativa, en el sentido de la perspectiva pedagógica radical crítica que
enuncia, entre otros, Henry Giroux.
La experiencia de trabajo en la formación de
docentes, ha ido configurando la problemática que pretendo investigar y que
describo así:
-los saberes de la formación docente inicial se van
desplazando de sus esquemas teóricos hasta constituirse en esquemas de acción
que suelen no guardar relación con los enunciados teóricos construidos. Así, la intencionalidad comunicativa y
transformativa que sustentaran las concepciones de enseñanza-aprendizaje
construidas durante el proceso de formación, va siendo reemplazada por una
concepción instrumental y técnica de la comunicación y acumulativa de
información, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Este problema se comienza a construir a partir
de la participación en observación directa de Prácticas de la Enseñanza –en el
contexto de la materia- pero también por participar de talleres con graduados del Profesorado de
Comunicación Social, donde plantearon las dificultades de integrar los saberes
teóricos con las prácticas docentes cotidianas una vez que ingresan a las
instituciones como profesionales docentes.
( A efectos de clarificar el
problema, se enuncian una serie de interrogantes, que he agrupado de acuerdo a
núcleos problemáticos que se encadenan, y que se incorporarán al Grupo de
Trabajo como Anexo 1 de esta presentación).
2.-Objetivos:
OBJETIVO GENERAL: sistematizar y comprender los procesos de iniciación a la docencia,
teniendo en cuenta la acomodación al sistema educativo y su cultura
institucional dominante, analizando los supuestos teóricos, los esquemas
prácticos de acción de los alumnos practicantes del profesorado de Comunicación
Social de la FACSO, y las intenciones que guían sus prácticas de la enseñanza
en relación a la producción de aprendizajes como procesos comunicativos y
transformativos.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
·
Relevar
y sistematizar información acerca de los procesos de iniciación en la docencia
·
Detectar
los supuestos teóricos acerca de la función social de los docentes, la
comunicación y los procesos de enseñanza –aprendizaje, que constituye los
conocimientos profesionales de los docentes noveles
·
Observar
y analizar los esquemas prácticos de acción de los docentes noveles
·
Observar
y registrar las intervenciones tendientes a generar aprendizajes significativos
partiendo de la intencionalidad comunicativa del docente, y las prácticas de
acción concretas en instituciones educativas.
·
Observar
y registrar las acomodaciones y
resistencias a la cultura institucional dominante de los practicantes con
relación a la institución donde se materializan sus practicas docentes.
3.-Marco
teórico:
La estructura del marco teórico
pretende presentar en primer lugar las perspectivas teóricas desde las cuales
se sustentan la Comunicación y la Educación, para poder comprender desde allí el
proceso enseñanza-aprendizaje como una construcción de sentido orientada por la
acción comunicativa y los supuestos freireanos de emancipación y
transformación.
Luego, se analizarán las
prácticas docentes, argumentando acerca
de qué se entiende por supuestos teóricos –o esquemas teóricos- y esquemas
prácticos de acción, en el contexto de complejidad que ellas suponen.
Al asumir las practicas docentes a la luz de la
Pedagogía Dialógica y Crítica y la Teoría de la Acción Comunicativa como marco
filosófico, se hace necesario entenderla la docencia como un “trabajo cultural”, que supere las
especificidades propias de cada campo disciplinario que la asiste, y en una
comprensión transdisciplinar abordarla como una problemática compleja que
requiere ser interpretada desde diferentes miradas.
A partir de ello, podrá
comprenderse la profundidad de los problemas que se enuncian a partir de la
formación inicial del profesorado, de la cultura institucional de las escuelas
destino en que se realizan las prácticas de la enseñanza y el supuesto
desplazamiento de los esquemas de acción respecto de los rumbos que perfilan
los esquemas teóricos.
3.1.Acerca de la Comunicación:
La concepción de comunicación que sustenta este trabajo entiende que el giro pragmático
lingüístico proporciona una base teórica
y normativa para la comunicación, en cuanto capacidad de interacción social y
simbólica común a todos los hombres. Esta conceptualización profunda, a priori
de la razón, proporciona otra concepción de la racionalidad, que permite
superar la disociación moderna teoría-práctica, proporcionando la idea de
praxis, como construcción subjetiva y social. Además, encuentro en la
interpretación y el entendimiento las nociones sustantivas de la comunicación
como soporte del hecho educativo, pretendiendo explicarlos y justificarlos.
En
su propósito de acometer la tarea de articular y fundamentar una concepción más
amplia de racionalidad (para la modernidad, es racional todo lo que se ajusta a
sus cánones de racionalidad; privilegia todos los enunciados verdaderos, todo
lo que es verdadero es real), Habermas enuncia y defiende la teoría de la
competencia comunicativa, preocupado por la separación teoría y práctica que la
objetividad y el instrumentalismo racional suponían. Considera que los
distintos ámbitos de manifestación del hombre deben someterse a otros cánones,
como los de validez y legitimidad.
Dice Thomas Mc.Carthy (p:316) “la
teoría de la competencia comunicativa no es un lujo teórico sino un esfuerzo
por repensar los fundamentos de la problemática teoría-práctica.”. El
trabajo de Habermas está centrado en la posibilidad de proporcionar a la
comunicación un marco teórico, explicativo y normativo que vaya más allá de la
hermenéutica[1] y
supere la reducción a ciencia empírico-analítica.
La
teoría de la acción comunicativa tiene por objeto articular y fundamentar una
concepción más amplia de la racionalidad, que supere la separación teoría y
práctica que deviene de una razón basada en términos objetivistas e
instrumentalistas.
Considera
también que otras acciones sociales (como la lucha, el comportamiento
estratégico, etc.), pueden resultar derivaciones de acciones orientadas al
entendimiento. Pero prefiere referirse
puntualmente a los actos de habla explícitos, como acciones orientadas al
entendimiento (dejando de lado las acciones no verbalizadas).
“El hablante tiene que elegir una expresión inteligible, para que hablante y oyente
puedan entenderse entre sí; el
hablante tiene que tener la intención de comunicar un contenido proposicional verdadero, para que el oyente pueda compartir el saber del hablante; el
hablante tiene que querer expresar sus intenciones de forma veraz
para que el oyente pueda creer en la
manifestación del hablante (pueda fiarse de él); el hablante tiene finalmente
que elegir una manifestación correcta
por lo que hace a las normas y valores vigentes, para que el oyente pueda
aceptar esa manifestación, de suerte que ambos, oyente y hablante, puedan concordar entre sí en esa manifestación
en lo que hace a un transfondo normativo intersubjetivamente reconocido”[2]
Un aspecto interesante de
desarrollar en el trabajo de investigación que me propongo realizar, está
vinculado a la característica de “doble estructura” del lenguaje ordinario: por
un lado, un nivel de intersubjetividad, en el que hablante y oyente establecen
las relaciones que les permiten llegar al entendimiento mutuo, y por otro lado,
el nivel de las experiencias y los estados de las cosas sobre las que se
entienden en el contexto de la función comunicativa que se logró en el primer
punto. Según Habermas, la competencia del hablante ideal incluye, además de la
capacidad de producir y comprender oraciones , la capacidad “ de establecer y
comprender esos modos de comunicación y conexiones con el mundo externo
mediante los que resulta posible el habla en el lenguaje ordinario”.
3.2. Acerca de la Educación:
Es preciso articular en este
punto la importancia de la Pedagogía dialógica desarrollada por Paulo Freire,
recuperando el sentido de legitimidad por vía de la razón que sustentan sus
pensamientos, entendida como “una acción comunicativa destinada a la
transformación del mundo”(Russo y
Sgró, 2001). La obra de Freire asume la transformación de la cultura
contemporánea, la crisis de la razón monológica y la recuperación de la
racionalidad, en un escenario donde la pedagogía dialógica es altamente
propositiva y avanza, por el medio del diálogo, hacia una nueva construcción
social. Esta propuesta, profundamente genuina pues se enuncia desde la
problemática compleja latinoamericana, ha inspirado a numerosos intelectuales contemporáneos
de diversos lugares del mundo, que trabajan en el desarrollo de una pedagogía
crítica.
La Pedagogía Dialógica entiende a
la educación como una acción cultural que impacta de manera determinante en la
construcción de la subjetividad (esto es comprensible si se tiene en cuenta el
contexto latinoamericano de producción de la teoría), y como una acción
política ineludible.
Podríamos recordar en este punto la
definición que Paulo Freire da de concientización
en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra[3]: “el proceso de concienciación, que se
identifica con la acción cultural para la liberación, es el proceso por el
cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna capaz de percibir,
en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto.” Y agrega otra
reflexión que complementa el sentido del que se pretende construir la formación
para la emancipación: “ Por eso mismo, repitámoslo, no hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad
teoría-práctica, reflexión-acción”. [4]
La formación para la emancipación
reclama del esclarecimiento de estas cuestiones citadas anteriormente, que
constituyen el entramado subjetivo e intersubjetivo con que los actores de la
educación (estudiantes y docentes) se abocan a su trabajo (de estudiar y de
formar/enseñar).
En la misma línea argumental, se enuncia que
para que la teoría de la educación eche sus raíces en el saber necesario para intervenir en situaciones educativas,
que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista
que cualquier enfoque que transforme estos problemas en una serie de cuestiones teóricas no hace
sino privarlos de su carácter esencialmente práctico y en consecuencia, concibe
en forma equivocada toda la tarea.
Wilfred Carr[5]
desarrolla ideas estructurantes respecto a la problemática relación
teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación.
Stephen Kemmis considera al menos tres aportes valiosos al respecto realizados por
Carr. Señala: “Un aspecto de esa
contribución ha consistido en mostrar que el valor, la significación y el
sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo aspecto ha
consistido en reanimar y ampliar nuestro
conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la
práctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y, por otra,
enriqueciendo la visión aristotélica a la luz de las visiones contemporáneas de
la teoría social crítica, para llegar a la idea de razonamiento crítico. El
tercer aspecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas
perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento práctico y
crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa,
... poniendo de manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte
de lo que se considera en la actualidad investigación educativa, y sentando las
bases sobre las que pueda establecerse una forma más adecuada de investigación
educativa: una ciencia crítica de la educación.” (Kemmis,
op. cit. p:17).
3.3.
Acerca de las prácticas:
De
estas corrientes filosófico-pedagógicas se desprenden cuestiones que
involucran decisiones e intervenciones directas de los actores docentes
en sus prácticas cotidianas, vinculadas a problemas didácticos, que envuelven a
todo el proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto institucional y social en
que se producen. Así, se trata de
comprender que la enseñanza “es una práctica humana que compromete moralmente a
quien la realiza”[6], y es
además una práctica social, que si no es comprendida en este sentido, no puede
ser comprendida en su totalidad.
Recuperando en esta formulación
teórica la problemática de la formación docente, citaré a Donald Schön
(1992:10), quien se pregunta: ¿Qué clase de formación profesional sería la más
adecuada para una epistemología de la práctica que pretenda tener su fundamento
en la reflexión en la acción? Esta concepción sobre la epistemología de la
práctica es central para desarrollar las “lecturas” que se realicen en el
campo.
El
análisis de las prácticas docentes no puede sino remitirnos al desarrollo
teórico que sobre las prácticas sociales
hace Pierre Bourdieu, que “asigna
un estatuto singular a la necesidad de
una teoría de las prácticas, planteando
instrumentos conceptuales que permitan su
estructuración”.[7]
Las
prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, obedecen a la lógica propia de
las prácticas, que no tiene correspondencia con otro tipo de lógica. Ellas se
caracterizan por la improvisación, la espontaneidad, inmediatez o urgencia, en
esta situación a resolver en el acto, apelando a la intuición, la percepción, a
principios de acción no explícitos en el momento de actuar.
“Lo
que define a las prácticas, para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas claramente determinables, sino la
“incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio
no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, opacos a
ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el punto de
vista, casi siempre parcial, que ésta impone (...) Así, los pasos de la lógica
práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por
entero”[8]
Intentar
comprender las características que asumen las prácticas docentes, mediadas
fundamentalmente por tiempo (personal, que se mide con diferentes medidas que
las convencionales) y espacio de quienes
no es posible prescindir, pues las prácticas se caracterizan por acciones concretas
que las convierten en irrepetibles, requiere de comprender la complejidad de
los procesos en los que las prácticas
transcurren.
Un aporte interesante –y que en esta
investigación es tomado para definir categorías conceptuales como “esquemas
teóricos” y “esquemas prácticos” de la actividad docente- es el que realiza
José Gimeno Sacristán con relación al análisis de las prácticas
cotidianas. Gimeno Sacristán sostiene
que el docente posee dos tipos de teorías como componentes de sus “esquemas
teóricos”: las teorías implícitas (denominadas el iceberg de la actuación
docente por Thelma Barreiro) y los
marcos teóricos de la formación inicial. Los primeros, se caracterizan por teorías inconexas, desarticuladas, con
supuestos a veces contradictorios entre sí, y que se construyen a partir de su
experiencia como alumno, como aprendiz de docente, como miembro de una cultura.
Los segundos, son conocimientos formalizados, construidos sistemáticamente, y
que pueden entrar en franca contradicción con los primeros. Estos se
racionalizan, se explican, pero no
son, según Gimeno Sacristán, las que se hacen presentes para orientar las
acciones prácticas.
Describe también lo que denomina “esquemas
prácticos” y contiene a los conocimientos vinculados a cómo desarrollar la práctica.
Estos esquemas dan direccionalidad a la práctica, constituyéndose en
marcos globales de organizar toda la actividad.
Sin
dudas, ha resultado lo expuesto hasta aquí una apretada síntesis del marco
teórico, que se espera sea capaz de representar las principales líneas argumentales
del trabajo.
4.-
ABORDAJE METODOLÓGICO.
Dadas las
características del problema, para su investigación se ha pensado una
combinación de instrumentos y estrategias metodológicas, en el marco de
metodologías cualitativas que permitan abordar el problema en toda su amplitud
y complejidad.
Inicialmente, se construyó un
cuestionario semiestructurado (se presentará como Anexo II), que se aplicó a
siete recientes graduados del Profesorado de Comunicación Social, cuando han
finalizado las Prácticas de la enseñanza previstos curricularmente, a efectos
de relevar sus conocimientos teóricos, esto es, en correspondencia con las
corrientes teóricas recibidas en la etapa de formación inicial.
Luego, se seleccionaron tres graduados y con ellos se están realizando
entrevistas que permitan profundizar aspectos vinculados con su práctica
docente, la teoría, con sus propias
biografías personales con relación a la tarea docente. Este trabajo se realiza
a través de un cuestionario, entrevistas para ampliar el cuestionario, lectura
de diarios de docente (o reflexiones sobre sus prácticas), relatos de
experiencias y observaciones en
instituciones educativas.
Trabajo
de campo, resultados de la investigación
y una nueva perspectiva que
enriquecen el proceso de comprensión y
explicación del problema.
El trabajo con los docentes noveles
con relación a sus experiencias, sus relatos, las reflexiones compartidas, me
ha permitido re-construir el proceso de incorporación de los graduados noveles
al trabajo docente desde otra perspectiva, donde no se disocia ya el trabajo
teórico ni práctico, sino que se lo comprende como una unidad dinámica
–dialógica, según Freire- adoptando otro lugar desde donde hacer este
análisis.
Con relación al problema de la
tesis, encuentro en el concepto de configuraciones sociales utilizado
por Norbert Elías[9] como
el otro lugar desde donde comprender, articular y describir los modos en
que los sujetos particulares se
incorporan a las dinámicas sociales más amplias, que les preceden en el tiempo.
Así, como resultado del trabaja de campo (esto es: reflexionar las prácticas
con los docentes noveles, las experiencias relatadas, las sensaciones vividas
por ellos) he podido asumir que la
investigación sobre temas sociales no puede prescindir de una doble lectura: la
del sujeto y la de las estructuras. Al respecto dice Andrea Alliaud[10],
“...el individuo y la sociedad no remiten
a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos pero inseparables. Ambos
conceptos son, a su vez, dinámicos y
tienen carácter de proceso. Así, las relaciones entre estructuras sociales y estructuras individuales comienza a
entenderse en la medida que se investigan como algo mutable, como algo que está
en movimiento continuo.” Y es el concepto de configuraciones
sociales el que articula ambas estructuras.
A partir del
estudio microsocial desarrollado por Elías,
se pretende comprender la complejidad de las prácticas sociales a partir
de la inserción de los docentes noveles al ejercicio de su profesión en las instituciones
educativas. Se puede afirmar que las
escuelas, instituciones portadoras del mandato moderno, asumen la “distribución” del conocimiento y la
formación para la ciudadanía atravesadas
por una racionalidad que les otorga identidad, y define para los sujetos que la
constituyen, funciones, modos de comportarse, de relacionarse los unos con los otros de acuerdo a la posición (esto
es, lugar en la estructura jerárquico-administrativa) que cada uno detente. El
mandato moderno, en síntesis, definió el
sentido, la función social del docente y del alumno, de la familia y la
sociedad en torno a esta nueva
institución. La escuela es más que la estructura edilicia, legal y burocrática.
Este es el espacio en que se constituye, se construye la identidad docente. Nos
encontramos entonces, ante una configuración social integrada por sujetos cuya
función es la de llevar adelante el mandato de la distribución social del
conocimiento y la formación para la ciudadanía[11]
bajo el modo de enseñanza presencial, y que a su vez no permanece ajena a las
demandas y expectativas que se generan en la sociedad “externa” , ni es tampoco
independiente de las características
personales de cada individuo que la integra.
Las
configuraciones docentes, compuesta por docentes noveles o expertos, no se constituyen en un
fenómeno que exista fuera de los individuos que la forman ; los individuos
que la integran, dice Elías refiriéndose
a la corte “...ya reyes, ya ayudas de cámara, no existen (como tales) fuera de la sociedad que
integran unos con otros. El concepto de “configuración” sirve para expresar esa
situación”(pág.30).
“Cada uno de los individuos que
forman entre sí tales configuraciones es único e irrepetible. Pero la misma
configuración puede mantenerse durante muchas generaciones con un ritmo
transformacional relativamente lento” (pág.25). Configuraciones que se
conservan idénticas pueden estar constituidas por individuos diversos, que
cambian rápidamente.
Desde
la perspectiva de los individuos, que
aceptan y manifiestan transformaciones más rápidamente, ...”las
configuraciones que los mismos constituyen entre sí dan la impresión de
fenómenos que se repiten y que son, más o menos, intransformables”.
En síntesis: para
comprender los procesos mediante los cuales los docentes noveles se integran a
las configuraciones docentes ya existentes y el modo en que se desarrollan sus
prácticas, es preciso conocer las prácticas individuales e interindividuales en
las configuraciones específicas que constituyan.
El primer
aporte que este complejo y denso concepto de configuraciones realiza al
problema del “desplazamiento de esquemas teóricos en relación a esquemas
prácticos de acción” es el siguiente: me ha permitido tomar real conciencia de
que las configuraciones poseen determinadas relaciones internas que les
confieren unisidad, cohesión y una lógica propia que no pueden leerse ni
interpretarse con otros supuestos y con otros criterios de logicidad. De este
modo, las ideas preconcebidas acerca de la posibilidad de anticipar las lógicas
que atraviesan a las configuraciones docentes, no podrían producirse desde un
plano teórico, en el marco de un plan de formación, pues corren caminos
paralelos, presentan lógicas diferentes, corresponden a dos configuraciones
diferentes (estudiantes de profesorado-docentes).
Este
reconocimiento de la relevancia de los sujetos individuales dentro de la
configuración que integran y el análisis y seguimiento de sus acciones,
entiendo que favorecerá la comprensión
en profundidad del porqué se producen determinadas actuaciones de los docentes.
Actuaciones que, si no se percibe la institución –como contexto social- y la
configuración específica de la “docencia”
interactuando con el sujeto particular, tendrían una comprensión
incompleta.
Fundamentalmente, los valores,
creencias y los demás contenidos, se constituyen en conceptos altamente
normativos, que adoptan modos de consenso explícito e implícitos.
El segundo aporte, reside en
considerar que las construcciones elaboradas por la Sociología y la Pedagogía,
no me han permitido comprender con sus estudios , desde un plano explicativo qué se entiende por cultura escolar,
constreñimientos del sistema, etc., pero no arrojaron contribuciones para
comprender cómo los docentes noveles, jóvenes graduados de la
Universidad, en situaciones empíricas, se constituyen en miembros de la
docencia y como tales, adoptan sus pautas, sus rituales, y también realizarán
sus aportes novedosos.
Solo
en un modelo de configuraciones se pueden comprender las decisiones de un
individuo concreto dentro de las cadenas de las interdependencias, “el ámbito
de su autonomía y la estrategia individual de su conducta”.
Como
cierre de este trabajo, y para sintetizar, he pretendido exponer la importancia
de mantener un espíritu abierto a la impronta que señale el campo,
revalorizando y dotando de verdadero sentido el proceso de articulación y
dialogicidad de la práctica y la teoría en el contexto, en la
situación empírica, respetando y observando la lógica inherente a cada proceso.
Es
este reconocimiento lo que ha permitido realizar otra la mirada sobre
los supuestos desplazamientos enunciados inicialmente, para que puedan ser
comprendidos como sucesivas articulaciones en el juego de fuerzas y
resistencias que constituyen las configuraciones de docentes.
Vinculando
esta síntesis con el título de la ponencia, quiero destacar la necesariedad de
dotar de coherencia a los discursos y las prácticas no solo en el desempeño de
la docencia y la vida política, sino también en los procesos de investigación.
Asumir una formación crítica requiere de adoptar posicionamientos radicales,
que busquen y den cuenta de la complejidad de los procesos en situaciones
empíricas, sin someterlos a la lógica heredada de diseños preelaborados en los
que “debe caber la realidad”.
BIBLIOGRAFíA:
CARR y
KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez
Roca editores. Barcelona 1988, España.
ELIAS,
Norbert: La sociedad cortesana. Fondo de Cultura Económica. México,
1969.
FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido.
Siglo XXI editores. México, 1970
-------------- Extensión y comunicación.
Siglo XXI Editores. México, 1973.
GIROUX, Henry: “Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas”.Editorial Paidós. Buenos Aires, 1997.
GOETZ, J. Y LeCOMPTE, M.: Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, Madrid
1988.
HABERMAS,
Jürgen“Conciencia moral y acción comunicativa” Editorial Planeta,
Argentina.1994.
--------“Ciencia
y técnica como ideología”. Tecnos, Madrid, 1984.
-------“Teoría
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GIMENO LLORENTE, Paz: “ ¿Puede la
institución escolar contribuuir a la construcción de sociedades más racionales?
La institución escolar a la luz de la Teoría de la Acción Comunicativa”. Revista
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MC.
CARTHY, T.: “La teoría crítica de Jürgen Habermas”. Tecnos, Madrid,
1987.
ROJAS
SORIANO, Raúl.: “Métodos para la investigación social. Una proposición
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WITTROCK,
M.: La investigación de la enseñanza.
Barcelona: Paidós. Vol.1 y 2. 1989.
WOODS,
Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós, 1993.
[1]- aclara Habermas en su libro “Conciencia moral y acción
comunicativa”, que la hermenéutica, desde su visión personal, no es asunto de
la metodología. “...la hermenéutica filosófica se encuentra ante la tarea de
aclarar los procesos de comprensión habituales y no ante el intento o
procedimiento sistemáticos de recopilar y analizar datos”(p:33). Respecto de
cómo se considera a la lengua desde la perspectiva hermenéutica, dice: “La
hermenéutica considera a la lengua, por así decirlo, en funcionamiento, esto
es, en la forma en que es empleada por los participantes con el objetivo de
llegar a la comprensión conjunta de una
cosa o a una opinión común.” (p:37).
[2] Habermas, Jüegen: “Teoría de la acción comunicativa: complementos
y estudios previos” ( p: 300,301). REI. México.
[3] “Concientización y Liberación: una charla con Paulo Freire”.
Entrevista Instituto de Acción Cultural
de Ginebra, 1973. En La importancia de leer y el proceso de liberación.
Editorial Siglo XXI. 1ª edición, 1984;
13º edición, 1999.
[4] Freire op.cit, pág. 39
[5] W.Carr (1996): Una teoría
para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata
[6] Tom (1984) citado por
Contreras Domingo, José en “Enseñanza, currículum y profesorado” Introducción,
pg.16. Editorial Akal 2da edición, 1994.
[7] Pierre Bourdieu “El sentido práctico” (1991)
[9] ELIAS, Norbert: “La sociedad cortesana” Fondo de Cultura
Económica, México, 1996 (primera edición en alemán 1969)
[10] Alliaud, Andrea: “El abordaje del sujeto en la investigación
educativa. Retomando los aportes de Norberto Elías”. En: revista Espacios en
Blanco. Nº 11, junio 01.
[11] Estas explicaciones no significan, en modo alguno, que se esté
desconociendo el papel principal que tienen los MMC en la formación de la
ciudadanía, especialmente en la formación de sujetos de consumo, en el contexto
global del neoliberalismo. Y en ese caso, la incidencia de la escuela es
escasa, en especial si pretende, de
algún modo, ejercer algún tipo de competencia con los medios.
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