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martes, 6 de diciembre de 2011

CLIMA SOCIAL ESCOLAR


CLIMA SOCIAL ESCOLAR

DOCUMENTO VALORAS UC1 - 2008

¿Cómo podría ser poco significativo el impacto del clima social sobre las experiencias de los actores educativos, considerando todo el tiempo que ellos están en la escuela? Un estudiante que termina su educación escolar vive entre seis y ocho horas al día durante 12 años en la escuela.

“Que el paso por el colegio sea una experiencia emocionalmente positiva, que pueda ser recordada con cariño posteriormente, depende del ambiente que logren crear los profesores y alumnos en el contexto escolar” (Aron, AM; y Milicic, N., 1999, p.26).

En  las últimas décadas la educación se ha transformado en uno de los ámbitos de mayor preocupación de los gobiernos del mundo. El  impacto que ella tiene en la promoción del desempeño  social y  económico  de  la población, permite insertarse en el nuevo orden de la competencia internacional (Pascual, 1995).
En  Chile, la propuesta curricular vigente, a través de la formulación de los OFCM así como de la dimensión transversal de  currículum, es  establecer  estas  metas. Sin embrago,  la urgente  valoración de  la educación  como  un medio  para potenciar la economía y el desarrollo  ha generado a lo largo de estos años una sobre-focalización sobre los resultados  de los procesos educativos, en desmedro de dimensiones de proceso, entre los cuales se encuentra la convivencia escolar ( Valoras 2006, Coquelet & Ruz, 2003).
El   tema  de  las relaciones  humanas y  el  ambiente dentro de la escuela ha estado sustraído de nuestra atención, quedando en el olvido el hecho de que la relación  entre el maestro y el alumno, mediada por el conocimiento, es una relación  humana de carácter intersubjetivo (Onetto,  2003). El   conocimiento no puede ser visto como algo aislado de la  relación  y el  ambiente en  que  se  construye. Tal como señala Onetto (op cit.), si bien es cierto que la transmisión de conocimiento es el objetivo prioritario de la escuela  (y  si esto no sucede, la escuela no cumple con su función social), también es cierto que no es posible lograr dicho objetivo sin una relación  favorable  para el aprendizaje; “(...) si la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender” (p.100).
Las  percepciones   que   los   individuos  tienen   del ambiente  en  el  que  desarrollan sus actividades  habituales, las relaciones  interpersonales que establecen y el marco en que se dan tales interacciones  ha sido denominado “Clima Institucional”. Considerando los aspectos peculiares del clima institucional de la escuela, allí se tiende a hablar de “Clima Social Escolar” (Arón, Milicic, 1999).
En   la indagación a cerca  de  los  factores  de  mayor incidencia sobre los niveles de aprendizaje escolares de los estudiantes, claves  a  cambiar al intencionar procesos de mejoras  educativas,  diversas investigaciones  han revelado el  papel que  ocupa  el  clima social escolar. Entre ellos, el primer informe de  un estudio  realizado  por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE] (Cassasus y otros, 2001),  organismo coordinado por la UNESCO, plantea  que  el clima escolar  es  la variable que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento  en lenguaje y en matemáticas. Ello es corroborado  con diversos estudios que no sólo muestran el impacto del clima social escolar sobre el rendimiento, sino también sobre otras dimensiones de la vida escolar, tal como será profundizado en este artículo.

1 El presente documento Valoras fue elaborado Por Isidora Mena y Ana Maria Valdés, a partir de los siguientes artículos:
• Guzmán, A. (2008) “Comprendiendo el clima escolar. Un estudio desde la mirada de directores y profesores” Proyecto de Tesis de magíster PUC.
• Alarcón, C y Romagnoli, C.(2006) “El clima escolar como plataforma de cambio”. Documento Valoras UC.
• Cortese, I. (2007). “Clima social escolar”. Ficha Valoras UC. Con la colaboración de Luz María Valdés (Ed.)

Lo anterior es reforzado  por la línea de investigación desarrollada en relación con las escuelas efectivas, escuelas que,  independiente  de  las condiciones  de  origen  de  sus estudiantes,   consiguen   buenos   resultados.    De   ellas   se desprende que el clima escolar positivo no sólo beneficia los logros académicos de los estudiantes, sino que también conlleva el desarrollo de una atmósfera de trabajo que favorece la labor de los docentes  y el desarrollo  de la organización escolar (Arancibia, 2004; Bellei & cols., 2004).

El  constructo de clima escolar permite contar con un indicador de la calidad de vida al interior de las escuelas, de la  convivencia.  Fernando Onetto  (2003), coordinador del programa  nacional de  convivencia  escolar  de  Argentina, señala que esta variable permite comprender la escuela no sólo  desde las expectativas sociales que se han puesto en ella, sino que desde las esperanzas y necesidades humanas de sus miembros. Ello se vuelve  particularmente relevante al considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efectivo, requiere desarrollarse bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos  y emocionales de sus miembros. Así sobre un cierto umbral, se vuelve posible pensar en la posibilidad de enseñar y aprender en formación académica y socio afectiva (op cit).

En   nuestro país, la política pública en educación  ha destacado  la importancia de la construcción de ambientes propicios para el aprendizaje, tanto desde  sus políticas de convivencia y SACGE (sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar), como desde el   Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección y  tal como se profundizará más adelante.

Este documento  pretende  sistematizar los  estudios sobre clima social escolar, brindando un marco a los esfuerzos por potenciar la gestión de climas escolares que favorezcan el desarrollo de instituciones educativas exitosas en su rol de trasmitir conocimientos y formar ciudadanos.

El  primer subcapítulo aborda cuestiones de definición y concepto; el segundo alude a estudios de impacto del clima social escolar, y  el  tercero  resume  propuestas y  estudios respecto de la gestión y evaluación del clima.

I. Concepto de Clima Social Escolar

1. Origen del Concepto

El desarrollo del concepto de clima escolar tiene como precedente el concepto de “clima organizacional”, resultante del estudio  de  las organizaciones en  el  ámbito laboral, a partir de finales de la década del ’60 ( Tagiuri &  Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones, aplicando elementos  de la Teoría General de Sistemas2. Provoca  gran interés  ya  que  abre  una oportunidad para dar cuenta de fenómenos  globales  y  colectivos  desde  una  concepción holística e integradora (Rodríguez, 2004).
Vega y cols. (2006) plantean que en las últimas décadas se ha desarrollado un creciente interés por el estudio del clima organizacional, asociado a su inclusión como indicador de la calidad de la gestión de las organizaciones y, como uno de los elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de éstas. Estos autores al estudiar el desarrollo  del concepto, reconocen  22  definiciones, dando cuenta de las dificultades  y discrepancias para precisar el significado de este constructo. Al  analizarlas, reconocen  cómo se enfatizan las estructuras v/s los procesos de la organización, revelando en   distintos  grados    su  carácter  objetivo   v/s  subjetivo. Así, identifican un importante grupo de definiciones que enfatizan las estructuras, en tanto elementos existentes que son establecidos por la organización y que permanecen en el tiempo, como la cultura organizacional, las normas y los estilos de administración (Litwin &  Stringer, 1968; Robbins, 1990 en Vega y cols, 2006). Otro grupo de autores, combinando el foco en las estructuras y lo subjetivo, se centró en cómo tales cualidades de la organización influyen en las percepciones de sus miembros y cómo éstas se manifiestan en su conducta ( Tagiuri, 1968; Brunet, 1987; Reichers & Schneider, 1990 en Vega y cols, 2006). Mientras que otro grupo, que enfatiza los procesos y la subjetividad, conceptualizó el clima organizacional como un proceso en constante construcción que es resultado de la interacción de los sujetos y las características de la institución, a partir de  las percepciones  sobre  ésta  de  sus miembros (Campbell, 1976; Peiró, 1995; Toro, 2001 en Vega y cols, 2006).

2  La teoría general de sistemas (TGS) es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que trata de encontrar las propiedades comunes a las entidades (sistemas),  que se presentan en todos los niveles  de la realidad. El biólogo Ludwig von Bertalanffy, es considerado su fundador.

Acorde  al  último  grupo   mencionado,   el   cual  ha parecido ser el más útil para los procesos de fortalecimiento de las organizaciones ( Toro, 2001), Rodríguez (2004) propuso una nueva  definición  de  clima  organizacional. Este  autor plantea que  el clima organizacional corresponde  a las “…percepciones   compartidas por  los  miembros de  una organización respecto al trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones  formales que afectan a dicho trabajo” (p.147). Estas percepciones   tienen un gran impacto sobre el comportamiento de los miembros de la institución, teniendo consecuencias en la disposición a participar activa y eficientemente en el desempeño de las labores, influyendo además, en el grado  de compromiso e identificación de los miembros con la institución (op. cit).

En  cuanto a las dimensiones que componen el clima organizacional se  revisó,   para efectos  de  este  artículo, la propuesta de varios autores (Campbell, 1976; Reichers & Schneider, 1990; Peiró 1995; Toro 2001; en Vega y cols, 2006; y de Litwin &  Stringer, 1968;  Rodríguez, 2004), constatando que pese a su diversidad, las relaciones entre los miembros de la organización y el estilo de liderazgo son los más comúnmente consideradas.
Algunas  características  principales  del  clima organizacional, y compartidas por la mayoría de los autores (Rodríguez, 2004; Ostroff, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris, 2000, entre otros) son las siguientes:

•  Representa la personalidad de la organización.
•  Tiene  cierta permanencia en  el  tiempo,  a  pesar de experimentar cambios por situaciones circunstanciales.
•  A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es  mucho más difícil crear un buen clima que destruirlo.
•  Tiene  un  fuerte  impacto  sobre  los  comportamientos de los miembros de la organización. Un   buen clima va a traer como  consecuencia una mejor disposición de los individuos  a  participar,  activa y  eficientemente, en  el desempeño de sus labores.
•  Influye  sobre el grado  de compromiso e identificación de los miembros de la institución con ésta.
•  Es   afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización y, a su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes.
•  Sobre él repercuten diferentes variables estructurales como estilo de dirección, sistemas de contratación y despidos, políticas, etc. Tal como en el punto anterior, el clima de la organización también puede afectar estas variables.

2. Clima Social Escolar:

Al   revisar la literatura sobre  el  clima en  el  contexto escolar se reconocen  varias definiciones,  entre las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las más citadas. Este autor lo entiende como “…el conjunto de características psicosociales   de  un  centro  educativo,  determinados  por aquellos factores o  elementos  estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados  en un proceso dinámico específico,  confieren  un peculiar estilo  a  dicho centro,  condicionante,  a  la  vez  de  los  distintos procesos educativos.”  (p.30).  En    forma  más  simple,  Arón  y  Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte,  Cornejo  &  Redondo  (2001),  señalan que el clima social escolar refiere a “…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan” (p. 6).
Una particularidad  de las instituciones educativas, y que permite avistar una complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría de las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la organización es a la vez parte de ella: la misión institucional de toda escuela es la formación de personas y éstas (los estudiantes), son parte activa de la vida de la organización (Casassus, 2000). Así, el clima en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela.
Se   han  utilizado  variados  nombres   para  referirse al clima en  la escuela,  focalizándose  en  distintos actores, subsistemas y aspectos  de la vida escolar. En   la literatura y en las políticas públicas relacionadas se alude a clima social escolar, clima institucional, clima de convivencia, clima de aula, entre otros. Esta ambigüedad dificulta el trato del problema, obstaculizando su distinción y comprensión.
Al  realizar una revisión de la literatura respecto a los instrumentos que evalúan el clima escolar, se  reconoce   la propuesta  de  variadas dimensiones  que  componen  este constructo.  Entre ellas  prevalecen   las  relaciones que se establecen  entre los  distintos actores escolares,   los elementos relativos al funcionamiento de la organización y condiciones físicas del ambiente (Becerra,  2007b;  Stevens,
2007, Debarbieux, 1996, Justiniano, 1984).

Es    interesante  reconocer    que  el  clima  escolar  no necesariamente es una representación homogénea para toda la institución. El estudio del clima escolar puede estar centrado en los procesos que ocurren en algún “microespacio”  escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por profesores y directores. Es  posible reconocer la existencia de microclimas, percibidos como más positivos que el general, siendo espacios protectores ante la influencia de otros más negativos (Arón & Milicic, 1999b).

3. Caracteristicas del Clima Social Escolar

El clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando como  favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales.
En   términos generales, los climas escolares  positivos o  favorecedores del  desarrollo   personal son  aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del sistema se sienten agradados  y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña, identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores. Los estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros  y queridos (Arón y Milicic, 1999; Milicic, 2001;  Bris, 2000; Fundación Chile Unido, 2002 entre otros).
Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Arón y Milicic, 1999, p.32), caracterizan las escuelas con Clima Social positivo como aquellas donde existe:

•  Conocimiento  continuo,  académico  y  social:  los profesores   y   alumnos  tienen   condiciones   que   les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal.
•  Respeto: los profesores  y alumnos tienen la sensación de que prevalece una atmósfera de respeto  mutuo en la escuela
•  Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.
•  Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina.

•  Cohesión: la escuela  ejerce  un alto nivel de  atracción sobre sus miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.
•  Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.
•  Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
•  Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco de una organización bien manejada.

A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:
•  Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo
•  Ambiente físico apropiado
•  Realización de actividades variadas y entretenidas
•  Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente,  una preocupación  y  sensibilidad por  las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta.
•  Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta, agradable,  desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones  positivas con los padres y alumnos.

Por   el   contrario,   los climas escolares negativos u  obstaculizadores del desarrollo de  los  actores  de  la comunidad  educativa,  generan  estrés,  irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de agotamiento físico  (Arón y  Milicic, 1999). Desde  la perspectiva  de  los profesores, un clima negativo desvía la atención de los docentes y directivos, es una fuente de desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz,
2005). En   los estudiantes un clima negativo  puede generar apatía por la escuela,  temor  al castigo  y a la equivocación (Ascorra,  Arias &  Graff, 2003). Además estos  climas vuelven invisibles los aspectos positivos, por lo tanto, provocan una percepción  sesgada  que  amplifica los  aspectos  negativos, volviéndose  las interacciones  cada  vez  más estresantes  e interfiriéndose   una  resolución   de  conflictos  constructiva (Arón y Milicic, 1999 b).

4. Microclimas en la Escuela

En    una  organización existen  percepciones  de  los actores   referentes    a   distintos  subsistemas   del   sistema escolar. El  Clima Social Escolar se compone  así de variados microclimas, que pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo  organizacional, independientemente del clima general característico.
De este  modo, en una escuela  en la que  existe un clima social  negativo,  personas  envueltas  en  microclimas positivos  pueden  verse  protegidas  por ellos.  Por ejemplo, en una escuela  donde existe un clima laboral negativo  con continuos  problemas  interpersonales  y  diferencias con  el director, algunos profesores pueden tener un grupo con un clima diferente que les permite amortiguar el efecto adverso de un clima laboral disarmónico (Arón y Milicic, 1999).
Los microclimas pueden ir desde pequeños grupos de amigos al interior de un curso hasta un curso completo dentro del nivel o  algún grupo extraprogramático  de  la escuela, como  un equipo  deportivo,  artístico, agrupación religiosa o de trabajo comunitario, entre otras. Así mismo, se pueden encontrar dentro de la comunidad docente  microclimas en diferentes  espacios  (departamentos,  salas  de  profesores, edades, género, entre otras) y amplitudes (pueden ir  desde grupos muy reducidos hasta toda la comunidad docente).
Dentro una organización escolar pueden  distinguirse dos microclimas principales y determinantes del proceso de enseñanza-aprendizaje: el Clima de Aula y Clima Laboral.


A. Clima de aula

En términos  generales,  un Clima de  Aula favorecedor del desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como  identificados con  el  curso  y su escuela.  Además, sienten que lo que aprenden  es útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff, 2003); tienen  percepción  de productividad,  de una atmósfera  cooperativa  y de preocupación,  sienten que los profesores  están centrados  en sus necesidades y que hay una buena organización de la vida de aula (Johnson, Dickson y Johnson, 1992; en Arón y Milicic, 1999).
Es   considerado como uno de los factores de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El primer informe del estudio ya citado de el LLECE (Cassasus
y otros, 2001), plantea que el Clima de Aula sería la variable individual que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y en matemáticas. Así mismo, se demostró  que si se suman todos los factores extra-escuela, con los materiales, los recursos  humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.
Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían:

Aspectos estructurales de la clase
•  Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases, entre otros factores referentes  a la organización de ellas, ciertamente afectarán el Clima de Aula (Ascorra, Arias y Graff, 2003; Arón y Milicic, 1999). Un estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de  aprendizaje si siente  que  su organización favorece su  motivación,   la  construcción  de   conocimientos,   la colaboración, la participación, etc., que si la percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido,  ritmo  lento,  o  su  constante   interrupción  o desorden. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes  (Arón y Milicic, 1999).

Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
•  Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes: sin duda el Clima de Aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto  a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos (op.cit). En  un aula se “respira” un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la  capacidad  y  potencialidad  de  aportar  de  manera significativa; que  su diversidad es  un recurso   y  no  un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que  ellos  están motivados por adquirir conocimientos;  que  su inquietud puede  ser canalizada
como recursos  para aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que las expectativas del docente juegan un papel central en el rendimiento  del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento  (Arón & Milicic, 1999).




•  Percepción del profesor sobre sí mismo (Ascorra, Arias y Graff, 2003): un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse    personalmente  en  su  quehacer,  puede impactar favorablemente el Clima de Aula cargándolo de positivismo,  confianza en  las propias habilidades, entre otras.

•  Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor: también las descripciones  y valoraciones que  los  estudiantes  hacen  acerca  de  las  habilidades, destrezas, carisma, nivel de  conocimiento  del  docente, entre otras, afectarán la percepción  de sus relaciones  al interior del Curso (op.cit). Lógicamente,  las percepciones con   connotación   positiva  tenderán  a  vincularse  con mejores Climas de Aula.

•  Percepción de los estudiantes sobre sí  mismos: las definiciones   que   construyan  sobre   sus  capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el Clima de Aula favoreciendo  u obstaculizando el aprendizaje. Niños con confianza en sus habilidades y potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo favorecen Climas de Aula para el aprendizaje (op.cit)

•  Percepción de la relación profesor-alumno: en un Clima Social positivo la relación  profesor-alumno se caracteriza por un alto  grado  de respeto,  apoyo,  cuidado, calidez, confianza y responsabilidad (Midgley, Roser y Urdin (1996, cit. en Milicic 2001).  Una relación  como ésta aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes (Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar  y  desarrollo   personal  de   los  estudiantes.  “El profesor, a través de la  interacción cotidiana, entrega al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando estrategias para enfrentar diferentes  situaciones” (Birch &  Ladd, 1997,  cit. en Milicic, 2001).
En   un estudio  realizado  por Arón y Milicic (1999) se identificaron ciertos factores que  determinan el  tipo  de percepción que los alumnos tienen del clima escolar según la relación que entablan con el profesor:


Percepción de confianza vs. desconfianza en la relación: confidencialidad, apoyo.
Percepción de justicia vs. injusticia en la relación: se relaciona  con el tipo de medidas disciplinarias, notas,
atención y manejo de poder que ejerza el profesor.
Valoración vs. descalificación en la relación.
Actitud empática por  parte de los profesores y disposición a ayudar: se  refiere  al tipo de liderazgo
que  ejerce  el  profesor, el  estilo de  interacción que establece  con  los  alumnos y    el  estilo  pedagógico
característico de su práctica. Profesores  que favorecen el buen Clima de Aula construyen relaciones centradas en la persona (más que en los resultados),  capaces de reconocer y ayudarles cuando están en problemas. Son comunicativos, expresivos y simpáticos.
Percepción del profesor frente a las exigencias académicas: los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está enseñando es relevante,  así como  las sanciones cuando sienten que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A  su vez, la aceptación  de las exigencias está muy relacionada con el interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que puedan ser las clases.
Estilo pedagógico: el profesor puede actuar basado en una jerarquía de dominio o de actualización (Eissler,
1987,  cit.  en  Arón y  Milicic, 1999).  La    jerarquía de dominio está respaldada por la fuerza o por la amenaza, es más rígida, autoritaria y tiende a generar altos niveles de violencia y en casos más extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los abusos de poder. Cuando un contexto  escolar  se  caracteriza por una jerarquía de dominio, el poder se concentra en los niveles más altos de jerarquía y hay una gran distancia emocional entre los miembros y distintos estamentos. En  este contexto existe poca libertad y es difícil desarrollar la creatividad y el PEI  es sentido como algo impuesto, en donde hay pocas posibilidades de participación. Además no hay enfrentamiento de conflictos. Hay un silenciamiento de las opiniones, propuestas y emociones de los que ocupan los niveles inferiores de la jerarquía, lo que contribuye a la perpetuación de tales sistemas. A  diferencia de la jerarquía de dominio, la jerarquía de actualización se basa en una organización solidaria, más flexible, que favorece la vinculación entre las personas y disminuye la rigidización de roles, favoreciendo la actualización de las potencialidades de los miembros de la institución (Arón y Milicic, 1999).

•  Relación  entre  pares:  En    un  clima  escolar  positivo   la relación  entre pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo,  en las actividades que realizan los demás (Ascorra, Arias y Graff, 2003). En  el estudio de Arón y Milicic referido, la relación entre compañeros fue uno de los aspectos más positivos de la percepción reportada por los estudiantes en relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio  es compartir: cuando estamos todos reunidos  en el curso, estamos  compartiendo (...)” (Arón y Milicic, 1999, p. 82).


B. Clima de trabajo



El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio humano y físico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia con la manera de trabajar y de relacionarse  de los docentes, con sus pares, la institución educativa, el quehacer docente y su quehacer y los recursos educativos. El  Clima Laboral como grado de satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo y la organización, afecta fuertemente el desempeño docente y, por ende, repercute en su trabajo con los estudiantes (Arón y Milicic, 1999; Vail, 2005; Fondo de las Naciones Unidas para la infancia [UNICEF], 2005; Rodríguez, 2004).
Uno de los principales efectos positivos que mejoran la calidad educativa es precisamente la existencia de un Clima Laboral adecuado. Profesores  motivados y con sensación de bienestar con su trabajo y sus relaciones laborales manifestarán, con mayor probabilidad, preocupación e intención de ayudar a todos sus alumnos a que logren los objetivos de aprendizaje, y así contribuirán a su vez a un clima favorecedor  para los aprendizajes.
Un    Clima Laboral favorecedor   del  desarrollo   de  la comunidad docente se caracteriza por un ambiente distendido, de confianza y de aceptación de las ideas divergentes, de la evaluación y de la crítica (Raczynski & Muñoz, 2005). Algunas de las características de estos contextos, enunciadas por Arón y Milicic (1999) son:
•  Autonomía personal de los profesores, acompañada de un adecuado apoyo de los pares. Percibir que se tiene el suficiente grado  de  control para decidir qué  tareas, cuándo y cómo  realizarlas, así como  sentir que se cuenta con el apoyo de los compañeros a la hora de llevar a cabo las tareas. Según Llorens et al. (2003), estos  constituyen factores centrales que ayudan a los docentes  a enfrentar las demandas y desafíos laborales, y contrastar los efectos del estrés.
•  Se reconocen  los logros  y se permite la percepción de autoeficacia
•  Existen espacios  que  permiten al profesor  el  contacto consigo   mismo   y   la   reflexión    sobre   sus   prácticas pedagógicas
•  Permiten el desarrollo de la creatividad
•  Existe una focalización en las fortalezas y recursos propios
•  Se promueve el auto-cuidado
•  Existen relaciones cooperativas
•  Las relaciones se basan en el respeto mutuo
•  El estilo de relaciones es democrático y de colaboración
•  La  resolución de conflictos es en forma no violenta
•  Carga  laboral  equilibrada  que   permita  el   adecuado desarrollo profesional al personal

Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se ve favorecido por la existencia de un liderazgo del director centrado en la tarea, pero a la vez comprensivo y empático, interesado por el bienestar de los miembros de la comunidad educativa y abierto a apoyarlos ( Vail, 2005). Junto con ello se ha señalado que la gestión eficaz de reuniones  y acceso fácil a la información y materiales ejerce  un  importante rol en la construcción de un clima adecuado (García et al., 2003).
Estudios  sobre   los   factores   determinantes   de   la efectividad escolar en sectores de pobreza indican que un buen ambiente de trabajo constituye una de las características de las escuelas efectivas (Raczynski & Muñoz, 2005). Al  respecto, Unicef (2005) identifica cuatro efectos  que  se  dan cuando existe un clima laboral positivo en el centro educativo:

a. Favorece la motivación y el compromiso del equipo de profesores: se  ha estudiado que la mayoría de los
profesores de escuelas efectivas, si bien no reciben mejores sueldos ni más beneficios que el resto  de los profesores del país, se sienten comprometidos con sus escuelas, parte de un grupo humano con un proyecto común (elemento constitutivo del compromiso laboral) en el que se premian los lazos de camaradería, buena voluntad y apoyo mutuo, por  sobre  la  envidia  y  las  rivalidades.  Junto  con  esto, cuentan con jefes que exigen altos estándares educativos a la vez que reconocen  los logros,  se preocupan por el bienestar de sus profesores  y transmiten una visión de futuro optimista y motivante.

b. Constituye  una    importante  fuente  de  soporte emocional: el   trabajo   docente    genera   un   enorme
desgaste  puesto  que  los  profesores  deben  lidiar con múltiples   situaciones   que    exceden    lo   pedagógico (problemas familiares de los alumnos, carencias afectivas, etc.),  esto  especialmente  si  se  realiza  en  sectores  de gran vulnerabilidad.   Las consecuencias son el desgaste profesional de los profesores, también llamado síndrome del burnout, el cual se expresa en la salud mental y/o física de  éstos.  Algunas manifestaciones  son  la  disminución de la motivación y energía, pérdida de la capacidad para involucrarse y reaccionar  ante situaciones que afectan a sus alumnos y que requieren  una respuesta  empática de su parte, etc.  No obstante,  una convivencia  armoniosa constituye un factor protector ante la presión que  los profesores experimentan. Estos ambientes se caracterizan por ser acogedores y ser percibidos por los docentes como un refugio ante las amenazas en tanto tienen la posibilidad de  desahogarse  frente  a  compañeros  que  tienen  la disposición a escuchar y ayudar.

c. Favorece el aprendizaje organizacional: cuando   las relaciones  interpersonales son buenas y existe confianza entre los profesores, éstos  están aliados en favor de un objetivo  común: la formación de los estudiantes. De este modo,  comparten información acerca  de  los  buenos resultados que cada uno obtiene,  toman la crítica como una instancia constructiva y generan un saber colectivo que permite hacer frente a los errores.  Por el contrario, cuando el  clima es  negativo,  los  profesores  tienden a
encerrarse en sí mismos y trabajar aislados en una actitud de competencia, perdiéndose así el saber colectivo de la escuela y acumulándose errores que bajan la calidad de las acciones educativas.

d. Facilita la mantención de una buena disciplina: cuando los profesores mantienen buenas relaciones con sus pares, les resulta más fácil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la conducta de los alumnos, y se apoyan mutuamente en su reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las  normas  más  rápidamente  y se  logre  con  ello  una buena disciplina, la que, a su vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando prevalece un clima negativo, los profesores se desautorizan mutuamente, explícitamente o implícitamente. Esto debilita la autoridad moral de los profesores y la disciplina se resiente.


II. Impactos del Clima Social Escolar

El  estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados  que muestran cómo este constructo se relaciona con aspectos tan relevantes como  la capacidad de retención de las escuelas, el bienestar y desarrollo  socio afectivo de los alumnos, el bienestar de los docentes, el rendimiento  y la efectividad escolar, entre otros. A continuación se describe los efectos del clima detectados por diversos autores



1. Clima Social Escolar y Capacidad de Retención de las Escuelas

Un  clima escolar positivo, donde prime la percepción de la escuela como un lugar donde se acoge  a las personas y  se  ofrecen  oportunidades para el  crecimiento,  genera motivación por asistir a la escuela y aprender, favoreciendo lo que se ha llamado el “apego escolar” de los estudiantes, que significa generar vínculos de cercanía e  identificación con las escuelas  (Alcalay, Milicic, Torreti, 2005). Se  ha estudiado que ello favorece el que los estudiantes se mantengan en la escuela y asistan sistemáticamente a clases, así también los profesores; ambas, condiciones básicas para generar cualquier proceso de mejora educativa (Arón et al. 1999).



2. Clima Social Escolar, Bienestar y Desarrollo Socio Afectivo de los Alumnos

Arón y Milicic (1999b) distinguen climas sociales tóxicos y nutritivos que fomentan o frenan el desarrollo socio afectivo de los estudiantes. Un clima social tóxico, caracteriza la institución escolar como  un lugar donde se percibe injusticia, priman las descalificaciones, existe una sobre-focalización  en los errores, sus miembros  se sienten invisibles y no pertenecientes,  las normas son rígidas, se obstaculiza la creatividad y los conflictos son invisibilizados o abordados autoritariamente. Tal escenario, puede generar  apatía por  la escuela,  miedo  al castigo  y la equivocación (Ascorra,  Arias &  Graff, 2003).  Por el  contrario un clima escolar nutritivo, se caracteriza por la percepción de justicia, énfasis en el reconocimiento, tolerancia a los errores, sentido de pertenencia, normas flexibles, espacio para la creatividad  y enfrentamiento  constructivo  de conflictos (Arón & cols, 1999b).
Marshall (2003) señala que  múltiples investigaciones sobre     clima    escolar     demuestran    que     las    relaciones interpersonales positivas  y  oportunidades de  aprendizaje óptimas para todas las poblaciones  demográficas  escolares, incrementan los niveles de éxito y reducen el comportamiento desadaptitvo de éstas (entre otras, refiere a McEvoy y Welker, 2000).

3. Clima Social Escolar y Bienestar de los Docentes

Los  estudios  muestran que  cuando    los  docentes perciben un clima negativo, éste desvía su atención de los propósitos de la institución, es una fuente de desmotivación, disminuye el  compromiso con la escuela y  las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski & Muñoz, 2005).
Desde la mirada de los profesores, una escuela con un clima negativo se caracteriza por ser un lugar donde el docente se aburre, se siente sobre-exigido, pasado a llevar, donde no se ofrece autonomía, hay muchas tensiones, no hay espacio para la convivencia,  las condiciones  de  infraestructura son deficientes y sentidas como indignas, no hay forma de expresar los malestares, los conflictos se resuelven de forma autoritaria
o no se resuelven, hay violencia en las relaciones, se siente que otros son maltratados y que no se pueden defender, se siente poco valorado y poco reconocido,  hay un liderazgo vertical o poco participativo, se siente atemorizado o inseguro (Arón
&  Milicic, 2000).  La  percepción de tal clima, favorece en los profesores el sentirse sometidos a particulares condiciones de estrés, siendo frecuentes los riesgos de desgaste profesional. Por el contrario, un buen clima da cuenta de una escuela donde el profesor se siente acogido, motivado, donde tiene posibilidades de participar, existe un sentido de pertenencia, se recibe soporte emocional frente a los problemas, se permite aflorar lo mejor de sí, se puede crecer personalmente, se siente valorado y reconocido,  se siente que tiene oportunidades, se entretiene con lo que hace, las personas con las que se trabajan son consideradas significativas, siente que el humor es una parte importante de la cotidianeidad, siente que puede crear y hacer proyectos, donde le gusta trabajar (Op cit).
Un   estudio realizado  por Corvalán (2005) revela  una serie  de  factores  que  generan  malestar en  los  docentes, incidiendo  directamente  sobre   su  desempeño   y   salud. Respecto al contexto en que desempeñan su labor, existe una tensión asociada a la percepción de un cambio social sobre la función que desarrollan, generando incertidumbre respecto a las expectativas sociales puestas en ellos. En  cuanto a los factores asociados a la vida cotidiana en las escuelas, referidos como generadores de licencias por diagnósticos asociados a la salud mental, los profesores mencionan dificultades respecto a  las  relaciones  interpersonales con  docentes,  alumnos y apoderados; las condiciones labores, señalando el alto número de alumnos por curso y la inadecuación de los espacios físicos; junto al manejo de situaciones conflictivas.
Los profesionales  de la educación  triplican las tasas de depresión y otros trastornos emocionales respecto  a la población  adulta en Chile (Becerra &  cols., 2007), lo que es apoyado por los hallazgos de diversos estudios en esta línea (Rubio, 2003; Valdivia & cols, 2000; Cifuentes 1995). Todo ello hace pensar en que el contexto escolar se muestra como una organización poco  sensible  a mejorar las relaciones  y condiciones de trabajo de sus miembros.
Los  resultados  de  un estudio  desarrollado  en  Chile respecto   al  significado   del  clima  (Becerra,  2005)  revelan que mientras los estudiantes vinculan este  concepto exclusivamente a los contextos de aprendizaje, los profesores y  directores  lo  asocian  principalmente  a  las  relaciones interpersonales entre pares en el centro. Respecto  a estas, los docentes perciben que el trabajo docente tiende a estar caracterizado  por  la  competitividad,   falta  de   tolerancia y  colaboración,  evaluaciones  dañinas y  dificultades  para externalizar afectos. Otros aspectos que constituyen un riesgo para el bienestar de los docentes, es la falta de reconocimiento y tiempo, la tensión laboral por aumento de trabajo y atención de necesidades educativas especiales.


4.  Clima Social Escolar y Rendimiento

Existen diversos estudios que reconocen la existencia de un clima escolar positivo como condición necesaria para lograr buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus (2001) señala que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y motivación de los estudiantes, productividad y satisfacción de los profesores. Este autor señala que el factor más gravitante de lo que ocurre en el aula es el “clima emocional”, vale decir, la calidad de la relación alumno-profesor, la relación entre los alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio estimulante,  tanto  para los  aprendizajes educativos,  como para la convivencia social. Ello se ve confirmado por el segundo estudio regional comparativo y explicativo desarrollado por el LLECE, organismo dependiente de la UNESCO, que menciona al clima escolar como la variable que ejerce la mayor influencia sobre el rendimiento  de los estudiantes. En   este estudio se concluye que “…la  generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes” ( Valdés & cols, 2008, p.45).
Según Haar (2005) del “Danish Technological  Institut”, un “clima escolar” positivo orientado hacia la escuela puede ser condición necesaria, pero  no  suficiente, para buenos resultados  académicos.  En    ese  sentido, los  autores de  la publicación   de  la  OECD (Organisation  for  Economic   Co- operation  and  Development),  “School   factors  related   to quality and equity (2005) demostrarían a través de un estudio cuantitativo que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento  escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales o la política escolar respectiva.
El  caso de Finlandia3   es elocuente; país que lidera las evaluaciones internacionales y donde el sistema educativo es
unitario y casi totalmente público y gratuito. Según los analistas, en  Finlandia se  implementa otra “filosofía de  aprendizaje” respecto  a los alumnos comúnmente  llamados “atrasados”. El  profesor -formado en centros de educación superior, con elevadas remuneraciones  y gozador de alto prestigio social- se hace responsable   y se compromete con el aprendizaje de aquellos, les explica en grupos más pequeños utilizando otras metodologías, pero no los excluye de sus cursos. Existe entonces un sistema estatal de ayuda académica que define los  objetivos  de  aprendizaje según  las características del niño. “Nunca el niño es culpado por quedar atrás. Nunca un niño es dejado  solo,  nunca” afirma una maestra finlandesa Anna  Ikonen  (Füller, 2005).  Dentro  del  aula  finlandesa  se propicia en este  marco un “clima” de aprendizaje motivante y a la vez relajado  para los alumnos. Una conjunción entre la consideración afectiva, social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje.
Otro de los países evaluado como “exitoso” y, por su disposición geográfica, el más cercano, es Cuba, con un sistema educativo enteramente público y gratuito,  que,  cuando ha participado de las mediciones realizadas por el LLECE (2002), ha arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por las naciones  más desarrolladas; resultados que, por otra parte, se distancian abismalmente de los obtenidos por los otros países de la región.
Hans   Wagemaker    (en    Piwonka,    2004),   Director ejecutivo de IEA  (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de  tendencias  en  Matemáticas  y  Ciencias), aventura  una explicación para ese “éxito”, aludiendo directamente al cultivo de  cierto “clima escolar” enfocado  en la relación  profesor- alumno.
“Mientras observábamos una clase de niños de siete años en Cuba, de pronto uno de ellos se desconcentró y dejó de leer el libro que estaban estudiando. El profesor se limitó a mirar al niño y a sonreírle. El niño le sonrió levemente de vuelta y volvió a concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ahí fue una relación muy afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Más tarde, cuando nos dejaron solos con los niños por unos momentos, les preguntamos qué es lo que más les gustaba de su escuela. Inmediatamente reaccionaron como si se tratara de una pregunta fácil. Uno de ellos se adelantó, y dijo: ‘Mi profesor’” (op.cit)

3  Finlandia ocupa  el primer puesto  en las evaluaciones de lengua y ciencia  de la PISA organizada por la OCDE, y el segundo en matemáticas.

Una serie  de  estudios  implementados  en  distintos contextos  y  a  través  de  diversos  instrumentos, han dado cuenta de una relación  directa entre un clima social positivo y un buen rendimiento  académico, en forma de adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes “positivas” hacia el estudio (Cassasus, 2000, Gómez y Pulido, 1989; Wahlberg, 1969; Anderson y Wahlberg, 1974; Villa y Villar, 1992; todos en Cornejo y Redondo, 2001. También, Center for the Study and Prevention of violence, 2000).
En     ese    marco,   la   investigadora   Marshall  de   la Universidad estatal de Georgia apoyada por Haynes, Emmons y Comer (1993, en Marshall, 2003) señala que investigaciones sobre  clima  escolar  en  ambiente  de  alto-riesgo  urbano, indican que  los  climas  escolares  positivos  pueden  influir determinantemente en el éxito académico de estudiantes urbanos


5.  Clima Escolar y Efectividad


El  estudio de las escuelas efectivas4   , otorga al clima escolar un rol central en el logro de tales resultados (Raczynski & Muñoz, 2005; Bellei & cols, 2004).
Un  estudio realizado  por UNICEF (Bellei  &  cols., 2004) señala que  en  las escuelas  efectivas  existe  un importante capital simbólico y una ética de trabajo, que favorecen altos grados de compromiso por parte de sus miembros, teniendo la sensación de ser capaces de influir en lo que ocurre  en la escuela. En  estas escuelas está presente el reconocimiento de los logros,  la evaluación  responsable,  el trabajo coordinado,
manejo  claro  y  explícito  de  la  disciplina, alianza familia-escuela, entre otros (op. cit.).
Tal clima positivo, involucra una gestión que consigue altos niveles  de  cohesión  y  espíritu de  equipo  entre  los profesores;  un  medio  de  trabajo  entusiasta,  agradable   y desafiante   para  alumnos  y  profesores;   compromiso   por desarrollar   relaciones    positivas   con   alumnos  y   padres; atmósfera  agradable   con  énfasis en  el  reconocimiento   y valoración (Arancibia, 2004). A la vez favorece la motivación y el compromiso del equipo de profesores, es fuente de soporte emocional,  aprendizaje organizacional y mantención de  la disciplina (Bellei & cols, 2004).

III. Estrategias de Mejoramientodel Clima
Social Escolar


Habiendo definido que el “clima social escolar” tiene incidencias significativas en  el  rendimiento  escolar, cabe preguntarse qué  acciones  puede  emprender la  escuela, es decir, qué cambios puede introducir en su contexto, en pos de producir un “clima” que influya positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. Los programas que se presentan, implementan a través de diversas modalidades, nuevas metodologías  de enseñanza-aprendizaje en el aula, ciertas actividades de integración  social y cultural de la comunidad- curso y de la comunidad-escuela, poniendo especial acento en la calidad de las interacciones entre profesor-alumno y entre los alumnos mismos.
El  programa “Comer School Development Program” (SDP) desarrollado por el “Yale Child Study Center” y dirigido por el James P. Comer, Profesor  de Psiquiatría infantil de la Escuela de Medicina de la Universidad de Yale, ha trabajado con más de 300 escuelas para el desarrollo  de comunidades escolares  que   generen  ambientes  de   aprendizaje que promuevan el desarrollo  psíquico, físico, cognitivo, social, y ético de los niños (2004).
Una serie de  estudios experimentales con escuelas que participan del programa  y con instituciones que no lo hacen,  demostraron  diferencias  significativas en  cuanto  al rendimiento  académico de sus estudiantes. Así, un estudio conducido por Cauce, Comer y Schwartz (1987  en Haynes y cols., 1996) demostró que alumnos de séptimo básico de escuelas “SDP” tienen significativamente mayores promedios en Lenguaje, Matemáticas, que los estudiantes cuyas escuelas no eran “SDP”.
En  otro estudio centrado en una escuela media de New
Haven (Haynes, Comer y Hamilton Lee, 1994 en Haynes y cols,
1996) fueron investigados 92 alumnos de sexto y octavo básico,
donde 47 alumnos, es decir, el 51% no pertenecían a escuelas
“SDP” y  45 alumnos, es decir el (49%) sí formaban parte de
escuelas “SDP”. A través de la administración del “Metropolitan
Achievement Test”, entre otros, se  encontraron diferencias
significativas, en forma de puntajes consistentemente  más
elevados, a favor de los alumnos que pertenecían a las escuelas
“SDP”.

4  Finlandia ocupa  el primer puesto  en las evaluaciones de lengua y ciencia  de la PISA organizada por la OCDE, y el segundo en matemáticas.

Una investigación  realizada por el “Institute for Policy Research”  (IPR) de  la Universidad de  Northwestern, (1998) indicó que en 10 escuelas básicas de Chicago en que el SDP fue implementado, el éxito académico de los alumnos y el clima escolar mejoró, declinando además los comportamientos sociales considerados “negativos” de los alumnos.
Un   estudio más reciente,  ejecutado  en Abril de 2002 por  Christine Emmons,  Ph.D. -directora  del  programa  de evaluación  del  Child Study  Center,  de  la  Universidad de Yale- con la asistencia de Thomas Harbison, se centró en el impacto del programa “SDP” en el rendimiento académico de estudiantes pertenecientes a Escuelas de distritos de bajos recursos y de alta vulnerabilidad social ubicadas en New Haven, Charlotte/Mecklenburg y  Chicago, encontrándose,  a partir de la administración del Illinois Standards Achievement Test (ISAT ) y el Iowa Test of Basic Skils (ITBS), mejorías significativas en el rendimiento en matemática y lenguaje de los alumnos a partir de la implementación del programa.
Otro programa, el“Child Devolopment Project (CDP)5” pareciera mostrar resultados semejantes. Creado a principios de 1980 y dependiente del “Developmental Studies Center (DSC)” busca convertir las escuelas básicas en “comunidades que cuidan”.
Un   estudio longitudinal de parte del “Developmental Studies   Center”  (DSC)  (Schneider,   2005)   de   California, demostró que estudiantes cuyas escuelas participaban en el programa  (CDP), al cambiar a la escuela secundaria, rendían académicamente mejor que sus compañeros, mostrando además un comportamiento social más “favorable”. Después de dos años al cambio de escuela, estos  alumnos seguían estando más motivados y con rendimientos académicos más elevados  que los alumnos del grupo “control” y con menor incidencia de cometer faltas disciplinarias (tales como copiar en pruebas) y además con mayor tendencia a involucrarse en actividades grupales deportivas o juveniles.
Por  su  parte,  el  “National  Center  for  Children in Poverty” de la Universidad de Columbia realizaría una investigación desde 1993 hasta 1995, con 5000 alumnos de
15 escuelas básicas de Nueva York, comprobándose impactos positivos en aquellos niños cuyas escuelas implementaban el programa   “Resolving Conflict Creatively”6   ;  programa
fundado  en   1985,   que   involucra  actualmente   a   6.000 profesores, 175.000 jóvenes y 375 escuelas en EE.UU., y que se  basa en  un currículum centrado  en  la prevención  de la violencia a través de la instrucción social y emocional de los alumnos. Aquellos estudiantes  rendían mejor en las pruebas académicas,   mostraban  mayor  desarrollo   de  habilidades sociales, eran menos violentos y se sentían mejor respecto  a ellos mismos (2001).
El    investigador   Stephen   Elliot  de   la  Universidad de  Wisconsin realizaría otra investigación de dos años de duración (1996-1998  en el   National Center for Children in Poverty,  2001)  focalizada en  dos  escuelas  de  Springfield, Massachussets, en que una implementaba el programa “Responsive Classroom”®7 y otra no lo hacía. Cabe destacar que el programa “The Responsive Classroom®” se implementa desde 1981 en cientos de escuelas, para crear ambientes de aprendizaje donde los niños progresen  académica, social y emocionalmente.  Se  encontraron significativos dividendos sociales y académicos para los alumnos de la escuela que implementaba el programa mencionado. Después de los dos años, el grupo del “Responsive Classroom” mostraría además un mayor rendimiento  académico en el “Iowa test of basic skills”. Por otra parte en 1990, la escuela “Kensington Avenue School” que implementa el Programa, había alcanzado el rendimiento  más elevado  en la prueba para cuartos básicos en todo el Estado de Massachussets.
En   el  marco  de otro  estudio estadounidense, 691 escuelas  básicas  que  postulaban al “premio  de escuelas distinguidas de  California” en  el  año  2000,  fueron seleccionadas al azar, evaluadas y medidas según su grado de   implementación   de   programas de “educación del
carácter” o “programas educativos que promueven un  clima educativo favorable”. Los   resultados   fueron
correlacionados  con  los rankings de  distintas pruebas  de
rendimiento  académico  (SAT9 y API  r)  en  un período  de
cuatro  años desde 1999  hasta 2002. Se comprobó  que las
escuelas  que  implementaban  estos  programas  en  forma
más  “completa”  tendieron    a  tener    mayores    resultados
académicos tanto previo,  durante, como  durante los dos
años posteriores   a la postulación  al premio   (Benninga y
cols. 8, 2003).


5 Fuente: http://www.devstu.org/cdp/
6 Fuente: http://www.esrnational.org/about-rccp.html
7 Fuente: http://responsiveclassroom.org/index.htm
8 Todos los investigadores de este grupo pertenecen a importantes instituciones universitarias de EEUU: Benninga y Kuehn a California
State University,. Fresno; Berkowitz a University of Missouri – St. Louis; y Smith a Mark Twain Elementary School



También un  grupo  de  psicólogos  alemanes  bajo la  dirección  de  Lars Satow  (1999)  de  la  Freie   Universität de  Berlín,  realizaría  una  investigación-intervención  en  el marco   del  “Verbund selbstwirksamer Schulen” en  que participarían 10  escuelas  de  todo  el  país y  más de  3000 estudiantes. Cabe destacar que se trataba de escuelas que implementaban programas de innovación en la comunidad escolar. Se demostró, al cabo de tres años, que el clima escolar positivo suscitado, no solamente promovió el rendimiento académico de los estudiantes, sino también el desarrollo  de su personalidad. En   ese sentido, allí donde los profesores y alumnos lograron  mejorar el clima social del aula, aumentó la motivación para el aprendizaje como la autoestima de los últimos. Por otra parte, disminuyeron disposiciones depresivas, el desgano escolar y molestias corporales de todo tipo.


1. Estrategias de Mejoramiento del Clima Social Escolar

•  Mejoramiento del clima en relación con los estudiantes


Cornejo y  Redondo  (2001), tras una evaluación de clima escolar realizada en Chile, proponen 6 ejes estratégicos de acción para efectuar una mejora del Clima Social de Aula de los centros educativos (pp.23-26):


a. Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad: al evaluar el clima escolar, Cornejo y Redondo encontraron que el aspecto que peor perciben los  jóvenes  en  las relaciones   que  establecen  con  sus profesores es la falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los alumnos parecen percibir que las relaciones que   establecen   con   sus  profesores   están  marcadas por la distancia, la frialdad y  el  contacto  desde  el  rol.
Relaciones interpersonales de mayor intimidad y cercanía contribuirían a  mejorar  el  clima  escolar.  Estos  autores plantean que “el carácter intersubjetivo de la construcción de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones  más cercanas con sus profesores, es también una piedra de tope para la ‘mejora de la calidad de los aprendizajes’ que se plantea como el objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC” (p.23).

b. Incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar: los resultados del estudio dan cuenta de que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus “formas de ser” tendrán efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos. Para los autores este eje es particularmente importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la escuela secundaria moderna que plantean algunos autores, el cual se desplazaría desde la entrega de conocimientos a la generación de espacios planificados para procesar y resignificar los conocimientos y “pre-concepciones” construidas por los jóvenes  en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husén, 1989; Bacáicoa, 1996; cit. en Cornejo y Redondo, 2001).

c. Sentido de pertenencia con la institución: tal  como se  enunció  anteriormente, un buen  clima escolar  lleva a los miembros del establecimiento educativo a sentirse orgullosos e identificados con la escuela. A  partir de los resultados  obtenidos del estudio se puede afirmar que iniciativas  que  apunten  a  construir un  mayor  sentido de pertenencia e identificación de los jóvenes  con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima escolar de la institución. Para los autores estas iniciativas se encuentran muy ligadas al «eje»  anterior, pues  conciben  que  para fomentar el sentido de pertenencia es necesario que en la escuela haya espacio para los jóvenes; sólo así podrán percibirlo como propio.

d. Participación y convivencia democrática:  el  estudio confirma la imagen de la escuela  como  una institución autoritaria  y  jerárquica,  la  cual  contrasta  con  la  alta valoración de espacios participación y la organización social por parte de los jóvenes. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo  de formas de convivencia democrática en los liceos tendrá efectos de mejora en el clima escolar de la institución. Entre otras sugerencias que surgen a partir de esta idea, estaría la consulta de la opinión de los jóvenes respecto  del rumbo de la institución y las dinámicas de aula junto a su consideración en la toma de decisiones; la promoción  de  vías reales   de participación y diálogo entre alumnos, con cuerpo docente y con los padres y apoderados.

e. Sensación de  pertinencia del  currículum escolar:
conocido es que uno de los problemas de la educación es la crisis de relevancia de las materias impartidas. Según Cornejo y Redondo (2001), si una persona considera que lo que está aprendiendo es útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se  producirá una mayor satisfacción con  el aprendizaje y  éste  será  más significativo. A   partir del estudio realizado,  los autores plantean que los jóvenes podrían percibir mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.

f.  Mejora del autoconcepto académico de los alumnos: el estudio constata que la mejora en la dimensión académica del  autoconcepto  de  los  jóvenes  tiene  un efecto  de mejora del clima escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores  y  por ellos  mismos, valoran mejor las  relaciones  interpersonales que  establecen  con  sus profesores.  Esta idea es ampliada por las autoras Aron y Milicic (1999) quienes señalan que el autoconcepto general de los alumnos se encontraría estrechamente relacionado con el clima escolar.


•  Mejoramiento del clima en relación con los docentes


Kathleen Vail (2005) propone  diversas  estrategias  a los directores para mejorar el Clima Laboral dentro de sus escuelas. A  partir de ellas, a continuación se presentan ocho propuestas estratégicas:

a. Apoyar a los profesores nuevos: una especial atención en los nuevos docentes se relaciona con una cultura de apoyo e integración  que facilita la cohesión del cuerpo docente y  por  tanto,  del  Clima Laboral. La   autoría propone  un sistema de tutorías, donde un profesor tutor, que trabaje en la misma institución, nivel o material ayude al docente nuevo a evaluar y orientar su trabajo.


b. Empoderar a los profesores y miembros del equipo directivo: según  la autora las personas se  sienten más felices  cuando tienen algún grado   de control sobre  su entorno de trabajo. En contraposición, uno de los elementos que se ha estudiado que producen gran insatisfacción en los profesores es el sentir que no pueden participar en la toma de decisiones. Escuelas donde existe un espacio para participar y donde la participación es  valorada y considerada en la toma de decisiones, se ha estudiado que poseen menor disarmonía en el equipo docente (así como mejoras en el comportamiento de los estudiantes).


c. Reconocer y acompañar a los profesores y miembros del equipo directivo: que los profesores y trabajadores del centro educativo se  sientan apreciados es  de gran relevancia para su autoestima y sentimiento de autoeficacia (Milicic, 2001).  De este  modo, es positivo para el Clima Laboral el proveer acompañamiento a los miembros del sistema  educativo,  identificando  sus  buenas  prácticas, entregando  retroalimentación   y  reconocimiento   (tanto personal como pública) en relación  con su quehacer.  La
retroalimentación    positiva  es  un  elemento   altamente motivante para un buen desempeño.

d. Preocuparse por el bienestar personal de los docentes:
un Clima Laboral se ve muy beneficiado por la percepción de que los compañeros de trabajo se interesan por el bienestar personal de  los docentes,  y no sólo  con sus resultados   laborales.  La    pregunta personal  acerca  del bienestar de cada uno, permite además detectar problemas o potenciales conflictos al interior del grupo docente que pudiesen  afectar el  Clima, así como  para aclarar malos entendidos.

f.  Tratar a los profesores como profesionales: docentes que   saben  que   de   ellos   se   espera  una  constante formación y perfeccionamiento desde una confianza en sus capacidades,  pueden  visualizarse a sí mismos como profesionales con potencialidades de crecimiento y reconocimiento, y que pueden marcar una diferencia en la escuela.

g. Desarrollar la inteligencia emocional de los directivos:
los trabajadores  necesitan  recibir soporte emocional de sus jefes, por lo cual es importante que el director muestre empatía, sensibilidad y respeto hacia los profesores y otros trabajadores de la escuela.

h. Tratar los problemas de disciplina de los estudiantes: el comportamiento disruptivo de los alumnos daña la moral del profesor. Es   entonces  fundamental que  la disciplina sea consistente, pues si esto no ocurre  se está enviando un doble mensaje, el cual hace más difícil a los profesores mantener el orden en sus clases.


i.  Mantener una   infraestructura adecuada, limpia y ordenada: una  de  las  necesidades   de  los  miembros de  una organización es  trabajar en  un ambiente  físico adecuado  (Rodríguez, 2004). Según  Vail (2005), cuando esto no sucede, los trabajadores sienten que sus acciones no  son  valoradas, lo  que  constituye  una fuente  de desmotivación.

Para la escuela, los hallazgos en relación al Clima Escolar apoyan la idea de que abrir un espacio a esta preocupación no se constituye en un peso más en su quehacer, sino en un alivio que optimiza espacios, tiempos, fuerzas y que repara relaciones, motivaciones, expectativas, logros.

IV. Evaluación del Clima Social Escolar

Evaluar el clima social de una organización escolar es fundamental, ya que permite identificar las posibles fuentes de obstaculizadores del logro de los objetivos de la institución. Milicic (2001)  plantea  que  al evaluar  la calidad del  clima escolar se pueden ver las fortalezas que se pueden potenciar y las debilidades a ser mejoradas, y a partir de este análisis se debe diseñar un plan de estrategias de cambio que permitan generar un clima social favorecedor del desarrollo personal de los miembros de la comunidad educativa.
Para realizar un estudio  de  clima existen  numerosos instrumentos y cuestionarios estandarizados en los que se pregunta a los miembros de la organización respecto  de sus percepciones sobre diferentes variables del clima. La medición de este   constructo, tradicionalmente se ha hecho en forma transversal, obteniendo  información respecto  a un estado actual de la organización, a través de cuestionarios tipo escala Likert (Litwin & Stringer, 1968).
Si bien  son múltiples las variables que  se  pueden incluir en un estudio de este tipo, en Rodríguez (2004, p.156) se  presentan cinco  variables típicamente  presentes  en  la evaluación del clima de cualquier organización:

•  Estructura de la organización: se refiere a todos aquellos aspectos relacionados  con el reglamento,  normas y exigencias  establecidas   por  la  estructura  formal de  la organización.
•  Relaciones humanas: grado  de vínculo, apoyo mutuo y solidaridad, que se produce al interior de la organización. Se refiere además, a las dificultades derivadas de rivalidades personales  o  entre  grupos  y  que  afectan  la dinámica relacional entre los miembros de la organización.
•  Recompensas: sistemas  de  remuneración   monetaria y de recompensas  de todo tipo que la organización ofrece a sus miembros. Las posibilidades de promoción y carrera funcionaria, por ejemplo,  son  variables importantes en esta dimensión.
•  Reconocimiento: grado  en que los superiores evalúan el trabajo realizado por sus subordinados. Puede encontrarse referido al sistema de recompensas, pero se refiere además al apoyo que el subordinado encuentra en sus superiores.
•  Autonomía: grado en que los miembros de la organización perciben que pueden desempeñarse con un cierto nivel de responsabilidad individual, en sus respectivos cambios.

Para la evaluación  del  clima escolar,  existe  en  Chile una  prueba   validada      desarrollada  por   Sandra  Becerra (2007b), a través de la Dirección General de Investigación  de la Universidad Católica de Temuco. Corresponde a una escala tipo Likert con 4 posibilidades de respuesta, consta de un total de 45 ítems, divididos en 3 dimensiones y 8 subdimensiones. Las dimensiones son:

•  Relaciones,     compuesta     por     16     ítems    en    3
subdimensiones: Relación   profesor-alumno,    Relación profesor-padres  y   comunidad,     y   relación    profesor- profesor
•  Organización,    compuesta     por     14     ítems    en    2
subdimensiones: dirección y estructura; y
•  Crecimiento,    compuesta     por     15     ítems    en    3
subdimensiones: motivación, estilo de trabajo docente y focos de malestar docente.

El instrumento ha  obtenido  buenos  niveles  de confiabilidad, con  un alfa de  Cronbach global  de  0.94, y específico de 0.86 para la dimensión de relaciones,  0.85 para organización y 0,80 para crecimiento. Se realizaron también estudios de la validez de constructo del test, por medio de análisis factoriales  exploratorios,  que  permitieron  detectar
6 factores principales (explicando el 53,28% de la varianza) y que fueron denominados como: (1)  Obstaculizadores de la relación  profesor-profesor;  (2) Facilitadores de la relación profesor  –  profesor;  (3)  Aspectos  tensionantes  del  clima educativo (visto desde la influencia negativa de la dirección); (4)  Influencia de la relación profesor-alumno; (5) Influencia de la necesidad docente y (6)  Influencia  de la relación  profesor- padre.

Para  finalizar, podemos   proponer  como   definición del clima social escolar, la satisfacción de los actores de la comunidad escolar, que sucede como resultado de la gestión que  se realiza de la convivencia en pro del aprendizaje y el buen trato de todos.
Un  buen clima social escolar, unido a buenos resultados académicos,  se  pueden  considerar indicadores necesarios y ninguno por si solo suficientes, para la demostrar que una escuela es un buen contexto para proveer el tipo de educación que se requiere para el desarrollo de los países del siglo XXI.

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RECURSOS VALORAS UC COMPLEMENTARIOS


DOCUMENTOS:
•  “Gestión  institucional:  una  gestión   democrática para el desarrollo de comunidades de aprendizaje y formación socio afectiva” ( Valoras UC, 2008).
•  “¿Qué son las  habilidades socio afectivas y éticas?” (Romagnoli, Mena y Valdés, 2007)
•  “Convivencia escolar” ( Valoras UC- Banz, 2008).

FICHAS:
•  “Acuerdos de convivencia escolar. Para que todos aprendan y se sientan bien tratados” (Mena, 2007).
•  “Formación de  equipos  de  trabajo colaborativo” (Bugueño y Barros, 2008)

HERRAMIENTAS:
Valoras UC  instrumentos para la evaluación del clima social escolar, junto con juegos y guías para promover ambientes favorables entre los actores de toda la comunidad educativa.

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