CLIMA ESCOLAR SOCIAL Y AUTO CONCEPTO EN ESTUDIANTES

CLIMA ESCOLAR SOCIAL Y AUTO CONCEPTO EN ESTUDIANTES

 Liliana Gómez Ramos

Clima Escolar Social

El estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) publicada en junio de 2009, es una investigación comparativa a nivel internacional  sobre: Mejorar el clima escolar es el principal desafío del sistema educativo de España. Dicha investigación ha sido realizada con una muestra de más de 90.000 profesores de secundaria de un total de 23 países. Según este estudio pionero, España se sitúa muy cerca de los peores puestos en absentismo escolar, conductas perturbadoras, insultos, intimidación o abuso verbal, daño físico y uso o posesión de drogas o alcohol entre los estudiantes, comparada con el resto de los países participantes.

Esta es la primera investigación comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que proporciona el proyecto TALIS, apoya más la importancia de invertir en acciones encaminadas hacia la creación de ambientes positivos de aprendizaje, que además de mejorar la eficacia de la enseñanza, ayuden a aumentar la satisfacción laboral del profesorado. De los resultados obtenidos de esta investigación, se pone de manifiesto que se trata de un importante reto para los responsables de las políticas educativas y para los propios docentes.

Tal  como señalan los propios autores del estudio, es bastante probable que los problemas de disciplina en los centros educativos se intensifiquen en los próximos años, si no se toman medidas urgentes en esta dirección, la educación continuará lejos de convertirse en la deseada industria del conocimiento.

Estévez, Musitú, Murgui y Moreno (2008), realizaron una investigación “Clima familiar, clima escolar y satisfacción con la vida en adolescentes” con 1319 adolescentes de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 11 y 16 años y escolarizados en 7 centros de la comunidad de Valencia. Cuyos resultados obtenidos indican que el clima familiar positivo se relaciona directa e indirectamente con la satisfacción vital del adolescente, pero no se mostró una relación directa entre el clima escolar y la satisfacción vital del adolescente, solo se observó únicamente una relación indirecta sobre el efecto del clima escolar  en el ánimo depresivo del estudiante.

Ponferrada (2008), en la investigación de “Climas escolares, malestares y relaciones entre iguales en escuelas catalanas de secundaria”, realizó la aplicación de un cuestionario en una muestra de escolares que cursan ESO de 1° a 4° en 9 diferentes centros escolares catalanas. Los resultados respecto a la incidencia del acoso escolar, social y físico entre los alumnos, indican en las relaciones entre iguales: el tipo de alumno ideal promovido por la escuela, y por contraste los valores que regían la popularidad social entre el alumnado, el tipo de expectativas del centro y la percepción del alumnado, los métodos pedagógicos y las relaciones entre el profesorado y el alumnado, los modelos normativos y la aplicación de sanciones y la segregación interna entre los alumnos, y el grado de reconocimiento de la diversidad según  el origen muestra un análisis cualitativo que refleja perfiles especialmente vulnerables en la escuela: los jóvenes académicos y con pocas habilidades sociales, los jóvenes homosexuales o de masculinidades no tradicionales, aquellos que cambian de centros escolares y deben aprender un nuevo código de relaciones entre iguales, algunos alumnos considerados como débiles recaen en venganza de parte de otros alumnos.

Murillo y Becerra (2007), en su investigación “ Las percepciones del clima escolar por directores docentes y alumnado mediante el empleo de redes semánticas naturales, concluye que en la interacción del mundo docente se refieren al clima escolar desde dos posiciones: rol profesional (responsabilidad, compromiso y organización) y su posición de personas (respeto, empatía, tolerancia, comprensión, valores , entre otros). Presenta obstáculos en cuanto a la conducta como: la falta de comunicación, falta de confianza, prepotencia, falta de respeto; en cuanto a lo afectivo: el individualismo, indiferencia, pesimismo, dándose entre: directivos, docentes y el alumnado enfatizándose más en centros públicos que en centros privados.

Pérez (2007), señala que la idea de numerosos expertos en el tema, un buen clima no se asocia de manera exclusiva con la disciplina y la autoridad, sino que se concibe globalmente abarcando las condiciones organizativas y culturales del aula y del centro. Es así que llevó a cabo un programa de intervención en el área educativa llamado “Efectos de la aplicación de un programa de educación para la convivencia sobre el clima social del aula” en un curso de 2° de ESO, menciona que el objetivo es producir una mejora significativa en el Clima Social del Aula, mediante la aplicación de dicho programa para la convivencia donde promueve tres tipos de actividades: participación y cooperación, aprendizaje de normas y resolución de conflictos. Los resultados obtenidos muestran que se ha producido una mejora significativa. Romero Izarra (2005), citado por Pérez; aplicó un proyecto concreto de enseñanza y aprendizaje basado en la cooperación (Filosofía para niños y niñas) incide en la mejora del clima social del aula, en él trabaja con  tres variables grupales (cohesión, media global del ambiente  y  nivel  de  conflicto)  y  otras  tres  variables  interpersonales  (empatía, satisfacción y autoestima) aplica la escala CES y concluye que la aplicación del proyecto ha tenido efectos relevantes.

Son frecuentes los estudios que relacionan el Clima Social del aula y el rendimiento de los alumnos, y la conexión entre la eficacia y el clima favorable en el aula. Las clases eficaces favorecerían el proceso de aprendizaje de todo el alumnado, y que promueven las relaciones positivas entre el grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el éxito escolar. (Fullan, 2002; Nieto, 2003).

En el 2006, Alarcón y Romagnoli, elaboraron un ensayo: “El clima escolar como plataforma de cambio”, mencionan que se destaca la incidencia de los factores contextuales en el rendimiento académico. El clima escolar integra tanto los factores individuales y contextuales. Menciona que existe una serie de estudios en distintos contextos donde relacionan el clima escolar y el rendimiento académico como las siguientes:

*El “Center for the study and prevention of violence” de la Universidad de Colorado Boulder (2000), demostró una correlación positiva entre el clima escolar y el éxito académico.

*La investigadora Marshall (2003), demuestra que las relaciones interpersonales positivas y oportunidades de aprendizaje óptimas para todas las poblaciones demográficas escolares incrementan los niveles de éxito y reducen lo desadaptativo de éstas. (Mc Evoy y Welter, 2000). Asimismo una serie de “Programas educativos” que en EE.UU. son llamados “Educación del carácter”, uno de ellos sería: “Comer School Development Program” (SDP), se trabajó con 300 escuelas para promover el desarrollo físico, cognitivo, social y ético de los niños. Otras investigaciones en la que se aplican pruebas para medir ya sea el rendimiento escolar de los alumnos del SDP obtenían puntuaciones significativas frente a otros alumnos de otras escuelas. Una investigación desde 1993 hasta 1995 con 5000 alumnos de 15 escuelas básicas de New York, obtuvo relaciones significativas en la prevención de la violencia a través de la instrucción social y emocional en los alumnos. En conclusión, se plantea: que se hace necesario cultivar  dimensiones que consideren al alumno como sujeto al contexto en el cual aprende y las interacciones en las que se desarrolla, ya que la escuela no es una isla , esta determinada por contextos de índole económico-social.

Según Sánchez, Rivas y Trianes (2006), en su investigación “Eficacia de un programa de intervención para la mejora del clima escolar”, se realizó dicha aplicación durante 4 años en un colegio de Atención Educativa Preferente en Málaga, los niños comprenden entre las edades de 10  a 12 años, se realizaron 3 módulos: Mejorar el clima de clase, Solucionar problemas con los demás sin pelear y Aprender a ayudar y a cooperar, teniendo 54 actividades en total. Donde el objetivo es mejorar el clima del aula y del centro para la prevención de la violencia escolar. Concluyendo en resultados positivos, mostrando una vía preventiva para reducir tensiones, mejorar las relaciones interpersonales y el bienestar y motivación del alumnado.

Blanco (2005), en su investigación: “La Relación entre el Clima Escolar y los Aprendizajes en México” menciona: los efectos de las escuelas en los aprendizajes, la noción de clima escolar tiene un lugar destacado, en países anglosajones, en investigaciones pioneras como Edmonds (1979) e investigaciones posteriores como Lee y Byrk (1989), Lee et al. (1997), se han encargado de mostrar que el clima escolar afecta la calidad y la equidad de los resultados educativos. Existen estudios de casos múltiples basados en comparar escuelas con resultados extremos que concluyen que el clima escolar es un factor de gran peso en la calidad educativa (Loera et al 2005). El clima escolar es un factor importante,  pero no determinante.

Algunos estudios han demostrado que la salud es fundamental en el desempeño escolar; cuando se presentan alteraciones tanto en su integridad física como emocional pueden generar ausentismo y deserción escolar, disminución en la capacidad de concentración y por tanto, influir en su nivel de autoestima y en la imagen que proyecta. Al hacer mención a la Educación, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. Es así que la escuela según Levinger, brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promueven el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorable. El nivel socioeconómico y cultural del hogar y de la comunidad de donde proviene el escolar, determinan en parte su nivel de información, experiencia y rendimiento. Quien crece en un hogar donde se discuten las situaciones, se permiten expresar sentimientos, se intercambian opiniones e informaciones, tienden a desarrollar un lenguaje más rico y fluido, a ganar seguridad y confianza frente a su grupo de iguales.

Ascorra (2003), en: “La escuela como contexto de contención social y afectivo” indica que la adquisición de valores, motivaciones y metas, favorecen la mejor utilización de las capacidades del adolescente y  la satisfacción por el estudio y la escuela. La satisfacción del estudiante hacia el colegio y la actividad escolar, el interés del profesor por el aprendizaje de sus discípulos y las relaciones del estudiante con sus compañeros y educadores.

Para ello se toma en consideración la noción de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (en Marchesi y Martín, 1998; Coll, 1990) y por otra parte, el concepto de andamiaje de Bruner (Wood, Bruner y Ross, en Marchesi y Martín, 1998; Coll, 1990). En ambos casos se entiende el aprendizaje como resultado de la interacción del alumno con un agente social más competente, en este caso el profesor, que aporta al alumno; en el marco de la actividad conjunta, la ayuda que éste necesita.

El clima de aula es una dimensión emergente de las relaciones que los alumnos y profesor/res establecen entre sí. Éste se constituiría en un proceso cursivo de interacciones entre los actores educacionales; en donde el actuar del alumno y el del profesor se despliega conforme a una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales, prácticas sociales existentes en el contexto del aula; los cuales -a su vez- son constituyentes de nuevos patrones socioafectivos de acción. Es decir, las interacciones entre los alumnos y entre éstos y el profesor son determinadas por y determinantes del clima de aula.

Es así que el ambiente escolar agradable, amplio, comprensivo y estimulante, facilita al estudiante satisfacer ciertas necesidades básicas relacionadas con la edad, la habilidad y sus responsabilidades; favorece la motivación, la cultura y la socialización. De acuerdo a un reciente estudio realizado por la UNESCO (2002), en el cual se busca identificar aquellos factores que podrían influir en el aprendizaje de los alumnos, se encontró que el clima que se generaba en el aula era fundamental. Según lo señalado por Cassasus en UNESCO (2002), se demostró que si se suman todos los factores extraescuela, con los materiales, con los recursos humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional lograda en el aula.

El docente, los padres y cualquier agente que participe de la formación del educando, puede establecer climas de aprendizaje ya sea con orientación interna o externa que mejoren los logros y el aprendizaje simultáneamente, se ha demostrado categóricamente que el aprendizaje de los alumnos es afectado no sólo por sus motivaciones o autoconcepto sino que también por las expectativas de los profesores, padres y medio familiar que rodea al niño. Lo fundamental de las preocupaciones respecto de las representaciones de sí mismo, radica en que ellas se organizan de modo que mediatizan los procesos interpersonales y personales.

Rodríguez (2004), en su investigación de: “El clima escolar”, indica que las personas tienen que basar sus relaciones en la cooperación, participación, democracia, tolerancia, flexibilidad, se tiene que establecer buenas relaciones sociales, para conseguir un clima positivo que favorezca a la propia institución. Concluye: Los efectos del clima en el rendimiento de un centro educativo, se considera importante. El perfeccionamiento y mejora del clima exigirá modificar elementos en la institución educativa estos pueden afectar a la organización como las relaciones entre el personal (directivos, profesores,  alumnos).

Burgos (2002), en su investigación: “Percepción del clima escolar por alumnos de séptimos y octavos años básicos de escuelas municipales con alto índice de vulnerabilidad  de  la  Comuna  de  Cerro  de  Navia”,  indica  que  es  importante  el mejoramiento de los aprendizajes y el clima de violencia que se percibe en torno a la comunidad escolar, se concluye que los alumnos perciben lo siguiente: en su contexto instruccional con un 66.4%, contexto regulativo con un 59.8%,   con un contexto imaginativo con un 57.3% y con un contexto interpersonal con un 50.5%.

Kornblit (2001), en el Informe “Caracterización del clima social escolar y su relación con expresiones de violencia”,  analiza las vinculaciones entre las diversas dimensiones del clima social en las escuelas medias y los niveles de violencia presente en las mismas, con el fin de realizar un aporte al mejoramiento de los instrumentos de medición de estas dimensiones de las instituciones educativas y formular estrategias para revertir sus efectos sobre la fragmentación del sistema educativo. Se tomaron cuestionarios a los estudiantes de 5to y 6to año del nivel medio y 3ro de nivel polimodal, incluyó colegios estatales y privados. Las variables fueron: relación docente-alumno, sentimiento de pertenencia, clima social en la escuela, nivel de violencia y conflictividad.

Las variables relación docente-alumno y sentimiento de pertenencia se integran a la variable llamada “clima social escolar” y se comprueba una efectiva asociación entre ésta y los niveles de violencia que experimenta los dos distintos grupos.

A medida que empeora el clima social se incrementan significativamente los episodios de violencia y lo inverso sucede cuando el clima social mejora. Dicha investigación concluye: La variable relación docente-alumnos es el factor más importante vinculado a las manifestaciones de violencia en la escuela. Las escuelas privadas tienen un nivel de conflictividad más bajo que las estatales, pero no hay diferencias según el nivel de violencia. La diferencia se explica por la tendencia a una mejor relación docente alumno en las escuelas privadas. El sentido de pertenencia a la escuela es mayor entre los jóvenes de los sectores sociales medios y altos.

Autoconcepto

Rodríguez (2008), en su estudio: “Autoconcepto físico y bienestar/malestar psicológico en la adolescencia”, en una muestra de 1959 estudiantes que cursan desde el 1° de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) hasta   5° curso de estudios universitarios, indica que el autoconcepto físico guarda relación positiva con el bienestar psicológico, también se ha analizado con las variables: edad, género o actividad físico-deportiva, encontrándose puntuaciones elevadas a medida que avanzan con el tiempo y la práctica de la actividad deportiva.

Reyes (2008), en su investigación: “El comportamiento suicida y su relación con el autoconcepto y la depresión en los adolescentes”. Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), 2001; en algunos países el suicidio constituye la segunda o tercera causa de defunción entre la población de jóvenes entre 15 y 24 años, los estudios respaldan la idea de que el suicidio es una variable afectada multidimensionalmente y que existen relaciones significativas entre ideación suicida, depresión y autoestima, ésta es una variable compleja que involucra otras, también reportada en los estudios, tales como: la autoculpa, la autocrítica y la desesperanza; asimismo,  tiene  dos  facetas,  ya  que  por  una parte  desorganiza  el  autoconcepto promoviendo la depresión y esto a su vez se relaciona con la ideación suicida y el intento suicida. Se puede afirmar que se encontró un alto grado de significación entre la ideación e intento suicida y su relación con el autoconcepto y depresión entre los estudiantes de nivel medio superior de la Universidad de Guanajuato, México.

De la Torre, Cruz, Carpio y Casanova (2008), en: “Relaciones entre violencia escolar y autoconcepto multidimensional en adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria”, se planteo como objetivo conocer las diferencias de autoconcepto desde una perspectiva multidimensional entre adolescentes implicados en la participación u observación de actos intimidatorios  dentro del medio escolar. La muestra consta de

345 adolescentes con edades entre 14 y los 18 años. Concluyen que los agresores muestran una mejor auto percepción en las dimensiones: emocional y social, el grupo de víctimas puntúa más alto en las dimensiones familiar y escolar, el grupo de agresores-víctima presenta puntuaciones más bajas en las dimensiones: familiar y escolar y ligeramente superior a las víctimas en las dimensiones: social y emocional, y los observadores son los que mejor se perciben así mismos en las dimensiones: familiar y académica y por debajo los agresores en las dimensiones: emocional y social.

Asimismo se señala en esta investigación, la existencia de relaciones contradictorias entre autoconcepto y violencia escolar. Autores como Webster y Kirkpatrick (2006), destacan la ausencia  de relación entre un autoconcepto negativo y la implicación en actos violentos, otras investigaciones han revelado que los jóvenes que exhiben acciones violentas en el contexto escolar, presentan un autoconcepto académico desfavorable (Andreou, 2000; Borders, Earleywine Yhuery, 2004; Donnelland, Trzesniewski, Robins, Moffitt y Capsi, 2005; O’Moore y Kickham, 2001), y un autoconcepto social más negativo, pone de relieve de un rechazo sufrido de parte del grupo de iguales.(Hay, Payne y Chadwick, 2004; Werner, 2004).  Adicionalmente se constata que los alumnos considerados como agresores tienen niveles aceptables en la dimensión social del autoconcepto (Baumeister, Smart y boden, 1996). La controversia existe en el caso de alumnos agresores, no sucede en alumnos catalogados como víctimas, en los que consistentemente se observa un pobre autoconcepto en sus distintos dominios (Boulton y Smith, 1994; Rigby y Slee, 1993).

La contradicción en los resultados puede ser atribuida de cómo se evaluó el autoconcepto como valoración unitaria o multidimensional. Salmivalli (1998), obtuvo que los agresores revelan una imagen positiva de sí mismo en la dimensión física y social, sin embargo sus propias consideraciones son menos en las dimensiones: familiar, académico y emocional. O’Moore y Kirkham (2001), encontraron diferencias en el autoconcepto global, al comparar agresores puros y víctimas puras, lo que no ocurre en un grupo híbrido de agresor-víctima.

Denegri, Opazo y Martínez (2007), en “Aprendizaje colaborativo y desarrollo del autoconcepto en estudiantes chilenos”, un estudio cuasiexperimental, con una muestra de 181 estudiantes de primer año de secundaria por edades comprendidas entre 14 y 18 años, por un lapso de 10 meses. Concluyen que el trabajo cooperativo tiene efecto sobre el autoconcepto general y específicamente sobre las dimensiones: físico, personal, familiar y social, pero no en lo moral-ético.

Sánchez, Manzana y Mallen, (2006), en: “Autoconcepto y conducta social en los jóvenes que inician la ESO”, en su investigación en cinco institutos de la Ciudad de Castellón, con la participación 457 estudiantes, busca conocer como es el autoconcepto que presentan los jóvenes que inician este periodo de escolaridad y cual es la percepción que tienen acerca de su conducta social. Se concluye que las conductas sociales se correlacionan de forma positiva con el autoconcepto total, los jóvenes que tienen un autoconcepto emocional bajo se muestran retraídos socialmente.

Alarcón y Romagnoli (2006), en el ensayo: “El clima escolar como plataforma de cambio”, mencionan que las investigaciones referidas al autoconcepto son las siguientes: La investigación española realizada por Peralta y Sánchez (2003), demostró en un grupo de 245 alumnos de educación primaria, encontraron una estrecha relación entre rendimiento académico y autoconcepto.

En otro estudio realizado por Núñez, González-Pineda, García - Rodríguez, Roces, González y González –Pumariega (1998), en “Autoconcepto, Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico” con 371 alumnos de escuelas primarias y secundarias, se comprobó que el autoconcepto positivo favorece la utilización del procedimiento estratégico de aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el autoconcepto del alumno más estrategias de aprendizaje utiliza.

Garaigordobil, Dura y Pérez (2005) en “Síntomas psicopatológicos, problemas de conducta y autoconcepto autoestima con adolescentes de 14 a 17 años”, con una muestra de 322 adolescente, se encontró que en los ANOVAS, muestran puntuaciones superiores los varones en autoestima, sin embargo no se encuentra diferencias de género en autoconcepto global, los coeficientes de Pearson sugieren que los adolescentes con alto autoconcepto y alta autoestima tienen bajo nivel de síntomas psicopatológicos y de problemas de conducta, se plantea que el papel de los programas

de intervención es fomentar el autoconcepto y la autoestima en la prevención de problemas psicopatológicos y de conducta.

Matalinares y otros (2005) en: “Inteligencia emocional y autoconcepto en colegiales de Lima Metropolitana”, indican que en una muestra inicial de 601 alumnos de edades entre 15 y 18 años del 5to de secundaria, se aplicaron las pruebas de las cuales la muestra final fue de 203 alumnos. Los resultados indican una correlación positiva entre ambas variables, también se encontró relación entre la inteligencia emocional y los componentes: social y emocional del autoconcepto. En el autoconcepto se comparó entre varones y mujeres, encontrándose diferencias significativas en lo académico a favor de las mujeres y lo emocional a favor de los varones.

Amezcúa y Pichardo (2000), en: “Diferencias de género en autoconcepto en sujetos adolescentes”, en una muestra de 235 alumnos de edades entre once y catorce años de escolaridad de sexto grado de primaria y primer ciclo de ESO. Se indica que existen diferencias significativas entre sexos, los varones obtienen mayores niveles de autoconcepto global y emocional mientras que las mujeres destacan en autoconcepto familiar, pero no existen diferencias significativas de género en autoconcepto total, social y académico.

Lucas y Carbonero (1999), en: “Desarrollo del autoconcepto y autoeficacia a través de un programa  de orientación profesional en educación secundaria”, en estudiantes del tercer y cuarto curso de ESO y primer curso de Bachillerato. Concluyen que la igualdad de las puntuaciones en autoconocimiento y eficacia de parte de los dos grupos participantes, el grupo experimental que participó en el Programa de la mejora de la

madurez  vocacional,  han  desarrollado  mayor  autoconocimiento  y  sentido  de autoeficacia.

Valdez (1994), realizó  una investigación con sujetos de ambos sexos, de nivel preparatoria, de diferentes partes del país como Chihuahua, Distrito federal de México y Yucatán, encuentra que las estructuras factoriales de autoconcepto cambia de un lugar a otro, asimismo se encontró que el autoconcepto se va adecuando a lo largo de la vida, es decir, con la edad, puede decirse que esta estructura , puede tener un cambio, a partir de las características subculturales de cada lugar, así como los elementos contraculturales con los que se tiene contacto con la vida cotidiana (Citado en Lucas y Carbonero, 1999).

Clima escolar social y autoconcepto

En esta sección se indica una investigación que relaciona las variables como: Clima Escolar Social y Autoconcepto.

Cornejo y Redondo (2001), en “Clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región metropolitana- Chile”, concluyen que los jóvenes dan una mayor valoración al contexto “interpersonal” donde la cercanía y preocupación del profesor hacia el alumno es importante mientras que en España es hacia el contexto “instruccional”. De ahí la necesidad de los jóvenes  en valorar sus opiniones, sus vivencias y su autoconcepto, tener una relación más íntima y cercana con sus profesores y mejorar los contextos normativos (tipos y formas de aplicar sanciones) en los liceos, más que  mejorar el nivel instruccional de parte de sus profesores.

Existen antecedentes de investigación que muestran que el clima de aula  afecta significativamente la autoconcepción de los estudiantes y su nivel de aprendizaje (Link y Ratledge 1975, Alexander et al 1987). Esto indica que el aula  además de ser  un espacio de instrucción, es un espacio de construcción de relaciones sociales, las cuales afectan  a los resultados del proceso educativo.

Bases Teóricas

Clima escolar social

Los supuestos que fundamentan el estudio del “clima” o ambiente social en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En específico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo “interaccionista” desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados Unidos ( Nielsen y Kirk 1974). Lewin introduce el concepto de “atmósfera psicológica”, definiéndolo como “...una propiedad de la situación como un todo” (Lewin, 1965) que determinará la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital.

Pérez (2007), señala que el clima social de aula tiene mucha importancia en el nivel educativo, se ha demostrado que la conducta del alumno varía en función de su percepción del clima social en la situación concreta en el que se desenvuelve. Son numerosos los autores que han realizado estudios y aportaciones sobre el tema: Asensio y Díaz (1991), Villar y Villar (1992), Lorenzo (1995), Gairin (1996), Martín Bris (1999, 2000); Cid (2003); Trianes y otros (2006), intervienen tantas variables en dicho tema. Anderson (1982) en el trabajo titulado “La búsqueda del clima escolar: una revisión de la investigación" analiza y clasifica los conceptos más ampliamente utilizados en las investigaciones entre clima escolar, llegando a identificar 4 planteamientos teóricos:

-     Clima entendido como agente de presión ambiental percibido por los alumnos o los estudiantes.

-     Clima en función de las características típicas de los participantes.

-     Clima en función de las percepciones y actitudes de los profesores.

-     Clima entendido como calidad de vida dentro del centro.

Bris (1999) presenta la idea de Clima escolar como integradora frente a los planteamientos existentes, manifestando lo siguiente:

-     Clima escolar, es una cualidad relativamente persistente del ambiente escolar.

-     Clima escolar se ve afectado por elementos diversos de la estructura y el funcionamiento de la organización.

-     Clima escolar  está basado en concepciones colectivas.

-     Clima  escolar  influye  en  la  conducta  de  los  miembros  de  la organización.

Asimismo se ha ido complejizando los planteamientos sobre el tema como: satisfacción del profesor-alumno, los contenidos curriculares, los conflictos, las formas de agrupamiento de los alumnos o la interacción del profesor – alumno y entre los propios alumnos (citado por Pérez, 2007)

Blanco (2005), la unidad de análisis es “la escuela” dentro del concepto clima escolar, sin embargo en el proceso educativo tiene lugar dentro de las aulas las interacciones entre un maestro y sus estudiantes, y estos están aislados de los demás salones restantes, es así que propone el concepto de clima de aula, siendo un factor que podría estar vinculado a los aprendizajes en forma más directa.

Autoconcepto

Villa (2005), en: “El análisis del   autoconcepto desde la Psicología Cognitiva”, proporciona un estatus científico dentro de la Psicología Social. Los antecedentes de este enfoque se pueden situar en Epstein (1973), con su propuesta de que el concepto de sí mismo es una teoría de sí mismo y por tanto su estudio tiene carácter científico. Desde el enfoque cognitivo, se reconoce el papel del autoconcepto como núcleo de la personalidad, su influencia en el afecto y en la regulación de la conducta, su importancia en el ajuste y bienestar personal, su origen social, las conexiones entre el sí mismo real e ideal, la importancia de las aspiraciones e ideales en su formación. Y en su intento de captar cómo  la información acerca de sí mismo se estructura en la memoria, cómo influye en la memoria,  cómo  influye  en  la  atención,  y  en  la  organización,  selección  y

procesamiento de nueva información relativa a sí mismo y que mecanismos permiten el engranaje del autoconcepto con la conducta (González y Tourón, 1992).

Menciona también, que el estudio del autoconcepto desde el modelo cognitivo de procesamiento de la información es visto como un proceso en constante construcción fruto de la relación recíproca entre sujeto y medio. La conducta se ve influida por el autoconcepto, el afecto y la motivación. Anteriormente el autoconcepto era considerado como una variable afectiva, estática y unidimensional, pero estudios recientes indican que tiene su carácter de estructura cognitiva multidimensional. Para Markus (1977) es una estructura activa de procesamiento de información, es un sistema de estructuras interconectadas de conocimiento acerca de sí mismo. Es un esquema, donde se estructura y organiza la información adquirida de la experiencia y sirve para asimilar nueva información (Neisser, 1976).

El Autoconcepto es un conjunto de esquemas cognitivos de sí mismos específicos que se extienden a los campos importantes de la vida y que son importantes para la persona. Al ser definido como SELF (esquema) o esquema del sí mismo es una estructura cognitiva-afectiva que contiene la información personal (creencias, emociones, evaluaciones), pero también un proceso que juega un rol activo en cada etapa de procesamiento de información (atención, codificación, interpretación, etc.).

García (2004), señala que: “El Autoconcepto ha adolecido de imprecisiones conceptuales y terminológicas de ahí que los términos de Autoconcepto y

Autoestima se utilizan de modo intercambiable por unos autores y en otros se diferencian para restringir el término Autoconcepto a los aspectos cognitivos y descriptivos y la Autoestima a los aspectos evaluativos y afectivos, sin embargo Shavelson y cols. (1976) Wylie (1979), Rosemberg(1979) fundamentan que tanto desde el punto de vista teórico como empírico la dimensión evaluativa es inseparable del Autoconcepto.

Se indican algunos antecedentes, según García (2004), menciona: “ Williams James como el padre de la investigación sobre Autoconcepto, él considera que el SELF (la persona es simultáneamente un YO como un agente de conocimiento, un sujeto de actividad dotado de atributos como continuidad en el tiempo individualidad o voluntad personal y un MI como objeto de conocimiento para sí mismo y para los otros y comprende aspectos cognitivos y afectivos además es el ámbito que debe ocupar la investigación psicológica, porque el yo es terreno de la Filosofía.

Señala que existe:

-Mi material.

-Mi social.

-Mi espiritual.

Otro de los antecedentes es el  interaccionismo simbólico que toma como unidad de análisis al sujeto en interacción con los otros, las propuestas de Mead han dado origen a un conjunto de investigaciones orientadas a responder que es lo que determina el Autoconcepto ¿Es la influencia social únicamente o es la interacción de la influencia social en la actividad del sujeto?.

Las evidencias empíricas cuestionan el papel unidireccional de la influencia social en el desarrollo del Autoconcepto, inclinándose más bien por la consideración de un sujeto que no sólo se autoevalúa sino que evalúa a los otros y su influencia se puede distinguir de lo que es la evaluación real de los otros y la evaluación percibida por el sujeto acerca de lo que los otros piensan.

La otra vertiente en el estudio del Autoconcepto es la del Humanismo representado por Carl Rogers quien al enfocar el autoconcepto distingue entre el sí mismo real y el sí mismo ideal, el equilibrio se alcanza cuando se establece una correspondencia entre ambos en caso de conflicto emergen los Mecanismos de defensa para protegerse de las amenazas de integridad del YO.

Desde la Psicología Cognitiva de Epstein ubica el Autoconcepto en el campo de las teorías implícitas que el sujeto construye buscando una explicación de sí mismo, éstas teorías le ayudan a valorar sus capacidades, recursos para enfrentar la realidad a su vez le permite organizar sus conocimientos para operar con mayor frecuencia.

El modelo Multidimensional y jerárquico (Shavelson) parte del cuestionamiento a la unidimensionalidad del Autoconcepto, considera que el sujeto al estar expuesto a diferentes experiencias en los múltiples ámbitos en los que se socializa, desarrolla percepciones diferenciadas de sí mismo, por ello es posible que tenga mejores percepciones en unos dominios que en otros, lo que va a configurar el Autoconcepto especifico y un Autoconcepto general.

Las siguientes características son rasgos distintivos del Autoconcepto:

-Es organizado.

-Es multifacético.

-Es jerárquico.

-Es estable.

-Tiene carácter evaluativo.

Desarrollo del Autoconcepto:

Desde el punto de vista evolutivo el Autoconcepto se va complejizando transitando desde la conciencia de sí y del otro en los primeros años de vida, pasando por la diversificación de percepciones de sí mismo hasta la inclusión de elementos internos en la definición personal. Indudablemente el acceso a la escuela amplia la presencia de los otros significativos como son los maestros y compañeros de estudios y a su vez lo va etiquetando en función de sus logros académicos.

Palacios (1999), basándose en Harter (1982), establece etapas del Desarrollo del Autoconcepto cuya emergencia la sitúa con la conciencia del “YO” y del “OTRO”; alrededor de los 2 años y tiene como antecedente del Yo existencial y el Yo categorial. El Yo existencial está referido a la conciencia de que uno es diferente a los demás expresados en el reconocimiento de sí mismo en fotografías o videos y el Yo categorial referido a las capacidades, actitudes y valores que se van conformando alrededor de la conciencia de sí mismo, lo cual se expresa con la satisfacción o frustración cuando consiguen lo que se había propuesto o cuando no lo logran, también se expresa conductualmente cuando hacen algo correcto o incorrecto.

-Autoconcepto en el escolar secundario: En esta etapa a nivel del desarrollo psicológico integral, los cambios puberales traen consigo modificaciones en su imagen corporal, de ahí el retorno a las descripciones centradas en aspectos físicos, pero que a diferencia del niño no se agotan en lo físico, sino que se combina con elementos internos que conjugan perspectivas temporales de presente y futuro, de ahí que emerjan las aspiraciones como elementos descriptivos de lo que quisieran ser.

Trianes (2005), el autoconcepto es la definición que el adolescente hace de sí mismo a partir de cómo se autopercibe. Suele estar relacionado con la condición física y aunque ésta cambia considerablemente de los 11 a los 20 años, los diversos estudios sobre cambios en el autoconcepto asociados al cambio de edad concluyen que entre la adolescencia temprana y la adolescencia tardía, el autoconcepto se va estabilizando de forma gradual hasta el extremo de afirmar que hay muy pocos cambios en él. Sin embargo, los adolescentes son hipersensibles a cualquier acontecimiento de gran implicación emocional como por ejemplo, el cambio de instituto. La consecuencia de ello es la alteración del autoconcepto, lo que genera una inseguridad en esta etapa evolutiva. Los cambios físicos tienen gran impacto en el autoconcepto totalmente perfilado y puesto que el adolescente desempeña roles distintos en contextos también diferentes, lo habitual es que genere tantos autoconceptos como roles desempeña. Durante la adolescencia temprana (11-14 años) se describen a sí mismos mediante una serie de atributos abstractos y aparentemente inconexos, con dificultad para compararlos o integrarlos y mostrándose preocupados por la disonancia por ejemplo: simpático con los amigos y antipático en casa. Es interpretado por ellos como falsedad o hipocresía. Durante la adolescencia intermedia (14-16 años) son conscientes de la disonancia y sienten confusión respecto de la autenticidad de esos comportamientos. En la adolescencia tardía (16-18 años) ya son capaces de la integración cognitiva de las aparentes contradicciones y llegan a comprender, por tanto, que las actuaciones pueden ser distintas según diferentes contextos. (Palacios, 1999).