LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LOS PROBLEMAS DE FONDO EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO DESDE UNA PERSPECTIVA CULTURAL

La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural Gilberto Pérez Campos Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta. El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la re conceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor. De la ZDP a los artefactos culturales Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977). Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983). Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985). La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986). Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:       Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.       Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.       Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.       Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.       Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión. Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión. Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso. Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas). Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos. Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo. Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos. Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño, sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos. Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 enlistados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos. Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los psicólogos. Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño. Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrería entre los vai. Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:       La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.       La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.       Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.       La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del proceso. Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:       Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.       Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).       Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.       Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.       Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo. No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP. En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de la actividad práctica). En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción. Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente. Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285). En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas. De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y microgénesis). Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación niño-mundo, mediada por el texto. Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis detallado del proceso de coordinación niño-adulto-texto-mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado en términos de mediación: La lectura... es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. [La especificidad de esta aproximación] ...está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328). El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden fungir como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad de un examen más detenido. En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural. Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético. En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34)1. Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476). Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad" (Ibid.: 477). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder. A mi juicio, es claro que el desplazamiento desde el concepto de ZDP hacia el de artefactos culturales es productivo. No obstante, parece que es necesario volver a discutir explícitamente las cuestiones relativas a la participación (diferencial) en las actividades sociales, el carácter construido del propio encuentro interactivo, —permitiendo además entender aspectos tales como su flexibilidad o rigidez, los tipos de papeles de los participantes y sus posibilidades de cambio, la necesidad de una definición del propio encuentro irreductible a la visión de alguno de los participantes—, la fusión de procesos temporales de diferentes escalas y el desarrollo como ramificación compleja íntimamente vinculada con los contextos en los que se participa, con las nuevas herramientas conceptuales que se han puesto a punto. Nota 1 Es importante señalar que aunque Cole ya no conserva en su análisis el concepto de "actividad guía" de Leontiev, esto no implica hacer a un lado el problema de fondo que había llevado a recuperar ese concepto: la preocupación por una fuente cultural de las actividades en las que participan las personas. Cole no sólo no hace a un lado este problema sino que lo elabora, recuperando del trabajo de Birdwhistell la metáfora del contexto como una cuerda que en sí misma no es continua, sino que está constituida por partes discontinuas, pero que al entretejerse forman un todo continuo que además las organiza. De esta manera, el contexto deja de verse simplemente como "lo que rodea" y se piensa como una relación cualitativa donde mutua y dinámicamente se constituyen actividades, objetos (como herramientas y como restricciones), entornos, etcétera. Bibliografía       Cole, M., "Society, mind, and development", en Kessel y A.W. Siegel (eds.), The Child and Other Cultural Inventions, Praeger, Nueva York, 1983, pp. 89-114.       "The zone of proximal development: where culture and cognition create each other", en Wertsch (ed.), Culture, Communication and Cognition. Vygotskian Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, pp. 146-161.       "Cultural psychology: A once and future discipline", en Berman, J. J. (ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Cross-cultural Perspectives, University of Nebraska Press, Lincoln, 1990, pp. 279-335.       "Context, modularity, and the cultural constitution of development", en Winegar y J. Valsiner (eds.), Children’s Development within Social Context, Lawrence Erlbaum Assoc., Nueva Jersey, 1992, pp. 5-31.       "Culture and cognitive development: From cross-cultural research to creating systems of cultural mediation", Culture & Psychology, núm. 1, 1995, pp. 25-54.       Cole, M. y B. Means, Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.       Cole, M. y S. Scribner, Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa, México, 1977.       Griffin, P. y M. Cole, "Current activity for the future: the zo-ped", en Rogoff, B. y J. V. Wertsch (eds.), Children’s Learning in the "Zone of Proximal Development", New Directions for Child Development, núm. 23, Jossey-Bass, San Francisco, 1984, pp. 45-64.       Holland, D. y M. Cole, "Between discourse and schema: Reformulating a cultural-historical approach to culture and mind", Anthropology & Education Quarterly, núm. 26, 1995, pp. 475-489.       Wood, D., J. S. Bruner y G. Ross, "The role of tutoring in problem solving", Journal of Child Psychology and Psychiatry, núm. 17, 1976, pp. 89-100.