LA CHAKANA: REPRODUCCION, RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACION

Basil Bernstein

En el centro del análisis de Bernstein sobre la educación y el papel que ésta desempeña en la reproducción cultural de las relaciones de clase, se encuentra la teoría de la transmisión de cultura. Bernstein señala la problemática central de esta teoría:

Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera ser público, refleja tanto la distribución del poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las diferencias internas y el cambio en el interior de la organización, la transmisión y la evaluación del conocimiento educativo debería ser un área de mayor interés sociológico (Bernstein, 1977).

Al argumentar que la educación es una fuerza importante en la estructuración de la experiencia, Bernstein intenta aclarar cómo el currículum, la pedagogía y la evaluación constituyen sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan formas de control social enraizados en la sociedad más amplia. Al investigar la cuestión de cómo la estructura de la educación da forma tanto a la identidad como a la experiencia, desarrolla un marco de referencia teórico en el que afirma que las escuelas contienen un código educacional. Este código es importante porque organiza las formas en que la autoridad y el poder han de ser mediados en todos los aspectos de la experiencia escolar.

El código educacional dominante en la tipología de Bernstein es un código de colección o un código integrado, cuyos significados están directamente conectados con conceptos de clasificación y estructuración. La clasificación se refiere "no a lo que es clasificado sino a la relación entre contenidos" (Bernstein, 1977); en otras palabras, a la fortaleza y debilidad en la construcción y mantenimiento de los límites que existen entre diferentes categorías, contenidos, y cosas por el estilo. La fuerza de las fronteras en la perspectiva de Bernstein es una característica crítica que subyace a la división del trabajo

en el núcleo de la experiencia educativa y de la sociedad global. La estructuración, por otro lado, se refiere a la relación pedagógica en sí misma y al problema de cómo el poder y el control son conferidos y mediados entre maestros y estudiantes. Como Bernstein lo dice, la estructuración se refiere "al grado de control que el maestro y el alumno poseen respecto a la selección, organización, ritmo y regulación del tiempo del conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica" (Bernstein, 1977). Cada uno o ambos conceptos pueden ser fuertes o débiles en diferentes combinaciones; por lo tanto constituyen el código educativo dominante. Por ejemplo, el código de colección se refiere a la fuerte clasificación y estructuración y puede tomar la forma de un currículum tradicional caracterizado por rígidos límites en las materias y fuertes relaciones jerárquicas entre estudiantes y maestros. En contraste, un código integrado, caracterizado por una clasificación y una estructuración débiles, representa un currículum en el que los sujetos y las categorías llegan a ser más integrados y las relaciones de autoridad entre alumnos y maestros más negociables y abiertas a modificaciones. Lo que es importante comprender es que ambos códigos están atados a formas de reproducción social, aunque Bernstein considera que el código integrado contiene más posibilidades para una pedagogía progresista.

Al usar esta tipología, Bernstein ha intentado conceptualizar las características estructurales que vinculan a las escuelas con el modo de producción al tiempo que reproducen las relaciones de clase. El poder y el control bajo esta perspectiva están fijados en los aparatos estructurales que dan forma a las experiencias y conciencia de los seres humanos que pasan a través de sitios sociales tales como la familia, la escuela y el lugar de trabajo. Bernstein rechaza cualquier forma de correspondencia mecánica entra estos diferentes sitios sociales, no obstante tiende a asumir que sin tomar en cuenta la forma del control social ellos se perpetúan; todas estas esferas sociales en la reproducción del control de clase y en la mala distribución del poder subyacen al modo existente de producción. Por lo tanto, al final, las reformas educativas que demandan de un cambio en la forma del control social presentan escasa amenaza al poder basado en la clase, y también harán muy poco para llevar a cabo un cambio social.

El trabajo de Bernstein (1977) es particularmente útil para la identificación de cómo los principios de control social están codificados en los aparatos de estructuración que dan forma a los mensajes contenidos en las escuelas y en otras instituciones sociales. En el análisis final, sin embargo, el trabajo de Bernstein no va lo suficientemente lejos como para ser una teoría de la pedagogía radical. Aunque señala la importancia de una lectura semiótica de las características estructurales que dan forma al conocimiento, de las relaciones sociales del salón de clases y de las estructuras organizacionales en el

funcionamiento cotidiano de las escuelas, hace esto a expensas del análisis de las experiencias vividas de los actores mismos. Esto es, Bernstein ignora cómo diferentes clases de estudiantes, maestros y otros trabajadores de la educación dan significado a los códigos que influyen sus experiencias diarias. Al descuidar la producción de significados y el contenido de las culturas de la escuela, ofrece una noción débil y unilateral de la conciencia y de la acción humanas, y resulta innecesario decir, de los actos autoconstituidos del discurso, de las prácticas sociales o de los materiales escolares mismos; por lo tanto se aleja de la engañosa problemática de cómo el Estado y otras instituciones capitalistas poderosas como las grandes corporaciones influyen en la política escolar y en el diseño curricular a través de la producción de ideologías específicas y de materiales culturales.

En conclusión, tanto Bourdieu como Bernstein se limitan a una versión de la dominación en la que el círculo de la reproducción parece irrompible. A pesar de los profundos comentarios acerca de la forma y sustancia de la reproducción cultural, los actores sociales -como posibles agentes de cambio- desaparecen en estos supuestos, de la misma forma en que lo hacen las instancias de conflicto y contradicción. Aunque ambos teóricos suministran análisis que aclaran la relativa autonomía de las escuelas y la naturaleza política de la cultura como fuerza reproductiva, Bourdieu y Bernstein terminan por ignorar o minimizar las nociones de resistencia y lucha contrahegemónica. Como resultado, sus planteamientos son limitados e incompletos.

Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural

En los últimos años, una serie de estudios educacionales se han realizado con la intención de ir más allá de los avances teóricos que caracterizan a las teorías de la reproducción social y cultural que, aunque son importantes, resultan limitadas. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de poder, ideología y cultura como construcciones centrales para comprender las complejas relaciones entre la escolarización y la sociedad dominante. Consecuentemente, el trabajo de Willis (1977), Hebdige (1979) y Corrigan (1979) ha sido instrumental al ofrecer un rico cuerpo de literatura detallada que integra teoría neomarxista con estudios etnográficos con la finalidad de aclarar las dinámicas de acomodación y resistencia y cómo ellas trabajan a través de culturas de oposición de jóvenes tanto dentro como fuera de las escuelas.

En contraste con la vasta cantidad de literatura etnográfica acerca de la escolarización tanto en Estados Unidos (Jackson, 1968; Becker, 1961; Stinchombe, 1964;

Mehan, 1979) como en Inglaterra (Lacy, 1970; Hargreaves, 1967; Woods, 1979), los planteamientos neomarxistas no han sacrificado la profundidad teórica por el refinamiento metodológico. Esto es, los estudios marxistas más recientes no han seguido al generalmente insulso método de sólo ofrecer análisis descriptivos exhaustivos de los trabajos internos de la escuela. En vez de eso, estas perspectivas -especialmente la de Willis (1977)- han intentado analizar cómo las estructuras socioeconómicas incrustadas en la sociedad dominante trabajan a través de mediaciones de clase y cultura para dar forma a las experiencias antagónicas vividas por los estudiantes en el nivel de la vida diaria. Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones conservadora y radical de la teoría educativa, los neomarxistas han analizado el currículum como a un discurso complejo que no sólo sirve a los intereses de las relaciones de dominación sino que también contiene intereses que hablan de posibilidades emancipatorias.

La importancia del trabajo neomarxista sobre resistencia y reproducción no puede ser demasiado enfatizado. Sus intentos de vincular a las estructuras sociales con la intervención humana para explorar la forma en que interactúan de manera dialéctica representa un avance teórico significativo por encima de supuestos funcional-estructuralistas e interaccionistas. Por supuesto, a las teorías neomarxistas de la resistencia también les acosan los problemas, y mencionaré aquí algunos de los más sobresalientes. Su logro singular reside en la categoría (posición) a priori asignada a la teoría crítica y al interés emancipatorio como elementos básicos sobre los cuales evalúan el problema bajo estudio, la naturaleza política de la perspectiva del investigador, y el lugar central de conceptos tales como clase, poder, ideología y cultura para el análisis de la relación entre escolarización y capitalismo. Una explicación debería ser ofrecida tomando en cuenta la importancia a priori dada a la teoría en los estudios de la resistencia neomarxista. Considerar a la teoría como la categoría mediadora central en la investigación no significa simultáneamente argumentar que el trabajo empírico y práctico carece de importancia o es irrelevante a la teoría. Por el contrario, quiere decir que la teoría y la práctica, mientras estén interconectadas en el punto de la experiencia, representan distintos momentos analíticos y no deberían colapsarse una dentro de la otra (Horkheimer, 1972).

La teoría realiza la función de establecer la problemática que gobierna la naturaleza de la investigación social. También aclara los intereses fijados en la racionalidad que gobierna sus supuestos dominantes y subordinados. Una constelación específica de supuestos y valores suministra la reflexión que da a un marco de referencia su valor. Dicho de otra manera, la teoría debe ser proclamada por su contenido verdadero, no por los refinamientos metodológicos que emplea. Resulta innecesario decir, que la teoría toma su

forma de la práctica; pero su valor real reside en su habilidad de ofrecer la reflexión necesaria para interpretar a la experiencia concreta que es el objeto de la investigación. La teoría nunca puede ser reducida a la práctica, porque la especificidad de la práctica tiene su propio centro de gravedad teórica y no puede ser reducida a una fórmula predefinida. Esto es, la especificidad de la práctica no puede ser abstraída de las fuerzas complejas, luchas y mediaciones que dan a cada situación una cualidad única que la define. La teoría nos puede ayudar a comprender esta cualidad, pero no la puede reducir a la lógica de una fórmula matemática. Además, debe recordarse que la experiencia y los estudios concretos no hablan por sí mismos y que ellos nos dirán muy poco si el marco de referencia teórico que usamos para interpretarlos carece de un rigor profundo y crítico. Esta idea parece estar ausente en toda la gama de críticas recientes que ahora responden al trabajo que surge de la tradición neomarxista (Lacey, 1982; Hargreaves, 1982). Estas críticas apelan a los estudios neomarxistas por no recurrir o conducir a estudios empíricos fundados en la problemática de la teoría social liberal. El punto es, por supuesto, que en la redefinición de la naturaleza de la teoría educativa, la lucha no estará en el uso de datos o tipos de estudios conducidos. La batalla real estará sobre los marcos de referencia usados, por lo que es al terreno de contestación de la teoría a donde debe ser conducido el debate (Laclau, 1977). Al olvidar este problema, tales críticas tienen muy poco sentido de la irrelevancia de su trabajo o conciben una perspectiva inflada de éste. En pocas palabras, los estudios neomarxistas acerca de la resistencia, han realizado un servicio teórico al reinsertar el trabajo empírico dentro del marco de referencia de la teoría crítica.

Lo que es significativo de este trabajo es que al señalar las brechas y tensiones que existen en sitios sociales como las escuelas, éste socava a las teorías de la reproducción que soportan un "constante ajuste" entre las escuelas y el lugar de trabajo. Además mina los cimientos de los modelos de escolarización sobresocializados y sobredeterminados, tan de moda entre los pedagogos de izquierda. Por lo tanto, una contribución mayor que ha emergido de los estudios neomarxistas es que, en parte, ellos demuestran que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca están completos y siempre están enfrentados con elementos de oposición parcialmente percibidos. Asimismo este modelo señala un modelo de dominación que ofrezca alternativas de valor para muchos modelos pesimistas de la escolarización que reducen la lógica de la dominación a las fuerzas externas que parecen imposibles de retar o modificar. En vez de ver a la dominación como el simple reflejo de las fuerzas externas -capital, Estado, etc.- Willis (1977); Apple (1982); Olson (1981), y otros han desarrollado una noción de reproducción en la que la dominación de la clase trabajadora es vista no sólo como resultado de las restricciones estructurales e ideológicas implícitas en las relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del

proceso de autoformación dentro de la clase trabajadora misma. Es central para esta perspectiva la noción de cultura en la que la producción y consumo de significados están conectados con esferas sociales específicas y seguidas hasta sus orígenes en las culturas historizadas y con la ubicación de clase de sus padres. Dicho de manera más sencilla, la cultura no es reducida a un análisis sobredeterminado y estático del capital cultural dominante como lenguaje, gusto cultural y modales. En vez de eso, la cultura es vista como un sistema de prácticas, una forma de vida que constituye y es constituida por una interacción dialéctica entre la conducta específica de clase y las circunstancias de un grupo social particular y los poderosos determinantes ideológicos y estructurales de la sociedad amplia. Hall y Jefferson expresan esto claramente:

La cultura es la forma distintiva en la que el material y la organización social de la vida se expresa a sí misma. Una cultura incluye los "mapas de significado" que hacen las cosas inteligibles a sus miembros. Estos "mapas de significado" no son simplemente llevados en la cabeza; son objetivados en los patrones de las organizaciones y relaciones sociales a través de los que el individuo llega a ser un individuo social. La cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y conformadas, pero también es la manera en que esas formas son experimentadas, comprendidas e interpretadas (Hall y Jefferson,

1976).

Las teorías de la resistencia ofrecen un estudio de la forma en que clase y cultura se combinan para ofrecer descripciones en términos de política cultural. Central para tales políticas es la lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significado que constituyen el campo cultural del oprimido. A través de este proceso se hace posible analizar qué elementos contrahegemónicos tienen esos campos, y cómo tienden a incorporarse dentro de la cultura dominante para ser desmantelados de sus posibilidades políticas. Implícito en tal análisis está la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas en las que las culturas de oposición pudieran suministrar las bases para una fuerza política viable. Willis resume esta posición cuando escribe:

Debemos interrogar a las culturas, preguntar cuáles son las preguntas que faltan y que ellas contestan; probar la red invisible del contexto, preguntar qué proposiciones invisibles y sorprendentes, no dichas, son asumidas en las formas externas de la vida. Si podemos proveer premisas, dinámica, relaciones lógicas de respuestas que no parecen muy teóricas y "meramente" vividas como culturas, entonces descubriremos una política cultural (Willis,

1978).

Las teorías de la resistencia desempeñan un servicio teórico en su necesidad de formas de análisis político que estudien y transformen los temas radicales y las prácticas sociales que maquillan los campos culturales basados en la clase y en detalles de la vida diaria. Willis es imponentemente preciso en su percepción de que si la teoría social radical ha de investigar cómo "lo detallado, informado y vivido puede disfrutar su victoria en un fracaso más amplio" (Willis, 1978). Esto tendrá que desarrollar estrategias que unan a la política de lo concreto, no sólo con cuestiones de reproducción sino también con el problema de la reproducción social. Además, más que ver a la cultura como un simple reflejo de la hegemonía y la derrota, Willis (1977) y otros han aclarado que ésta es un proceso social que tanto incluye como reproduce relaciones sociales antagónicas vividas (Bennet, 1980a; Giroux, 1981). Se señala la importancia de estudiar a las escuelas como sitios sociales que contienen niveles de determinación de especificidad única, sitios sociales que no reflejan a la sociedad total pero que sólo tienen una relación particular con ésta.

Finalmente, las teorías de la resistencia profundizan nuestra comprensión de la noción de autonomía relativa, una corrección muy necesitada a la luz de la larga historia de las lecturas marxistas ortodoxas acerca del problema de la base-superestructura, en la que instituciones como las escuelas fueron reducidas al reflejo o sombra del modo de producción. La noción de la autonomía relativa es desarrollada por medio de una serie de análisis que señalan esos "momentos" no reproductivos que constituyen y sostienen la noción crítica de la intervención humana. Por ejemplo, hay un papel activo asignado a la intervención humana y a la experiencia como llave mediando vínculos entre determinantes estructurales y efectos vividos. Asimismo, existe reconocimiento de que diferentes esferas o sitios culturales -por ejemplo escuelas, familias, sindicatos, medios de comunicación masiva, etc.-; están gobernados por propiedades ideológicas complejas que con frecuencia generan contradicciones tanto dentro como entre ellas. Al mismo tiempo, la noción de la dominación ideológica, como la que abarca todo y como unitaria en su forma y contenido, es rechazada. Como tal, está correctamente planteado que las ideologías dominantes por sí mismas son con frecuencia contradictorias, de la misma forma en que lo son diferentes facciones de las clases gobernantes, las instituciones que las sirven y los grupos subordinados bajo control.

Quiero terminar este capítulo señalando las debilidades en las teorías de la resistencia, y sugerir también que las críticas presentadas aquí representan los puntos de partida para un mayor desarrollo de una teoría crítica de la escolarización.

Primero, aunque los estudios de la resistencia señalan los sitios sociales como

"espacios" en los que la cultura dominante es enfrentada y desafiada por grupos

subordinados, esos estudios no han conceptualizado adecuadamente la génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. En otras palabras, lo que está ausente en esta perspectiva son los análisis de esas determinantes históricas y culturales mediadas que producen un rango de conductas de oposición, sin mencionar las diversas formas que son experimentadas por grupos subordinados. Dicho de manera simple, no todas las conductas de oposición tienen un "significado radical", ni toda conducta de oposición está enraizada en una reacción a la autoridad y a la dominación. El punto aquí es que ha habido muy pocos intentos de los teóricos educativos por comprender cómo los grupos subordinados incorporan y expresan una combinación de ideologías reaccionarias y progresistas, ideologías que subyacen a la estructura de la dominación social y al mismo tiempo contienen la lógica necesaria para superarla. Por encima y por debajo de los intereses e ideologías cuestionables que abastecen varias formas de resistencia se encuentra también el punto de que la conducta de oposición puede no ser sólo una reacción a la impotencia, en vez de eso puede ser una expresión de poder que es combustible para la reproducción de la más poderosa gramática de la dominación. La resistencia en un nivel puede ser la simple apropiación y muestra de poder y como tal puede manifestarse a sí misma por medio de los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista.2

Las conductas de oposición, así como las subjetividades que las constituyen, son producidas en medio de discursos y valores contradictorios. La lógica que da forma a un acto de resistencia puede, por un lado, estar vinculada con intereses que son específicos en cuanto a género, clase o raza; pero, por otro lado, tal resistencia puede representar y expresar los elementos represivos inscritos por la cultura dominante más que ser un mensaje de protesta en contra de su existencia. La dinámica de la resistencia puede no sólo adquirir su forma por medio de un conjunto de intereses reaccionarios y radicales, también puede estar sostenida más fuertemente fuera de la escuela -en el lugar de trabajo, en el hogar o en el vecindario. Para comprender la naturaleza de tal resistencia se le necesita ubicar dentro de un contexto más amplio con la finalidad de ver cómo es mediada y articulada dentro de las instituciones de la vida cotidiana y de las experiencias vividas que constituyen la cultura de los grupos de oposición bajo análisis. El mensaje aquí es que debido al fracaso en la comprensión de la naturaleza dialéctica de la resistencia, el concepto ha sido tratado superficialmente tanto en términos teóricos como ideológicos en la mayoría de las teorías de la educación. Por ejemplo, en estudios donde la dominación y la

resistencia son enfatizadas, las descripciones sobre las escuelas de estudiantes de la clase

2 Véase nota 1.

trabajadora y de la pedagogía del salón de clases, con frecuencia parecen demasiado homogéneas y estáticas para ser tomadas seriamente. Donde la resistencia es analizada, su naturaleza contradictoria no es analizada seriamente, como tampoco lo es la conciencia contradictoria de los estudiantes y maestros, bajo una perspectiva de análisis dialéctico. Por supuesto, hay excepciones a esta corriente y el trabajo de Willis (1981), Popkewitz et al. (1981, 1982), y Arnot (1981) deben ser mencionados; pero tales esfuerzos son marginales al campo y a la perspectiva teórica bajo análisis. Un ejemplo representativo del trabajo que estoy criticando puede ser encontrado en algunas de las primeras investigaciones hechas por Anyon (1980, 1981a, 1981b). Si bien el trabajo de Anyon es interesante e importante, tiene la tendencia de presentar los mecanismos de dominación -y como ellos trabajan en las escuelas como a un conjunto de prácticas relativamente coherentes y homogéneas. Los educadores que aparecen en sus estudios parecen como si hubieran sido sacados de alguna fantasía hegemónica y como tales demuestran una uniformidad de conducta - especialmente hacia los estudiantes de la clase trabajadora- que no sólo está al descubierto, sino que se aproxima a ser degradante.

Se nos dice que los maestros de los estudiantes de la clase trabajadora cuidan poco de ellos y enseñan simplemente para imponer la rutina y la disciplina. A través de todos sus estudios aparece el mismo tema:

Trabajar es seguir los pasos del procedimiento. El procedimiento es generalmente mecánico y contiene conductas repetitivas y muy poca toma de decisiones o elección. Los maestros rara vez explican por qué el trabajo ha sido asignado, cómo puede estar conectado con otras tareas y qué idea es la que se encuentra detrás del procedimiento o le da coherencia o cierto significado o significatividad (Anyon, 1980).

La noción de que diferentes estilos de trabajo, diversas presiones de la comunidad y perspectivas profesionales e ideológicas en conflicto pueden generar una diversidad de acercamientos administrativos y de enseñanza, es minimizado en los estudios de Anyon. Más específicamente, no hay un intento de suministrar una comprensión teórica de lo que significa de hecho la resistencia, como una construcción. Cuando se emplea el concepto es reducido a categorías descriptivas tales como la resistencia pasiva y activa (1981 b). No es de extrañar que en su trabajo, donde aparece la resistencia, carece de profundidad y fundamentos teóricos para presentarse como útil, y emerge como la exclamación inesperada que es agregada al final de la oración para enfatizar el punto que debió haber sido desarrollado de manera más completa.

Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es el número inadecuado de intentos por tomar en cuenta los problemas de género y raza. Como Arnot (1981), McRobbie (1980), Walkerdine (1981) y otros han señalado, los estudios de la resistencia generalmente ignoran los problemas de las mujeres y de género para, en vez de ello, enfocarse principalmente en los hombres y en la clase, cuando analizan la dominación, la lucha y la escolarización. Esto ha significado que las mujeres son desatendidas por completo o que cuando son incluidas en tales estudios es sólo en términos de imitar los sentimientos de los grupos contraculturales masculinos que son descritos. Esto plantea un número de problemas significativos que los análisis futuros tendrán que enfrentar. Por un lado, esos estudios han fallado al no afrontar la noción de patriarcado como noción de dominación, que corta por varios sitios sociales como un modo de dominación que media entre hombres y mujeres dentro y entre diferentes formaciones sociales de clase. El punto aquí, por supuesto, es que la dominación no está singularmente formada o agotada por la lógica de la opresión de clase; ni la dominación toma una forma que afecta a hombres y mujeres de forma similar. La mujer, aunque en diferentes grados, experimenta formas duales de dominación tanto en casa como en el lugar de trabajo. Cómo las dinámicas de éstas se interconectan, reproducen y median en las escuelas, representa un área importante de investi- gación permanente. Por el otro lado, estos estudios no contienen espacios teóricos para explorar las formas de resistencia específicas de raza y género, particularmente porque éstas median las divisiones sexuales y sociales del trabajo en varios sitios sociales, como las escuelas. La falla de no incluir a las mujeres y a las minorías de color en tales estudios han llevado a la tendencia teórica, más bien acrílica, de concebir románticamente las formas de resistencia, aun cuando ellas contienen visiones reaccionarias acerca de la mujer. La ironía aquí es que una gran cantidad de trabajo neomarxista, aunque supuestamente entregado a preocupaciones emancipatorias, termina por contribuir a la reproducción de actitudes y prácticas sexistas, aunque ignorándolo (Arnot, 1981; McRobbie, 1980; Walkerdine, 1981).

Tercero, los estudios neomarxistas de la escolarización parecen tener un inexplicable apego a la definición de resistencia, honrándola como a un modo de estilo apolítico. Como resultado, hay pocos intentos dentro de la literatura de la escolarización y de los movimientos contraculturales, de situar la noción de la resistencia dentro de movimientos específicamente políticos que muestran resistencia en las artes y/o en la acción política concreta. Seguramente como E. P. Thompson (1966), David Hakken (1980), y Willis y Corrigan (1980) lo han señalado, la resistencia de la clase trabajadora está enraizada en una variedad de formas y no se mueve solamente en un terreno ideológico y cultural que rechaza el análisis intelectual y la lucha política abierta en favor de la resistencia simbólica.

Cuarto, las teorías de la resistencia, han subteorizado la idea de que las escuelas no sólo reprimen las subjetividades sino que también están activamente involucradas en su producción. Por lo tanto, como lo mencioné previamente, ha habido muy pocos intentos de comprender de qué manera funcionan diferentes discursos y prácticas del salón de clases para promover formas contradictorias de conciencia y conducta en una amplia variedad de estudiantes, algunas de las cuales pueden ser exhibidas como resistencia, acomodación o absoluta autoindulgencia. Debe recordarse que estudiantes de todas las clases y grupos sostienen la lógica de la dominación y el control en diferentes grados, y que esta lógica es una fuerza constitutiva así como represiva en sus vidas. Más específicamente, no sólo ha sido minimizada la pregunta de cómo se producen las subjetividades, sino también el problema crucial de tratar de distinguir formas de resistencia políticamente viables, ya sea

latentes o abiertas,3 en los actos de conducta que son unilateralmente autoindulgentes o que

3 Uno de los principales problemas que caracteriza a las teorías de la resistencia, como Walker (en prensa) lo señala, es que se han enfocado principalmente hacia actos rebeldes públicos y abiertos de la conducta de los estudiantes. Al limitar sus análisis a este tipo de conducta, los teóricos de la resistencia han ignorado formas de resistencia menos obvias y con frecuencia han malinterpretado el valor político de la resistencia mostrado por los "rebeldes exhibicionistas". Por ejemplo, algunos estudiantes aprueban las rutinas diarias de la escuela minimizando su participación en las prácticas de la escolarización mientras que simultáneamente exhiben una conformidad superficial de la ideología de la escuela. Esto es, optan por modos de resistencia que son calladamente subversivos en el sentido más inmediato, pero potencialmente progresistas en términos políticos a largo plazo. Estos alumnos pueden recurrir a usar el humor para interrumpir la clase, a usar la presión colectiva para quitar a los maestros de las materias o para ignorar intencionalmente las instrucciones del maestro haciendo lo necesario para desarrollar espacios colectivos que les permitan escapar al ethos del individualismo que penetra la vida de la escuela. Cada uno de estos modos de conducta señala una forma de resistencia siempre y cuando el contexto del cual emerge represente una condena ideológica abierta o latente de las ideologías represivas que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos actos como prácticas que comprenden una respuesta política consciente o inconsciente a las relaciones de dominación implantadas en las escuelas, éstos pueden ser vistos como actos de resistencia que son más progresistas políticamente hablando que las acciones desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.

En otras palabras, estos estudiantes están resistiendo a la ideología de la escuela en una forma que les da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los vuelve impotentes para protestar en el futuro, esto es, no teniendo acceso al conocimiento y las habilidades que les permiten moverse más allá del límite de las posiciones específicas de clase, del trabajo alienante que ocuparán eventualmente la mayoría de los rebeldes exhibicionistas (Willis, 1977). Por supuesto, en algunos casos los estudiantes deben estar conscientes de que mientras sea fácil desplegar actos subversivos inmediatos de rebelión, será más sensato desafiar al sistema en una fecha posterior y bajo diferentes circunstancias.

Es decir, los estudiantes pueden resistir activamente a la escuela en un nivel ideológico, y ver claramente a través de sus mentiras y de sus promesas, pero decidir no traducir estas ideas a formas extremas de rebelión porque hacerlo los haría impotentes en el sentido más inmediato y en términos de su vida futura. Por supuesto es factible que den fin a la escuela en los términos que ellos plantean y aun así enfrenten oportunidades limitadas en el futuro. La idea aquí es que cualquier otra alternativa parece ideológicamente ingenua y limita cualquier esperanza trascendente para el futuro que puedan tener. Lo que hace a estos estudiantes líderes políticos en potencia es la tensión entre la realidad presente de sus vidas y su voluntad de soñar en la posibilidad de un mundo mejor. Por supuesto, en algunos casos los estudiantes pueden no ser conscientes de los fundamentos políticos de su posición hacia la escuela, a excepción de la preocupación general por su naturaleza dominante y de la necesidad de escapar de ésta de alguna manera, pero en condiciones que no los relegue o los aísle de un futuro que ellos no quieren. Hasta esta comprensión vaga y su conducta recurrente, indica una lógica política progresista. Yo argumentaría que una de las medidas más importantes de la resistencia hacia la escuela ha de encontrarse no en la conducta abierta de los estudiantes sino en la naturaleza de sus actitudes hacia la escuela como institución hegemónica. Las variadas relaciones entre las actitudes y la conducta de oposición y de acomodación y el significado de cada una para la teoría de la resistencia puede ser visto en el siguiente análisis.

están vinculados con la dinámica de dominación. Debe comprenderse que es teóricamente incorrecto ver el capital cultural de la clase trabajadora como a una sola entidad, de la misma manera que es importante recordar que mientras esté marcada, la diversidad dentro de las clases trabajadoras, ésta estará formada dentro de contextos económicos, políticos e ideológicos que limitan la capacidad de autodeterminación. Olvidar esto, es correr el riesgo de hacer romántica la cultura de los grupos subordinados y mistificar la dinámica de las ideologías y estructuras hegemónicas. El problema crucial es que los educadores necesitan reconocer las contradicciones en la cultura de la clase trabajadora y aprender cómo descartar los elementos que son represivos, al mismo tiempo reapropiarse de las características que son progresistas y esclarecedoras.

Quinto, las teorías de la resistencia no han brindado suficiente atención al problema de cómo afecta la dominación a la estructura de la personalidad misma. Esto es, hay muy poca preocupación por la tan frecuente contradictoria relación entre comprensión y acción, y por qué la una no siempre lleva hacia la otra. Parte de la respuesta puede residir en descubrir la génesis y operación de esas necesidades socialmente construidas que atan a la gente a estructuras de dominación más amplias. Los educadores radicales han mostrado una lamentable tendencia a relegar la cuestión de las necesidades y los deseos, en favor de problemas que se centran alrededor de la ideología y la conciencia. Lo que se necesita es una noción de alienación que señale la forma en que la falta de libertad se reproduce a sí misma en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideologías dominantes limitan el desarrollo de necesidades polifacéticas de grupos particulares, y cómo puede ser prevenida la transformación de las necesidades radicales en las de la ambición calculadora y egoísta de las relaciones de interés capitalista. Las estructuras de necesidades alienantes representan una de las áreas más importantes hacia la cual hay que dirigir la pedagogía radical. La cuestión de la génesis histórica y de la transformación de necesidades constituye, en mi opinión, la base fundamental para la praxis educativa radical.

Hasta que los educadores puedan señalar las posibilidades para el desarrollo "de

Los estudiantes que se caracterizan por tener una "comprensión" o una conciencia altamente crítica de la ideología de su escuela puede ser etiquetado como (E-), mientras que su conducta puede ser ligeramente de oposición en apariencia (C). Otros estudiantes, como los rebeldes exhibicionistas pueden mostrar tanto ideologías de franca oposición como conductas altamente no conformistas (E-) y (C-), y pueden mostrar percepciones subjetivas de la ideología de la escuela que son adaptables o de imitación (E), mientras que simultáneamente exhiben una forma de conducta que es de franca oposición (C-); esto es, aceptan la ideología de la escuela respecto de la naturaleza de la reprobación, de la lógica de la mercancía, etc., pero al mismo tiempo resisten la presencia involuntaria de ellos mismos en tales escuelas. Además, los estudiantes que muestran posturas altamente conformistas despliegan actitudes relativamente compatibles y positivas (E+) (C+) hacia la escuela. Otra vez, creo que los estudiantes que suministran el potencial de liderazgo moral e intelectual radical mayor serán los que rechazan la ideología de la escuela (E-) y al mismo tiempo comprenden la necesidad de trabajar dentro de prácticas y relaciones sociales (C) que eventualmente les permitan aprender cómo criticar y organizarse alrededor de principios de determinación individual y social. Por otro lado los rebeldes exhibicionistas (E-) y (C-), generalmente cortan la posibilidad de rechazar la relación entre conocimiento y poder, optando por conductas de oposición que son exclusivamente simbólicas y de naturaleza cultural.

necesidades radicales que desafíen al sistema vigente de interés y de producción y apunten hacia una sociedad emancipada" (Cohen, 1977), será excepcionalmente difícil comprender cómo funcionan las escuelas para incorporar a la gente o qué podría significar el establecimiento de las bases para un pensamiento crítico y una acción responsable. Dicho de otra manera, sin una teoría con necesidades radicales y una psicología profunda, los educadores no tienen forma de comprender el control y la fuerza de las estructuras sociales alienantes, así como la forma en que se manifiestan en los aspectos vividos y con frecuencia no discursivos de la vida cotidiana.

Hacia una teoría de la resistencia

La resistencia es una valiosa creación teórica e ideológica que ofrece un importante enfoque para analizar la relación entre la escuela y la sociedad amplia. Más aún, provee un nuevo impulso teórico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su fracaso educativo, y dirige su atención hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de la pedagogía crítica. Desafortunadamente, la forma en la que comúnmente es usado el concepto por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido teórico. Es claro que un razonamiento para emplear el concepto necesita considerarlo de manera más completa. De manera similar, es imperativo que los educadores sean más precisos acerca de lo que la resistencia realmente es y lo que no es. Además, hay una necesidad de ser más específicos acerca de cómo el concepto puede ser usado para el desarrollo de una pedagogía crítica. Quiero referirme a estos problemas y describir brevemente algunas de las preocupaciones teóricas básicas para desarrollar fundamentos intelectualmente más rigurosos y políticamente útiles para la realización de tal tarea.

En sentido más general, la resistencia tiene que ser fundamentada en un razonamiento teórico que apunte hacia un nuevo marco de referencia y hacia una problemática para examinar a las escuelas como sitios sociales, particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto es, el concepto de resistencia, más que un nuevo lema heurístico en el lenguaje de la pedagogía radical, representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las escuelas y conductas de oposición. En otras palabras, el concepto de resistencia conlleva una problemática gobernada por supuestos que cambian el análisis de la conducta de oposición de los ámbitos teóricos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicología de la educación, por los del análisis político. La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de la conducta de oposición al argumentar que tiene poco que ver con la lógica

de la desviación, con la patología individual y la incapacidad aprendida (y, por supuesto, las explicaciones genéticas). Tiene mucho que ver, aunque no exhaustivamente, con la lógica de la moral y de la indignación política.

Aparte de cambiar el fundamento teórico con el que se analiza la conducta de oposición, la construcción de la resistencia requiere una serie de preocupaciones y supuestos acerca de la escolarización que son generalmente negados por las perspectivas tradicionales de la escuela y por las teorías de la reproducción social y cultural. Primero ésta alude a una noción dialéctica de la intervención humana que representa correctamente a la dominación no como a un proceso estático ni siempre concluido. Concomitantemente, los oprimidos no son vistos simplemente como sujetos pasivos frente a la dominación. La noción de resistencia señala la necesidad de comprender más a fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la interacción entre sus propias experiencias vividas y las estructuras de dominación y opresión. Las categorías centrales que emergen en la problemática de la resistencia son la intencionalidad, la conciencia, el significado del sentido común y la naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. Segundo, la resistencia añade una nueva profundidad teórica a la noción de Foucault (1977) de que el poder trabaja para ser ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones de interacción de la dominación y la autonomía. Lo que se subraya aquí, es que cl poder no es unidimensional; es ejercido no sólo como modo de dominación sino también como acto de resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de la fuerza inmediata de la dominación. Este punto es importante porque el comportamiento expresado por los grupos subordinados no puede ser reducido al estudio de la dominación o de la resistencia. Claramente en la conducta de los grupos subordinados hay momentos de expresión cultural y creativa cuya forma está dada por una lógica diferente, sea existencial, religiosa o de otra índole. En estas formas de conducta así como en los actos creativos de resistencia, han de ser encontradas las imágenes fugaces de libertad. Finalmente, inherente a la noción radical de resistencia existe una esperanza expresa, un elemento de trascendencia, para la transformación radical, una noción que parece estar ausente en una serie de teorías radicales de la educación, que aparecen atrapadas en el cementerio teórico del pesimismo orwelliano.

Además, para el desarrollo de un razonamiento sobre la noción de la resistencia, hay una necesidad concreta de disponer de un criterio contra el cual el término pueda ser definido como categoría central del análisis en las teorías de la escolarización. En el sentido más general, creo que la resistencia tiene que ser situada en una perspectiva o racionalidad que tome la noción de emancipación como su interés guía. Esto es, la naturaleza y

significado de un acto de resistencia tiene que ser definido junto con el grado por el que éste contiene las posibilidades de desarrollar lo que Marcuse llamó "el compromiso por una emancipación de la sensibilidad, imaginación y razón en todas las esferas de la subjetividad y objetividad" (Marcuse, 1977). Por lo tanto, sería fundamental para el análisis de cualquier acto de resistencia la preocupación por descubrir el grado en el que se expresa una forma de rechazo que enfatiza, ya sea implícita o explícitamente, en la necesidad de luchar en contra de los nexos sociales de dominación y sumisión. En otras palabras, la resistencia debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social. En la medida en que las conductas de oposición supriman las contradicciones sociales y simultáneamente se fusionen -más que desafíen- la lógica de la dominación ideológica, no caerán en la categoría de resistencia sino de su opuesto, esto es en la acomodación y el conformismo. El valor del constructo de la resistencia reside en su función crítica, en su potencial para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lógica y los intereses contenidos en el objeto de su expresión. Por supuesto, esto es más bien un conjunto de estándares un tanto generales para fundamentar la noción de la resistencia, pero ofrece un aspecto de interés y un andamio teórico sobre el que se puede hacer una distinción entre formas de conductas de oposición, que pueden ser usadas para el mejoramiento de la vida humana o para la destrucción o la denigración de los valores humanos básicos.

Algunos actos de resistencia revelan visiblemente su potencial radical, mientras que otros son un tanto ambiguos; aún más, otros no pueden revelar más que una afinidad con la lógica de la dominación y de la destrucción. Esta área ambigua es la que quiero analizar brevemente, ya que las otras dos áreas hasta cierto punto se explican por sí mismas. Recientemente, escuché a una educadora "radical" decir que los maestros que corrían a sus casas después de salir de la escuela estaban, de hecho, cometiendo actos de resistencia. Al mismo tiempo afirmó que los maestros que no preparaban adecuadamente las clases para sus alumnos también estaban participando en una forma de resistencia. Por supuesto, es igualmente discutible que los maestros en cuestión simplemente fueran flojos o que les importara muy poco enseñar, ya que lo que de hecho se estaba mostrando no era resistencia sino un comportamiento imperdonable, poco profesional y nada ético. En estos casos no hay una respuesta lógica y convincente para su argumento. Las conductas exhibidas no hablan por sí mismas; llamarlas resistencia significaría cambiar el concepto por un término que no tiene precisión analítica. En casos como éstos, uno tiene que vincular el comportamiento bajo análisis con una interpretación ofrecida por los sujetos que la muestran a indagar profundamente dentro de las condiciones de relación e históricas específicas, a

partir de las cuales la conducta se desarrolla. Sólo entonces, las condiciones posiblemente revelarán los intereses contenidos en tal conducta.

Siguiendo el argumento que he desarrollado, los intereses subyacentes a formas específicas de conducta pueden llegar a ser claros una vez que la naturaleza de esa conducta es interpretada por la persona que la exhibe. Pero no intento afirmar que tales intereses serán revelados automáticamente. Es concebible que la persona entrevistada no pueda ser capaz de explicar por qué muestra tal conducta, o que la interpretación pueda ser distorsionada. En este caso, los intereses subyacentes en esa conducta pueden ser aclarados contra el escenario de las prácticas y valores sociales a partir de los cuales la conducta emerge. Tal referente puede ser encontrado en las condiciones históricas que incitaron a la conducta, los valores colectivos de un grupo de semejantes, o las prácticas incluidas en otros sitios sociales como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Lo que debe ser propugnado es que no sea permitido que el concepto de resistencia llegue a ser una categoría que se atribuya indiscriminadamente a cada expresión de "conducta de oposición". Por el contrario, debe llegar a ser un constructo analítico y un modo de investigación que contenga un momento de crítica y una sensibilidad potencial hacia sus propios intereses; esto es, un interés en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la acción colectiva crítica.

Regresemos a la cuestión de cómo definimos la resistencia, cómo vemos la conducta de oposición y cuáles son las implicaciones al hacer tal distinción. En un determinado nivel, es importante ser teóricamente preciso acerca de qué forma de la conducta de oposición constituye resistencia y cuál no. En otro nivel, es igualmente importante argumentar que todas las formas de conducta de oposición representan un punto central y las bases para el diálogo y el análisis crítico. Dicho de otro manera, la conducta de oposición necesita ser analizada para ver si constituye una forma de resistencia que, como ya lo he mencionado, intente descubrir sus intereses emancipatorios. Éste es un problema de precisión y definición teóricas. Por otro lado, como problema de estrategia radical, todas las formas de conducta de oposición pueden ser juzgadas como formas de resistencia o no, y necesitan examinarse con el interés de ser usadas como bases para un análisis y diálogo críticos. Por lo tanto la conducta de oposición llega a ser el objeto de clarificación teórica así como de posibles consideraciones de estrategia radical.

En un nivel más filosófico, debe enfatizarse que la resistencia como una categoría teórica, rechaza la noción positivista de que la categorización y el significado de la conducta son sinónimos, con base en la lectura literal de la observación de la inmediatez de una

expresión. En vez de esto, la resistencia necesita ser vista desde un punto de partida teórico muy diferente, que vincule a la manifestación de la conducta con el interés que ésta contiene. Como tal, la clave está en ir más allá de la inmediatez de la conducta hacia la noción del interés que subyace a su frecuente lógica oculta, una lógica que también tiene que ser interpretada a través de las mediaciones históricas y culturales que le dan forma.

Finalmente, se debe subrayar enérgicamente que el valor esencial de la noción de resistencia tiene que ser medido no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva sino, de manera más importante, por el grado en el que contiene la posibilidades de estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de poder y determinación social.

Ahora quiero hablar brevemente del valor de la resistencia como un principio educativo. El valor pedagógico de la resistencia reside, en parte, en situar sus nociones de estructura e intervención humana, y los conceptos de cultura y autoformación, dentro de una nueva problemática para comprender el proceso de la escolarización. Rechaza la noción de que las escuelas son simplemente sitios de instrucción y, al hacer esto, no sólo politiza la noción de cultura sino que señala la necesidad de analizar la cultura de la escuela dentro de un terreno cambiante de lucha y contestación. El conocimiento educativo, los valores y las relaciones sociales están ahora ubicados dentro de un contexto de relaciones antagónicas vividas, y necesitan ser examinadas ya que están contenidas dentro de las culturas dominantes y subordinadas que caracterizan la vida en las escuelas.4 Los elementos de resistencia ahora se convierten en el punto central para la construcción de diferentes conjuntos de experiencias vividas, en las que los estudiantes pueden encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias culturas e historia. La resistencia también llama la atención a los modos de pedagogía que necesitan explicar los

intereses ideológicos incluidos en los diferentes sistemas de mensajes de la escuela,

4 Una teoría de la resistencia es esencial para el desarrollo de una pedagogía radical porque señala esas prácticas sociales de la escuela que están organizadas alrededor de principios hegemónicos y de una mezcla de prácticas de adaptación y de resistencia que los acompañan. Por ejemplo, el currículum hegemónico y sus cuerpos de conocimiento jerárquicamente organizados, muestran particularmente la manera en que el conocimiento de la clase trabajadora es marginado (Connel et al., 1982). Además, señala los efectos de tal currículum, con su énfasis en la apropiación individual más que en la colectiva del conocimiento y cómo esto conduce a una forma de relación entre los administradores escolares, los maestros y los padres de familia de la clase trabajadora. Por supuesto, el currículum hegemónico no sólo separa a los padres del personal de la escuela sino que también promueve relaciones específicas de género y de clase alrededor de la producción y la distribución del conocimiento. Igualmente importante es la forma en que la apropiación individual de tal conocimiento con frecuencia opone entre sí a los estudiantes tanto dentro como fuera de las diferentes clases sociales. Además, las teorías de la resistencia aclaran la forma en que las relaciones maestro-estudiantes con frecuencia trabajan a favor de algunos grupos y no de otros. Esto es evidente en las divisiones sociales entre maestros y estudiantes de la clase trabajadora como grupo, ya que tales divisiones son manifestadas en las diferentes formas de seguimiento, enseñanza y evaluación de procedimientos que caracterizan a los estudiantes de diferentes clases sociales.

particularmente en el currículum, en las formas de instrucción y procedimientos de evaluación (Bernstein, 1977). Además, el concepto de resistencia subraya la necesidad de los maestros de descifrar cómo los modos de producción cultural mostrados por los grupos subordinados, pueden ser analizados para revelar sus límites y sus posibilidades para habilitar al pensamiento crítico, al discurso analítico y a las nuevas formas de apropiación intelectual. En el sentido más profundo, el concepto de resistencia apunta hacia el imperativo de desarrollar una teoría de la significación o de la lectura semiótica de la conducta, que no sólo tome seriamente el discurso sino que también tienda a explicar cómo los momentos de oposición están contenidos y exhibidos en la conducta no discursiva (Giddens, 1979). Viéndolo más teóricamente, a lo que nos referimos aquí es a la necesidad de reformular la relación entre ideología, cultura y hegemonía para hacer claras las formas en las que estas categorías pueden aumentar nuestra comprensión de la resistencia, y de cómo tales conceptos pueden formar las bases teóricas para una pedagogía radical que toma seriamente a la intervención humana.