LA CHAKANA

SEMINARIO: Didáctica y Currículum 2

Profesoras: Callegari, Griselda

                    Candia, María Renée

                    Urcola, Diana

Profesora invitada: Monica Kac

 

EJE DE TRABAJO:

EL JUEGO SOCIO- DRAMÁTICO EN EL JARDÍN MATERNAL

MATERIAL TEÓRICO DE APOYO PARA LAS DOCENTES

MÒNICA KAC

Prof. .en Cs. De la Educación

Docente de Nivel Inicial

CONTENIDOS

1.   LA LÚDICA COMO CAPACIDAD- ¿A JUGAR SE ENSEÑA?

2.   EL JUEGO, LOS JUEGOS  Y EL JUGAR

3.   EL DESARROLLO DE LO ‘SOCIAL’ PUESTO EN JUEGO A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN

4.   LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y EL DISEÑO  DISPOSITIVOS

5.   LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LA CREACIÓN DE INCIDENTES DE ORDEN DIDÁCTICO

6.   LAS SECCIONES DE 2 Y 3 AÑOS Y EL INICIO DEL JUEGO SOCIO DRAMÁTICO

1-  LA LÚDICA COMO CAPACIDAD- ¿A JUGAR SE ENSEÑA?

Partir de la pregunta acerca de ‘si a jugar se enseña’ pretende oficiar de hilo conductor de este texto que, en forma sintética, pondrá ‘sobre la mesa de lectura’ para el análisis y la discusión no sólo el lugar  del juego socio-dramático en el jardín maternal sino – y por propiedad extensiva - el lugar de ‘la lúdica’ como capacidad constitutiva del ser humano. En este sentido pondremos también a revisión la  dinámica de funcionamiento de lo que acontece desde ‘lo lúdico’ en  la sala y que va ‘más allá de la enseñanza’.

Necesitamos entonces y a los fines de encontrar una secuencia conceptual que nos permita entender, lo mencionado en el párrafo anterior,  la ‘capacidad la lúdica’ en la vida constitutiva del ser humano  referirnos en primera instancia al concepto mismo de ‘capacidad’. A este concepto podemos definirlo  como: aptitud, o cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo y que se manifiesta en un modo de operar sobre la realidad; y  en este sentido podemos distinguir muchos tipos de capacidades. En lo que atañe al ámbito del aprendizaje y la enseñanza podemos mencionar como capacidades por ejemplo  las  comunicativas, perceptivas y de aprendizaje entre otras .En este punto me voy a referir específicamente entonces a la capacidad lúdica   en tanto modo ‘particular’ de operar (hacer con)  con la realidad.

La capacidad lúdica tiene relación con la dimensión lúdica del desarrollo del ser humano concebida  como una necesidad del ser humano en tanto  ‘potencialidad creativa’ que hace a la construcción de uno mismo como sujeto. 

La capacidad lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones; es la atmósfera que envuelve el ambiente del aprendizaje[1]y le permite al sujeto ‘desarrollarse’ en una plataforma afectiva donde nada malo le puede pasar porque se vive lo que en esa experiencia acontece de la misma manera que se vive un juego  

Pensemos que el aprendizaje es del orden de la representación; escrito de otra manera de la re-presentación , es decir: el ‘objeto de conocimiento’ sea cual fuere se le presenta al sujeto desde ‘afuera’ – sin desestimar el hecho que en tanto el sujeto ‘repara’ en el objeto ‘ya lo esta haciendo parte de su propia realidad’ , pero para ser aprehendido tendrá que poder ponerse en relación a ese objeto de conocimiento de una forma di- vertida ( etimológicamente ‘desde otra versión’).Sujeto Y Objeto deben hacer match / juego = articulación / movimiento y que algo al sujeto le pase con respecto al objeto . Entonces no hay aprendizaje que no se produzca desde la experiencia, donde la experiencia es del orden de la in-corporación (hacer parte el hecho, suceso, etc. de nuestro cuerpo) y a partir de esto, podemos decir que  lo que aprendemos significativa y constructivamente  lo incorporamos como ‘marca’[2] porque nos apropiamos de ello a partir de que eso ‘nos pasó’[3] . Es decir lo inscribimos en nuestro registro corporal a partir de que mediatizó esa posibilidad de que algo sea  aprehendido una energía libidinal, un deseo, un sentir, un afecto que se produce cuando esa instancia de aprendizaje se da en un espacio o zona lúdica.

La lúdica se refiere entonces  a la capacidad que tiene el ser humano de relacionarse, de auto-crearse por naturaleza una forma no condicionada desde el exterior de satisfacer su necesidad de sentir emociones placenteras, asociadas a la incertidumbre, la distracción[4], la sorpresa o la contemplación gozosa que le permite ir apropiándose , insistimos en  esa atmósfera de seguridad  ( la lúdica invistiendo la situación de aprendizaje) , de la realidad circundante y de los sistemas de relaciones que ella conlleva .

La lúdica, como capacidad de crear esa atmósfera transicional en la que la realidad se pone en juego, fomenta el desarrollo psico-social, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento;  entre estas actividades están también ‘los juegos’ como parte del ‘JUEGO’[5]  (que podríamos pensar como antecedente del ‘trabajo’[6] del adulto)

Todo comienza por la necesidad que como categoría filosófica, ella surge de la esencia, de la naturaleza interna de todo fenómeno en desarrollo, cual condición universal de la existencia.  En el caso de los seres vivos se manifiesta a través de dos formas concretas e intrínsecamente relacionadas entre sí: la necesidad de subsistencia y la necesidad de desarrollo. La primera rige principalmente la acción de los organismos individuales en su lucha por la supervivencia. La segunda rige, sobre todo, la acción de los organismos en función de la preservación de su especie.

La solución a la necesidad, en su doble vertiente, la consiguen los organismos vivos mediante su actividad. El hombre es el único animal capaz de abordar la solución de su necesidad de subsistencia con un tipo exclusivo de actividad, que es el ‘trabajo´ (luego devenido ’trabajo-empleo’). De igual modo, es también el único que puede resolver su necesidad de desarrollo mediante un tipo de acción superior, que es justamente el acto lúdico que como dijimos antes podemos pensarlo en términos de Rodulfo, R. como antecesor del trabajo (trabajo en tanto ‘acción subjetivante’/ obra / construcción de uno mismo) [7]

La Lúdica, como concepto -que alude a la capacidad - y categoría superiores concreta, se hace visible,  mediante las formas específicas que asume  la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio.[8] Una de tales formas son los juegos, pero también lo son las diversas manifestaciones del arte, del espectáculo y la fiesta, la comicidad de los pueblos y el afán creador en el quehacer laboral -que lo convierte de simple acción reproductiva en interesante proceso creativo-, el rito sacro y, por supuesto, la relación afectiva y el sublime acto de amor en la pareja humana. 

En todas estas acciones está presente la magia del simbolismo lúdico, que transporta a los participantes hacia una dimensión espacio-temporal paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasía, la imaginación y la creatividad.

Existen tres categorías que condicionan la capacidad lúdica: la necesidad, la actividad y el placer.

-                 La necesidad lúdica es la inevitabilidad, la urgencia irresistible de ejecutar, bajo un impulso vital, acciones de forma libre y espontánea como manifestación del movimiento dialéctico en pos del desarrollo de uno mismo.

-                 La actividad lúdica es la acción misma, dirigida conscientemente a la liberación voluntaria del impulso vital generado por la necesidad.

-                 El placer lúdico es el bienestar, la consecuencia estimuladora del desarrollo, alcanzada durante la satisfacción de la necesidad a través de la actividad.

El accionar lúdico es, por definición, un accionar de re-creación en tanto resulta la concreción de ese vital impulso antropológico destinado a propiciar el desarrollo mediante la realización de acciones ejecutadas de forma libre y espontánea, presididas por el reconocimiento que hace el individuo sobre su propia y personal capacidad existencial, lo que equivale a decir: en pleno ejercicio de su libertad[9].

La necesidad lúdica, como mecanismo del desarrollo humano, surge desde el nacimiento  y no desaparece a todo lo largo de la vida. Si en la infancia  el juego contribuye a la formación física, moral-actitudinal  e intelectual, durante la adolescencia, la juventud y la adultez, tiene como misión esencial reafirmar aspectos que definen la personalidad y la posibilidad de enfrentar y resolver los retos que plantea la vida. Esto es: el desarrollo de aptitudes para aplicar estrategias de pensamiento lógico, táctico y creativo con las que salir adelante frente a cualquier situación, el fortalecimiento de la voluntad y el ejercicio de la toma de decisiones, la cooperación y la reafirmación de la autoestima, entre otros valores humanos.

Queda entonces definida la capacidad lúdica como proveniente de una necesidad humana de desarrollo hacia estadios superiores, capacidad que le permite entonces al sujeto crearse un espacio de di- versión , un espacio del orden de lo imaginario donde poder poner en juego aquello a lo que se aspira , se sueña , hace resonancia etc. .

Y entonces sobreviene el interrogante plateado en el título  de este capítulo que hace referencia a si a jugar se enseña o no, para ello pensemos en cualquiera de las capacidades que el cachorro humano tiene en potencia la facultad de desarrollar y desde ahí pensemos el interrogante .Con esto quiero decir, que los docentes podemos y debemos generar instancias en que LA CAPACIDAD LÚDICA  SE DESARROLLE.

Este tema será ampliado en el punto 4.

2- EL JUEGO, LOS JUEGOS  Y EL JUGAR

Consideraremos para el análisis de estos conceptos los aportes de Huizinga, J[10] y Rodolfo, R[11] porque entre los tantos autores que trabajan el tema son los que nos colaboran a la reflexión acerca del juego socio-dramático que es nuestro eje de trabajo, y finalmente expondremos el punto de vista de Vigotsky, L[12] acerca de lo que es juego y lo que no, con la intención de promover en el lector un punto de controversia.

A mediados del siglo XIX, el antropólogo holandés, Johan Huizinga en su obra "Homo Ludens"[13] define el concepto de juego, como "una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de límites de tiempo y espacio determinados, según reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, así como de la conciencia de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las características del juego, es ser básicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por mandato deja su característica de juego, es decir, el juego en sí mismo, no debe suponer ninguna obligación, ya que cada individuo debe decidir participar en este o no."

El objetivo de Huizinga, en pocas palabras, es demostrar que la cultura humana brota del JUEGO y se desarrolla en él: "...no se trata... del lugar que al juego le corresponda entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego." (p.8)

Si consideramos que el ser humano deviene sujeto incorporándose activamente a la cultura de su tiempo como parte integrante de esa cultura podemos entonces dialogar con esta otra mirada acerca de la función de la capacidad lúdica en el ser humano que expone el psicoanalista Ricardo Rodulfo. El autor desde su formación psicoanalítica va a exponer continuando los planteos de otros autores  la función subjetivante del jugar[14] . Analicemos este cuadro que pretende hacer síntesis para continuar:

Es la función subjetivante del jugar, entrada en acción simbólica por absoluta libertad  la que permite el desarrollo del JUEGO a través de la realización de juegos u otras actividades ya expuestas (Ej. y entre otras expresiones artísticas en general)

Para Rodulfo el único criterio para decir que algo pertenece al terreno de lo lúdico es que haya circulación libidinal, que haya deseo, el juego tiene como objeto la búsqueda de significantes[15] del sujeto armando superficies (plataformas de sentido  que lo sostengan en su devenir sujeto)  de relativa continuidad.

El jugar, como práctica sujetivante,  va a ir contestando por si solo  en la experiencia de quien juega, y en aras de alcanzar el dominio de la representación[16], a preguntas como:
· ¿Cómo puede existir algo en calidad de ausente?
· ¿Cómo puede tener estatuto de existencia algo que no se otorga como visible?
· ¿Cómo se puede ir a buscar algo que no está?

Y he aquí la controversia que planteamos en relación a lo que plantea Vigotsky al respecto de lo que es juego y lo que no antes de los casi 3 años .leámoslo en sus propios argumentos:

El niño en su primer año de vida carece de imaginación, es un ser “realista en sumo grado”, “esta sujeto al poder de las cosas que tiene delante de sí en aquel momento” (Vigotsky 1933- 1034 / 1996:348 ) Un niño de la primera infancia podrá hasta dormir a un muñeco como lo hace su madre, también a un osito, pero sin embargo no creará una escena ficticia, el niño imitará las acciones de su madre pero en esa acción no habrá una madre y un hijo, como podría ocurrir en un niño de 4 años en adelante .  

Este niño no podría transferir a los objetos las propiedades de otro objeto. Todos los elementos según Vigotsky, no pueden servir para jugar a todo. Y explica, retomando el ejemplo de la niña con la muñeca que podría dormirla o algo semejante pero no podría hacer lo mismo con una botella  

 “Así pues nos encontramos con algo que parece juego, pero del cual el niño no es todavía consciente” (…) En la infancia temprana tenemos un “cuasi- juego” o el “juego en sí” Objetivamente ya se trata de un juego para el niño, sin embargo, no es, todavía, juego (Vigotsky 1933-34/ 1996: 350)

Me atrevería a aseverar, por lo que el mismo autor dice casi al final del último párrafo trascripto ‘En la infancia temprana tenemos un “cuasi- juego” o el “juego en sí”’  que Vigotsky no acepta que el jugar del niño pequeño sea un juego, pero si que es del orden de ‘EL JUEGO’ como capacidad.

Esto resulta importante ya que son esos ‘cuasi-juegos’ o prácticas lúdicas la que le permiten llegar a los aproximadamente 2 años, o tal vez mas a iniciarse en la posibilidad del juego socio dramático, formato de juego particular en el que empieza a ‘re-presentar’ la dinámica de ‘lo social’ y en el que va a `poner en escena’ todos los jugares que fue realizando con anterioridad.

3- EL DESARROLLO DE LO ‘SOCIAL’ PUESTO EN JUEGO A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN

La concepción de los procesos de desarrollo, que construye la teoría socio histórica con Vigotsky, L como su principal representante,  hace referencia a la existencia de dos vías que explican la constitución de los procesos psicológicos (elementales y superiores): una natural y otra cultural[17].

“en la distinción que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético,

Es decir, en el desarrollo del niño, la línea natural del desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea “cultural” trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. (Baquero 1997:38).

La línea natural estaría compartida con otras especies superiores y sería la línea de desarrollo que regularía los procesos psicológicos elementales (Ej., actividad senso-preceptiva)

La línea cultural, sería específicamente humana, y regularía los procesos psicológicos superiores como por ejemplo la formación de conceptos (en tanto construcciones sociales representativas). Es entonces en esta línea que “lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos psicológicos superiores”.

Al respecto, Vigotsky desarrolla como se presenta esta relación entre lo social y lo individual… como se conforman en el sujeto estos procesos psicológicos superiores que hacen a la línea cultural del desarrollo…

  “Toda función psíquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la función, al principio, es social. (…) Toda función psíquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la función psíquica propiamente dicha era antes una relación social de dos personas. El medio de influencia sobre sí mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo. (…)

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría ínter psíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica”   (Vigotsky 1931/1995:150)

Ambos planos de desarrollo tanto el natural como el social, en el crecimiento del niño normal, coinciden y se confunden entre sí. Estas líneas se integrarían en una única línea de formación socio-biológica

Desde este lugar, el JUEGO según el autor  se articularía con el desarrollo porque el niño avanzaría a través de la actividad lúdica, esto implicaría una conquista en la línea cultural del desarrollo, y desde  el eje que nos compete trabajar el  Juego socio – dramático  le ofrece al niño un marco más amplio para ir desarrollando cambios de orden social no solo en cuanto a la apropiación-interpretación de roles , sino también en cuanto a  la dinámica misma de interrelación entre ellos y con los objetos y acciones culturales .

La importancia del JUEGO, en relación al desarrollo del niño, radica en la posibilidad que comienza a tener el niño de desprenderse de algunos condicionamientos del mundo real a partir de ir desarrollando su capacidad de representación a partir del desarrollo de la capacidad lúdica de di-vertir / dar otra versión a la realidad. Veamos: Un bebé, un niño muy pequeño debe acomodarse, ajustarse a las condiciones del mundo real, se encuentra en conocimiento de ellas, percibe a este mundo real y no puede desprenderse de los atributos que estos objetos tienen. Se encuentra limitado por el  condicionamiento que le ofrecen los objetos externos.

A partir de los dos años, o dos años y medio aproximadamente un niño puede “jugar en el sentido de hacer una representación consciente”. El juego le permite al niño vincularse con los objetos, más allá de la percepción que tiene del objeto: Esto quiere decir que un objeto que antes poseía determinadas maneras de ser usado, ahora va a poder ser utilizado más allá de sus características “reales” formará parte de un escenario imaginario[18], que le permitirá dentro de esta escena, ocupar otras funciones.  

“durante el juego, el niño opera con significados separados de los objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de de situaciones reales” (Vigotsky 1988:150)

El juego  es un factor básico de desarrollo porque le permite al niño…

• estar inmerso dentro de un mundo imaginario donde la acción se subordina al significado, a diferencia del mundo real.
• asumir roles, funciones, actuar situaciones cotidianas propias de su cultura. El atenerse a esas reglas propias de la cultura,  ir más allá de la mera imitación, “el asumir un rol dentro del espacio de juego, implicaría el desarrollo interno de capacidades cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica conciencia, sujeción y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles” (Baquero 1997:147)[19]

En el juego socio dramático el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio seguramente a la par que elaborativo (de situaciones que aún no puede comprender)

• accionar, crear propósitos voluntarios, planes de vida e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego…”haciendo del mismo el punto más elevado del niño de preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en ese sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño” (Vigotsky 1988:156)

El juego con otros

Si bien el juego individual es  rico ya que no pierde “las propiedades de juego”,  sigue siendo una práctica social: el niño puede montar igualmente una escena, construir un rol ficcional, adoptar roles correspondientes  a su medio social y transferir a los objetos otros significados; el juego con otros ofrecería al niño un espacio para interactuar con ellos, montar escenas más complejas, imitar, etc.

En la obra “Aprendices de pensamiento” Bárbara Rogoff (1993) presenta algunas investigaciones  que demuestran que jugar con niños de edades diferentes enriquece las intervenciones de los mismos. Así por ejemplo la imitación que realizan niños pequeños en grupos homogéneos en edad, difieren de las que realizan niños de la misma edad que comparten su juego con niños mayores, siendo  en este caso, las imitaciones más ricas y resultando enriquecido el juego de ficción con actividades más variadas. Además explica las particularidades que presentaría el juego al hacerlo con otro…

         …“Para jugar de forma conjunta, los niños deben trabajar juntos por mantener la intersubjetividad, colaborando en la elaboración en la que se va a desarrollar el juego (Bretherton, 1848b, Goncu, 1987). Los niños, los compañeros de juego se preguntan por el significado de sus acciones respectivas, y su insistencia puede ayudarles en relación con aspectos tan diversos como la comunicación, la formación de guiones de las situaciones o la planificación (…) en este tipo de negociaciones, los niños pueden ejercitarse haciendo saber sus intenciones a los otros y comprendiendo las de los demás. Pueden corregirse uno a otro mientras juegan o recrear situaciones rutinarias, y pueden tomar en consideración puntos de vista alternativos al suyo, ofrecidos por su compañero, aunque los niños pequeños juegan habitualmente en paralelo, su colaboración en los juegos se caracteriza por demandas para que el compañero se exprese con mayor claridad y por la negociación o la aplicación de guiones y reglas sobre los que se llega a un acuerdo” (Rogoff, Bárbara 1993:238) 

4- LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y EL DISEÑO  DISPOSITIVOS

Considerando al juego socio dramático  como lo venimos haciendo, podemos pensar que lo que en este tipo de juego acontece es del orden de la  representación del mundo social, pero aún más éste juego del niño está estrechamente ligado a la necesidad de organizar la realidad, esa realidad que se le presenta para ser no solo aprehendida sino que al ser él mismo parte de esa realidad también puede aprender a transformarla; y la capacidad de transformación de nuestra propia realidad también se desarrolla en JUEGO

Antes de los 2 años  el niño ha ido descubriendo a través de los sentidos y su insipiente marcha los objetos y sujetos que conforman ese mundo que lo rodea, pero a partir de que el juego solitario se transforma en paralelo constituyendo las bases para un juego socializado el niño irá paulatinamente aprendiendo que el mundo adquiere su dinámica en tipos particulares de relaciones. Esto también lo comenzará a poner en juego en la representación, representación que también empezará a regirse por normas.  Como explica Vigotsky en un capitulo dedicado al juego en su clásico libro  Los Procesos Psicológicos Superiores,  no existe juego sin reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo contiene, ya en si ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen explícitamente ni por adelantado (1979, p. 144) Las reglas que rigen este juego son las que se refieren, como ya expusimos, a la coherencia del guión, a la forma de representar los personajes y al modo de transmitir  la información entre los/as distintos/as jugadores/as. De forma que por ejemplo si una niña está representando a una  madre tendrá que atenerse a las normas de conducta del personaje y no podrá  dar brincos, chupar el chupete, o pelearse con  otro personaje aunque le de las ganas, en el juego el/la niño/a  deberá superar los impulsos inmediatos y subordinarse a la regla, para obtener un placer mayor;  el  que le proporciona el propio juego. 

Los niños y  las niñas  realizan  en el juego de representación un  ejercicio de autocontrol que les sitúa por encima  de su nivel en la vida real, lo que hace considerar al juego como creador de una zona de desarrollo próximo[20], tanto en un sentido intelectual, como social y afectivo.

Además el juego socio-dramático proporciona un terreno propicio para la comunicación  y la interacción entre iguales, ofreciendo un marco adecuado para el consenso, para llegar a acuerdos entre compañeros/as de juego; proporcionando un escenario ideal, donde cada uno puede exponer sus ideas sin temor a equivocarse, porque sólo se trata de un juego; y esto da un margen de error y una libertad de acción que pocas veces se vive en otras actividades en el marco escolar. En el juego socio-dramático  practican lo que saben sobre el mundo social en el que viven; sobre temas como la familia, el jardín mismo, el doctor, los medios de transporte, los medios de comunicación , los oficios ,los negocios…. y también sobre las relaciones con las personas, como  expresan su cariño, como actúan cuando se enojan, etc.

Los niños y niñas acumulan la información  recogida a través de sus experiencias personales en esquemas cognitivos, que nunca están exentos de componentes afectivos, y utilizan estos esquemas para desplegar el juego de representación.

Podemos decir, sin temor a equivocarnos que en el juego socio dramático se juega a representar  a la vida, es decir. Se presenta a la vida en otra dimensión. Los niños aprenden los comportamientos sociales a la vez que participan en ellos.; y para sentirse   aceptados como sujetos socialmente competentes, necesitan además, identificarse, o al menos comprender,  los roles  que de una u otra forma la sociedad impone,  entre los que se encuentran los roles de género, muy enraizados con la propia identidad.

Por ejemplo cuando un niño se pinta los labios o juega con un cochecito, un gesto de desaprobación puede ser determinante para entender que su conducta no es la adecuada. A medida que esto ocurre los niños y niñas van desarrollando sus propias construcciones mentales de lo que debe ser o hacer un chico o una chica y lo que no debe ser o hacer. Tampoco debemos dejar de lado la influencia de la imitación de modelos y del aprendizaje por observación, que permite que niños y niñas se identifiquen con personajes socialmente reconocidos que coinciden con su propio género. 

Pero si queremos hacer del juego socio-dramático que se practica en el marco del jardín maternal un recurso para el aprendizaje de pautas sociales  de comportamiento que no estén encorsetadas por el estereotipo, si queremos favorecer una variedad de formas de constituirse en hombre o en mujer, de identificarse con determinados roles, de conocer los modos de relación etc. ¿qué podemos los docentes hacer? Podemos, en el contexto de nuestras prácticas de enseñanza, constituirnos en ingenieros del JUEGO.

Para responder a esto lo primero que necesitamos es conocer la cultura lúdica de los niños para los cuales diseñamos nuestra obra de ingeniería, debemos tener presente que el juego es una actividad placentera; y si nuestra intervención se hace bruscamente, con excesivo dirigismo,  el juego pierde gracia y  muere. Por tanto la actitud abierta y colaboradora del docente es imprescindible para que los cambios sean aceptados, pues no hay nada que los niños perciban más claramente que la diferencia entre una propuesta lúdica sincera y  la  pretensión del adulto de  que el juego  se convierta en una ‘actividad curricular’.

PENSANDO LA CONSTRUCCIÓN DE DISPOSITIVOS COMO OBRAS DE INGENIERIA PEDAGÓGICA

Desde la perspectiva sociocultural, la posibilidad que tiene, tanto el juego como la enseñanza, de generar zona de desarrollo próximo permite conciliar la relación entre juego y actividad escolar y situar al desarrollo de la capacidad lúdica en el contexto de la enseñanza. La enseñanza asume como punto de partida las experiencias de los niños y tiene por objeto ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de experiencias. De esta forma, los niños pasan de operar con significados de la vida cotidiana a integrarse en sistemas de significados complejos y comunicables propios de los sistemas simbólicos culturales de los que forman parte.

En el diseño de las prácticas, las situaciones enseñanza en las que interviene el Juego socio-dramático requieren ser consideradas en términos de dispositivos[21].

En la palabra dispositivo aparece en su raíz la palabra : disponer, la cual significa  establecer un orden u ordenamiento .Es en este sentido que tomamos la propuesta de Patricia Sarlé[22] de crear escenarios de juego como invitación al campo de ficción y agregamos  la intencionalidad con la que estos dispositivos-escenarios de juego- son diseñados que es al de provocar cambios .Cambios conscientemente buscados pero con posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, líneas de bifurcación no esperadas, resultados donde la incertidumbre y el azar tengan lugar en las producciones singulares , cambios en las relaciones sociales que se ponen en juego y cambios en la producción de conocimiento.

El dispositivo como artificio técnico plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y el conocimiento técnico para ponerlo en marcha. Dispositivo como conjunto de reglas que asegura el funcionamiento, arreglos de tiempos y espacios, de materiales, de recursos, de personas pero también y por sobre todo dispositivo como acuerdo teórico… elementos todos que se articulan en una estrategia flexible que busca principalmente que emerjan las relaciones ‘entre’ los distintos componentes.

De esta manera el dispositivo es  una disposición u ordenamiento estratégico que promueve que se establezca una red de relaciones en la combinatoria de elementos complejos. El diseño de un dispositivo es un pensamiento de estrategia y no de ‘actividad’, estrategia que favorece el establecimiento de una red de relaciones atravesadas por lo deseante, lo imaginario y también lo ideológico, lo político etc.

El dispositivo como el entramado que se pone a disposición para provocar la ‘disposición a’, ‘la aptitud a’, que es lo que abre el juego de la capacidad lúdica como potencialidad. El dispositivo es un lugar de sujetación[23], pero también creador de posibilidades, de desarrollo en el juego de las libertades, de intersticios y de micro relaciones. Da lugar  a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente creador de marcas  vivenciales.

Características del dispositivo.

-                 es un  revelador, ya que tiene que permitir que en su interior se fomenten, revelen, desplieguen  significados diversos. Es un fomentador de la construcción de sentidos (reales, imaginarios, simbólicos) y entonces es revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo inter-subjetivo, lo social, revelador  de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una institución.

-                 Es un analizador tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su interior se revela .Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y único y despliega sentidos posibles.

-                 Es un organizador técnico  que organiza a la vez que descompone .organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes, escenarios; pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal.

-                 Es un provocador de transformaciones , tiene una fuerte tendencia a salirse de las estructuras instituidas para poder generar transformaciones y cosas nuevas

MOMENTOS QUE IMPLICA LA CREACIÓN Y PUESTA EN ESCENA DEL DISPOSITIVO:

Primer momento: es el momento de la creación[24] (pre diseño) por parte del docente en el cual visualiza de antemano la puesta en juego del o de los contenidos principales a ser trabajados[25]. En esta primera visualización el docente comienza a asociar los contenidos que ha seleccionado para ponerlos en juego[26] (léase en articulación con muchos otros contenidos que se darán a partir de las tantas posibles situaciones de juego que se creen en la puesta en escena del dispositivo), la libre asociación le permitirá ir abriendo un abanico de posibles situaciones vinculadas  a una escena central y globalizante que haya decidido ofrecer para jugar. Puede pasar también, y es saludable que suceda, que al plantear a los niños la situación a ser puesta en escena ellos con el ánimo de aportar  contribuyan a modificarla desde el inicio. Será igual, y de todas maneras, este ejercicio de asociación el que le permitirá al docente estar dispuesto a entablar una ‘negociación lúdico-didáctico‘[27].

Durante este primer momento o primera etapa el docente no sólo visualiza posibles escenas , para las cuales ya va diseñando posibles escenarios de actuación ,sino que también y casi principalmente empieza a generar posibles articulaciones entre ellas y  los distintos componentes del dispositivo (tiempo, espacio, materiales de trabajo, elementos de juego, discernimiento de roles involucrados, posibles conflictos que generen tensiones de diversos órdenes: organizativos, metodológicos, cognitivos , de formato de juego, etc.)

Segundo momento: una vez realizada la negociación inicial en la cual se establece un acuerdo, puede pasar que juntos: niños y docente ‘armen el o los escenarios’ y se distribuyan roles  o bien que la docente los haya armado de antemano (con la posibilidad de modificación) para que  aloje la situación a ser jugada. En el primer caso este segundo momento transcurre en el armado, en el caso siguiente en las exploración del escenario ofrecido como contexto material -ficcional  es al tarea de este segundo momento.

Tercer momento: es el momento o etapa del despliegue de subjetividades representada en situaciones a ser jugadas y mediatizadas en tanto componentes del dispositivo armado por el docente quien intervendrá  a partir  de la presentación de incidentes (ampliaremos en el punto siguiente)

Cuarto momento: Implica la tarea metacognitiva[28] de reconstrucción oral de lo acontecido en la fase anterior. Suele suceder, con mucha frecuencia, que los docentes saltean este momento por considerar que fue el ‘juego mismo’ lo importante. Reparemos entonces que por estar desplegando los niños ese jugar justamente en la institución escolar (actitud que se diferencia por ej. del jugar situaciones en la casa)  lo que hace a la diferencia de otros contextos es que desde la intencionalidad pedagógica se debe apelar al ejercicio de las operaciones cognitivas y cognitivo lingüísticas para que el cambio de actitud se produzca.

5- LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LA CREACIÓN DE INCIDENTES DE ORDEN DIDÁCTICO

El carácter mediador[29] del docente se evidencia en la forma en que organiza, pone a disposición de los niños y acompaña la utilización de los objetos como herramientas instrumentales y de construcción de sentido. El juego da paso al ‘trabajo[30] escolar’ en la medida en que se torna un sistema racional, previsto en su diseño, y subordinado a reglas en el que los niños van interiorizando las herramientas cognitivas con las que actúan en la apropiación y organización de la realidad.

Desde el punto de vista cognitivo, en este caso del juego socio-dramático, la unidad fundamental o rasgo distintivo de la actividad lúdica está dada por la situación ficticia, en la que el niño adopta el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. La presencia del docente en el juego permite movilizar el papel jugado y superar la esterotipea del rol. El guión de lo jugado actúa como trasfondo compartido en el que los niños resuelven sus conversaciones o juegos. El docente comparte este guión- que en el mejor de los casos se irá construyendo de manera conjunta- y, dada la edad de los niños, es quien lo sostiene en el tiempo y le agrega elementos que difícilmente aparecerían espontáneamente.

De este modo, el docente amplía el contexto de significado con el que los niños se manejan en su vida cotidiana.

La intervención[31] del docente  consiste en mediar en la disponibilidad de los objetos, la construcción de guiones, la interpretación de roles y en el tipo de consignas que movilizan la acción frente a ellos y entre ellos.

Como se desprende de lo dicho, la presencia del maestro en el juego no es simplemente la de observar o monitorear lo que sucede. Cada tipo de juego que se establece dentro de un dispositivo de juego socio-dramático, requiere un modo de mediación diferente y obliga al educador a pensar en términos de las posibilidades cognitivas que el juego le está suponiendo al niño.

Enseñar es posibilitar espacios de significación, promover preguntas y posibilitar identificaciones, investir al otro de carácter pensante.
El papel del docente  en el escenario imaginario  es entonces abrir un espacio donde se pueda aprender y jugar. Para que esto sea posible y no ‘una tarea más el docente’, necesitará autorizarse a reencontrar su personal espacio de aprender- jugar. El docente construye y posee conocimientos, pero su función no es transmitir información, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado donde la construcción del conocimiento sea posible

LA CREACIÓN DE INCIDENTES

Hablar de creación de incidentes, es hablar de un docente que no sólo cree que el niño, que  los niños pueden aprender, sino también es hablar de un docente, de muchos docentes que queremos que los niños aprendan y estamos convencidos que aprenderán en tanto sostengamos sus aprendizaje desde las herramientas[32] que ponemos a su disposición y les enseñamos a usar, y no si pretendemos sostenerlos a ellos.

Hablar de creación de incidentes es prever de antemano y como ya hemos trabajado en el punto anterior, el diseño artístico-didáctico de un dispositivo que se ponga de manifiesto  a través del montaje de un escenario ficcional en donde puedan construir niños y docentes la atmósfera de seguridad que provee todo territorio de juego  y en el cual se van a desplegar en un clima propicio las subjetividades y sus producciones. En el diseño del dispositivo se prevé también no solo el escenario de despliegue del jugar de cada niño y grupal (diseñando varios  sub-escenarios que entren en relación y previendo la posibilidad de improvisar otros) sino también los incidentes que puedan provocar a la situación-escena (guión-texto)  que se despliegue o que pueda el docente con su incidente  provocar para su despliegue.

Estos incidentes actuarán desde el diseño, como orientaciones posibles pero nunca jamás exhaustivas y acabadas. La carga de intencionalidad pedagógica con que estas posibles intervenciones se diseñan  hará a la calidad de los mismos.

Podemos pensar también y alrededor de la categoría de incidente en los distintos tipos de intervenciones premeditadas que podemos encontrar  en relación a las distintas intencionalidades para favorecer no solo el desarrollo del JUEGO y el despliegue del jugar, sino también y articulado a  esto la enseñanza del formato mismo.

De esta manera y sólo haciendo una posible distinción entre los distintos tipos de incidentes  podemos pensar en:

-          Incidentes de tipo organizativo que provocan en su fase previa a la organización del juego socio-dramático

-          Incidentes de tipo metodológico que entre otros aspectos hacen alusión a la creación de situaciones posibles involucradas y el ordenamiento espacio temporal , como así también a las situaciones que vayan colaborando en la resolución de conflictos escénicos o te guión.

-          Incidentes en cuanto a los agrupamientos que ameritan crearse una vez que el juego socio-dramático está en su desarrollo.

-          Incidentes que favorezcan al desempeño del rol y a las relaciones entre roles.

-          Incidentes que atañen al  formato de juego mismo , vinculados al enseñar a jugar este juego

-          Y por supuesto incidentes que promuevan el conflicto cognitivo, es decir crear conflictos que involucren en los aprehendientes-jugadores la puesta en acto de las operaciones cognitivas y cognitivo-lingüísticas que promueven el desarrollo de la inteligencia.

Al diseñar el dispositivo el docente-creador-creativo tiene en cuenta  si el incidente que prevé va a  poner en marcha algún tipo de proceso, y tiene en cuenta también, y esto hace al pre-guión posible que escribe,  el ordenamiento de la cadena de incidentes.

Los incidentes pueden y deben como vemos ser previstos, pero es indiscutible que muchos sucesos surgirán y no estarán pensados. Si el docente – artista - creador de dispositivos, comprende su rol de intervención como un ‘venir –entre’ en la escena que transcurre y se entrega al acontecimiento los sucesos no pasarán inadvertidos; y como tiene las coordenadas previstas sabrá intervenir.   

6- LAS SECCIONES DE 2 Y 3 AÑOS Y EL INICIO DEL JUEGO SOCIO DRAMÁTICO

Para pensar al juego socio-dramático  como un particular contexto de producción de sentido en relación al aprendizaje que los niños desarrollan en el jardín maternal  es necesario pensarlo fuertemente desde  la actividad - como accionar en relación a la apropiación ‘lo social’ que desarrolla- es decir como  un espacio  de encuentro, de intercambio a partir de lo inter-subjetivo, de producción en relación a los otros y con otros.

Así es como en el inicio del aprendizaje del formato de juego socio-dramático los niños van a traer a escena todos esos jugares que vienen aprendiendo desde su nacimiento. Jugares que aquí van a ponerse ‘en relación’ y donde es esa relación entre las acciones que han imitado de los actores sociales: hacer la comida, vestirse de, subirse a un colectivo, acunar, peinarse frente a un espejo, maquillarse etc, las que van a ir construyendo, profundizando y complejizando  en el juego socio-dramático.

Acciones que requirieron a su vez de los jugares del inicio de la vida con fuerte acento senso-perceptivo y motriz: agarrar, tirar, arrojar, poner, sacar etc.

Con lo anterior expuesto podemos sin lugar a dudas decir que la prehistoria del juego socio – dramático estuvo desde el inicio de la vida de los niños y que es entonces en las secciones de 2 y 3 años donde todo lo aprendido se ponen en escena para ir construyendo la dinámica que los relaciona ; pero…sostener y sostener-se en procesos donde se espera se despliegue un jugar como actividad subjetivante, requiere un sentido y un sentimiento de seguridad para la ‘puesta en escena’ que a la edad de 2 y 3 años aún es muy frágil.

Los niños de 2 y 3 años empiezan a trabajar en la adquisición de confianza en sí mismos y en los demás para ‘compartir esa puesta en escena de lo que empiezan a ser su representaciones internas’, pero también empiezan a desarrollar capacidad de confianza en el juego mismo con formato ahora socio-dramático  como actividad creadora y segura tal como lo están siendo  sus juegos solitarios y paralelos.

Y es por tanto, la atmósfera que envuelve el ambiente del juego-aprendizaje que se genera específicamente entre los niños  y entre éstos y su docente, la que permite que en estos espacios se puedan re-presentar diversas situaciones de manera espontánea desde los niños, y/o previstas o improvisadas por parte del docente a partir de tener en claro lo que se está poniendo en juego; situaciones – escenas en el escenario dispuesto las cuales provocan y promueven cambios –aprendizajes , contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra", y con un posicionamiento absolutamente más comprometido en lo que hace a la tarea docente que la que recordamos de aquél viejo postulado de ‘la pedagogía de la espera’  en la que se sostenía que el niño por el sólo hecho de jugar aprendía mas allá de la intervención docente .

Concluyendo este recorrido queda expuesto que la capacidad de simbolizar, de representar, de poner en juego algo, denominada capacidad lúdica es una capacidad que responde a una necesidad de desarrollo de la especie humana  que avanza jugando la cultura y poniendo en juego a la cultura misma. Especie humana  dentro de la cual ‘los cachorros’, los bebés devienen sujetos a partir de apropiarse activamente de la cultura   que los contiene y donde el ejercicio de apropiación debe darse en una atmósfera de seguridad donde nada malo puede pasar .En donde se puedan arriesgar y aventurar , donde los recorridos de apropiación no estén trazados de antemano sino que puedan en ‘un escenario dispuesto’ desplegar posibilidades y ser interceptados a partir de incidentes – como acontecimientos provocados- para poner en funcionamiento todo el accionar creativo que les permita en relación a un contexto en permanente construcción ,crear su propia aventura y generar marcas de experiencia .

Bibliografía
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Rodulfo, R. El niño y el significante. Cap.: 2. Paidós. 1991.

Vigotsky, L. (1988). El juego en el desarrollo del niño. En Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Crítica.

Vigotsky, L (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós.

Baquero, R. 1996. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

Baquero, R. (1999) Zona de desarrollo próximo: del juego al trabajo escolar. Universidad de Buenos Aires (trabajo inédito)
Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Comp. J. Linaza. Madrid: Alianza Psicología.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En Wertsch, J. del Río, P. y Álvarez, A. (eds) (1997). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Sarlé, P. (2006). ENSEÑAR EN CLAVE DE JUEGO. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós

Souto M, y otros GRUPOS Y DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN, EDICIONES Novedades Educativas serie LOS DOCUMENTOS Nº10

Links de interés:

http://www.filomusica.com/filo81/index.html  (el juego socio-dramático en la música)

http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2008/somos/index.asp

(Juego simbólico juego dramático)

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[1] Tanto el aprendizaje en el ámbito de lo formal , como lo no formal y el informal

[2] `los niños no están constituidos institucionalmente, se constituyen en experiencias que inscriben en ellos marcas’…PEDAGOGIA DEL ABURRIDO, Corea c , lewkowicz, I. Ed. Paidós

[3] Jorge Larrosa, Prof. de filosofía de Barcelona, sostiene que.’ la experiencia seria lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa…’ (ver en EL ABC DE LA TAREA DOCENTE, Gvirtz silvina. Ed. Aique

[4] Distracción en el sentido de ‘traerse hacia uno mismo’

[5] Diferenciación que veremos mas adelante

[6] Distingo aquí entre ‘trabajo’ y ‘empleo’ atribuyéndole al concepto de trabajo un sentido inferido del siguiente texto de Rodolfo, Ricardo EL NIÑO Y EL SIGNIFICANTE. ‘donde le jugar era adviene el trabajo’. Pensemos en la posibilidad de denominara  los jugar de los niños ‘trabajos lúdicos’ y al trabajar del adulto  modo de operar en al realidad.

[7] Ibidem

[8] En el punto siguiente amplío este tema haciendo referencia a la vinculación que establece el antropólogo holandés Huizinga entre juego y cultura.

[9] Considero aquí el término libertad en tanto voluntad de hacer algo sin condicionamientos exteriores

[10]  Huizinga Johan ,Homo Ludens , Fce (México)

[11] Rodulfo, R. El niño y el significante. Cap.: 2. Paidós. 1991.

[12] Vigotsky, L. (1988). El juego en el desarrollo del niño. En Vigotsky, L. (1988).

[13] Op.cit

[14] Op. cit.

[15] Es significante es lo que se ve o escucha, el significado es la imagen mental o concepto que se genera en el receptor a partir de la percepción del significante. La diferencia es que el significante es lo que se ve o escucha, el significado es lo que se representa en la mente del receptor a partir del significante.
Por eso el signo es una díada: está compuesto por estos dos elementos, aunque el signo en sí mismo sea el significante, sin el significado carecería de sentido, es decir, no sería un signo porque no representaría nada para los receptores.

[16] La ‘representación es en términos de vigotsky, un proceso psicológico superior el cual se alcanza.

[17] Relacionemos esto con lo expuesto en el primer punto acerca de las necesidades de subsistencia y necesidad de desarrollo

[18] Soto, claudia y Violarte Rosa EN EL JARDIN MATERNAL .ED PAIDOS CAAP. 2 de Parlé, P: ‘entendemos por ‘escenario’ la preparación del ambiente comunicación al (es decir espacial, emocional, social…), en el que el maestro incluye materiales de juego y crea un clima propicio….para que suceda el juego…implica…construcción de un lugar de ficción con la intención de propiciar un aprendizaje por parte del niño.

[19] Baquero, R. (1999) Zona de desarrollo próximo: del juego al trabajo escolar. Universidad de Buenos Aires (trabajo inédito)

[20] Concepto estudiado  por Vigotsky, L op. cit.

[21] Tal como lo enuncia Patricia Sarlé en el libro del cual participa y coordina ENSEÑAR EN CLAVE DE JUEGO. Ediciones Novedades Educativas. El dispositivo grupal creado para la enseñanza: dispositivo didáctico `es (también) una estructura didáctica’

[22] Op, cit.

[23]  Recordemos que la capacidad lúdica es lo que le permite a un ser humano devenir sujeto (en tanto sujeto a la cultura de su tiempo)

[24] Es en este momento de la ‘ceración’ donde el docente mismo comienza a desplegar sus propios sueños hasta hacerlos, como dice Alicia Fernández en su libro PONER EN JUEGO EL SABER, ‘textos visibles’ …

[25] El docente al tiempo de seleccionar contenidos de trabajo selecciona los contenidos conceptuales pero también los procedimentales y actitudinales que le van a permitir apropiarse de dicho o dichos contenidos conceptuales.

[26] Es la puesta en juego de los contenidos a ser trabajados la que requiere de la ceración de escenarios, escenarios que no tienen necesariamente que representar realidades cotidianas: ‘un castillo embrujado’, ‘una nave espacial’, `una aventura en la luna’, etc.  pueden resultar buenos  escenarios donde desplegar subjetividad y apropiarse también de los contenidos.  Resulta imperioso medir esto en realidad a la edad de ellos niños y sus posibilidades de desarrollo en cuanto  la capacidad imaginativa que hayan alcanzado.

[27] ‘negociación lúdico-didáctica ‘ como articulación de dos grupos de deseos ‘ los deseos de jugar a tal o cual cosa ‘ y ‘los deseos institucionales’ , en tanto la institución y el docente quieren que los niños aprendan

[28] Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda procesar cognitivamente lo realizado en pos del aprendizaje

[29] Consideramos al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento a ser enseñado, producto de una construcción social-cultural.

[30] Trabajo de subjetivación que el niño realiza en la escuela

[31] Pensemos la intervención como una ‘Inter.-vención’ : venir entre la escena que se pone en juego

[32] Favorecerles un espacio del jugar provocándolos con los incidentes que desde ellos y para promover en ellos pensamos y ejecutamos es estar dándole herramientas