LA CHAKANA: REPRODUCCION, RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACION

Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización

Henry Giroux*

En los capítulos anteriores argumenté que las bases para la teoría radical de la escolarización podían, en parte, ser desarrolladas a partir del trabajo de la Escuela de Frankfurt y de la literatura más reciente acerca del currículum oculto. Mientras que la Escuela de Frankfurt ofrece un discurso y una forma de crítica para profundizar nuestra concepción de la naturaleza y función de la escolarización, algunos críticos del currículum oculto han suministrado nuevos modos de análisis que descubren las ideologías e intereses incluidos en los sistemas de mensajes, códigos y rutinas que caracterizan la vida diaria en las escuelas. No obstante lo importante que son estos dos modos de análisis, no ofrecen ideas sistemáticas de cómo el poder y la intervención humana se interconectan para promover las prácticas sociales en las escuelas que representan tanto la condición como el resultado de la dominación y la contestación. Afortunadamente, en la última década un cuerpo de trabajo teórico ha desarrollado un análisis estructural e interaccional del proceso de escolarización. A este trabajo me remitiré ahora para evaluar no sólo la consistencia y las debilidades de las perspectivas teóricas que caracterizan sus supuestos principales, sino también para indicar el potencial que éstos pueden tener para desarrollar las bases ideológicas esenciales para una reconstrucción teórica de la pedagogía radical.

Como lo indiqué en el capítulo 2, las especificidades de la cultura, la ideología y el poder nunca han figurado prominentemente en el lenguaje dominante de la teoría y práctica educativas. En la larga historia de la teoría educativa, desde Bobbitt (1918) y Charters (1923), al trabajo más reciente de Tyler (1950), Popham (1969) y Mager (1975), ha habido un poderoso y profundo acuerdo asentado en la interpretación de la pedagogía de las escuelas y del salón de clases en términos de una separación de poder y conocimiento, abstrayendo simultáneamente a la cultura de la política.

Tanto en las versiones liberales como en las conservadoras, la teoría educativa ha estado firmemente atrincherada en la lógica de la necesidad y la eficiencia, y ha sido

* En: Giroux, Henry. Teoría y resistencia en educación. Capítulo 3. Siglo XXI Editores, México, 1997. pp- 101-

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mediada a través del discurso político de la integración y el consenso. Esto llega a ser claro si se reconoce que las nociones como conflicto y lucha son minimizadas o ignoradas en el discurso tradicional de la teoría y práctica educativas. Más específicamente, la perspectiva parsoniana de la escolarización (1959), que argumenta la interpretación de las escuelas como instituciones neutrales diseñadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y habilidades que necesitan para desempeñarse exitosamente en la sociedad, tendió las bases para una sociología de la educación que rechazaba cuestionar la relación entre las escuelas y el orden industrial. Una consecuencia de esta perspectiva fue que la estructura e ideología de la sociedad dominante fueron interpretadas aproblemáticamente. De manera similar, se mantuvo un inquietante silencio con relación a cómo las escuelas podían ser influidas, determinadas y moldeadas por grupos de interés que se sostenían y beneficiaban de las desigualdades políticas, económicas, raciales y de género, profundamente asentadas, y que caracterizan a la sociedad estadunidense (Feinberg, 1975).

Por otro lado, la teoría educativa tradicional no ofreció bases reales para la comprensión de la relación entre problemas tales como ideología, conocimiento y poder. Esto es, fue eliminado de esta perspectiva cualquier intento por reflejar en el desarrollo histórico, la selección, el uso y la legitimación de lo que las escuelas han definido como el conocimiento "real". La pregunta crucial ignorada aquí es la manera en que el poder distribuido en la sociedad funciona con el interés de que las ideologías y formas de conocimiento específicas sostengan las preocupaciones económicas y políticas de grupos y clases particulares (Young y Whitty, 1977). La falla para desarrollar este tipo de análisis es evidente en la teoría de la educación tradicional con su énfasis duradero en la dirección y administración del conocimiento como opuesto a la preocupación crítica por las determinantes históricas y sociales que gobiernan la selección de esas formas de conocimiento y de las prácticas que las acompañan (Apple, 1979). Esta perspectiva a menudo hace víctima a la epistemología, y nos permite presentarla como un modo de pensamiento que ha sido allanado y reducido a la celebración del refinamiento metodológico; esto es, como una preocupación por el control, producción y observación (Aronowitz, 1980).

Perdidos en el cálculo de esta ingeniería social, están los rudimentos básicos del pensamiento crítico, esto es, detrás de la insistencia de la teoría tradicional en una definición de verdad, que parece ser sinónimo de investigación metodológica objetiva y verificación empírica, hay un silencio estructurado alrededor de cómo los intereses normativos suministran los fundamentos para la teoría y la investigación social. De manera menos abstracta, por debajo del aparentemente serio acuerdo de objetividad y libertad de

valoración, se encuentra una lógica reduccionista que no sólo da muy poca atención crítica a los fundamentos del conocimiento sino que también suprime las nociones de ética y del valor de la historia (Jacoby, 1975; Giroux, 1981). Danzando en la superficie de la realidad, la teoría educativa tradicional ignora no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también aquellos principios que subyacen a la naturaleza y génesis de su propia lógica.

Dentro de este marco de referencia hay una serie de prácticas que vale la pena mencionar: primero, la ideología está disuelta dentro del concepto de conocimiento objetivo; segundo, la relación entre el currículum oculto y el control social está descartado por una preocupación por diseñar objetivos, y finalmente, la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales es ignorada debido a una anulante preocupación por encontrar formas de enseñar un conocimiento que en gran parte es predefinido (por ejemplo, Harty, 1979). Es importante enfatizar que las escuelas son vistas dentro de esta perspectiva como sitios meramente instruccionales. Se pasa por alto que las escuelas son también sitios culturales así como la noción de que las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico. Esto último llega a ser evidente en el papel de la dominación que han desempeñado el discurso de la psicología del aprendizaje y el funcionalismo estructuralista en la definición de la escolarización, según la perspectiva tradicional. Excluyendo las mediaciones de clase y poder, la teoría educativa tradicional reduce la cultura a los así llamados estándares de la excelencia o simplemente la trata como una categoría neutral de las ciencias sociales. Ausente de la perspectiva tradicional está la noción de que la cultura se refiere a procesos específicos que envuelven relaciones antagónicas vividas entre diferentes grupos socioeconómicos con desigual acceso a los medios de poder y a una resultante desigual habilidad de producir, distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus experiencias (Gramsci, 1971; Hall y Jefferson, 1976). Por lo tanto, a partir de la perspectiva tradicional, se puede derivar muy poco sentido de cómo las escuelas funcionan en beneficio de la cultura dominante para reproducir la lógica y los valores de la sociedad existente.

En este punto se pueden trazar los principios de la que ha sido vagamente llamada "nueva sociología de la educación". En el centro de esta aproximación, aun en sus estadios más tempranos, estaba el intento de comprender cómo las escuelas constituían subjetividades y producían significado, y cómo estaban unidos a los problemas de poder y control (Young, 1971; Young y Whitty, 1977). En vez de separar el conocimiento del poder, los exponentes de esta nueva teoría argumentaban que lo que cuenta como conocimiento

en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas. La sociología crítica que se desarrolló a partir de estos intereses teóricos en relación entre poder y conocimiento fue importante porque cuestionó cómo el significado era producido en las escuelas y se debatía fuertemente en favor de un modo de teorización que cuestionara las categorías y prácticas de la escuela (Bates, 1981; Musgrave, 1980).

Eventualmente, la variante fenomenológica de la nueva sociología de la educación fue retada por los análisis críticos que argumentaban que los determinantes reales del control y cambio sociales no residían dentro de las tipificaciones y conciencia de los maestros sino en las estructuras políticas y económicas de la sociedad global. En otras palabras, la preocupación por la intervención humana y la transformación de la conciencia abrieron caminos al análisis de cómo las escuelas funcionaban como instituciones diseñadas para reproducir la lógica de la desigualdad y la dominación. Por lo tanto, la nueva sociología de la educación, mientras que todavía se enfocaba en la relación entre poder, dominación y escolarización, se encontró a sí misma distendida entre perspectivas que enfatizaban un estructuralismo unilateral o un enfoque limitado de la cultura y de la construcción social del conocimiento. Por un lado, el énfasis estaba puesto en localizar las relaciones de poder fuera de las escuelas, y en un intento por explicar cómo éstas penetraban y daban forma a la organización de las escuelas y a las relaciones sociales diarias en el salón de clases (Baron et al., 1981). Por el otro lado, los acercamientos fenomenológicos y los basados en la interacción se enfocaban en los procesos en el trabajo, en la producción y en la construcción del conocimiento en la escuela.

Al mismo tiempo que cada una de estas posiciones ha sido útil, han fallado en desarrollar una teoría de la escolarización que una dialécticamente la estructura y la intervención humana. Consecuentemente, han distorsionado o subteorizado aquellos momentos complejos y contradictorios que atan a las escuelas con el Estado y con la esfera económica. Extrañamente, estas perspectivas no sólo han ayudado a reproducir los mismos mecanismos de dominación que ellas han atacado sino que también han ignorado aquellos espacios ideológicos y culturales que hablan de resistencia y de la promesa de una pedagogía crítica transformadora.

El actual estancamiento en la nueva sociología de la educación se revela en su incapacidad de ir más allá de lo que he etiquetado como teorías de la reproducción. Esto es, a pesar de sus intentos de tomar ventaja del estructuralismo temprano y de las posiciones culturalistas, los parámetros teóricos de la nueva sociología han permanecido restringidos a las nociones unilaterales de poder e intervención humana que necesitan ser reconstruidos si

han de emerger los fundamentos para una pedagogía crítica. Me remitiré ahora al análisis de estas oposiciones.

Teorías de la reproducción

En el sentido más general, las teorías de la reproducción toman el problema de cómo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante como su preocupación central. De manera diferente a las ideas del funcionalismo estructural, ellas rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven la excelencia cultural, que el conocimiento está exento de valoración, y los modos objetivos de instrucción. En lugar de esto, las teorías de la reproducción se enfocan en cómo el poder es usado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital. Dejando de lado la perspectiva oficial de la escolarización, esas teorías enfocan su análisis en cómo las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción. La abrumadora preocupación de tales teorías reside en la política y en los mecanismos de dominación, más específicamente, en la forma en que éstos dejan su impresión en los patrones de las relaciones que atan a las escuelas con el orden industrial y el carácter de la vida diaria en las escuelas. Las teorías de la reproducción también comparten percepciones fundamentalmente diferentes de cómo el poder y el control funcionan en beneficio de la sociedad dominante tanto dentro como fuera de las escuelas.

Al hacer énfasis en la naturaleza determinante y en la primacía del Estado o de su economía política en la teoría y práctica educativas, las aproximaciones reproduccionistas han desempeñado un papel significativo en la exposición de los supuestos y propósitos ideológicos que se encuentran detrás de las retóricas de neutralidad y movilidad social, características de las perspectivas liberales y conservadoras de la escolarización. Incluso mientras tales acercamientos representan una ruptura teórica importante de los paradigmas teóricos funcionalistas e idealistas en la teoría educativa, todavía permanecen situados dentro de una problemática que, en última instancia, más que retar apoya a la lógica del orden existente. El punto aquí es que hay algunas deficiencias serias en las teorías de la reproducción existentes, la más importante de ellas es el rechazo a proponer una forma de crítica que demuestre la importancia teórica y práctica de las luchas contrahegemónicas.

Al fallar en el reconocimiento del grado en el que los oprimidos están constituidos por el capital o en no reconocer esos aspectos de la vida diaria a los cuales la ideología

capitalista es indiferente, las teorías reproductivas están atrapadas en la lógica reduccionista que parece estar en contradicción con la finalidad o hasta con la posibilidad de desarrollar una teoría radical de la educación. En otras palabras, ni la promesa de la enseñanza de oposición ni la más circundada tarea del cambio social radical representan un momento importante en estas perspectivas. Las implicaciones de que estos acercamientos tengan por modelo a la pedagogía radical parecen obvias, puesto que entre el hecho de la dominación de clase, raza y género, y la promesa de contraideologías -implícitas en las contradicciones y tensiones de las experiencias en el salón de clases-, las teorías reproductivas proponen modelos de dominación que recen tan completos que hasta las referencias a la resistencia o al cambio social suenan como expresiones inscritas en la locura. Al final, la negación abstracta abre camino a una inconfiable desesperación, y la retórica de las aproximaciones reproduccionistas radicales señala una forma de teorización que pertenece a la racionalidad del existente sistema administrado, de la dominación corporativa.

Los defectos de tales acercamientos no son nuevos para la pedagogía radical. Las primeras críticas a las teorías de la reproducción han señalado su determinismo unilateral, su, de alguna manera simplista, visión de la reproducción social y cultural y su frecuente forma de teorización ahistórica (Young y Whitty, 1977; Giroux, 1981). Lo que desconcierta

es que las críticas educativas radicales, especialmente en Estados Unidos,1 han fracasado

1 El punto aquí es que los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lógica que da forma a tal conducta está firmemente enraizada en formas de hegemonía ideológica como el racismo y el sexismo. Además, el origen de tal hegemonía generalmente se origina fuera de la escuela, particularmente en la familia, en el grupo de amigos o en la cultura industrializada. En tales circunstancias, las escuelas se convierten en espacios sociales donde la conducta de oposición simplemente se extingue. En este caso, menos como crítica de la escolarización que como expresión de hegemonía ideológica. Esto se hace más claro en las suposiciones de McRobbie (1978) sobre jovencitas estudiantes de Inglaterra cuando al afirmar agresivamente su sexualidad parecen rechazar con énfasis la ideología oficial de la escuela -represiva de la sexualidad en la limpieza, pasividad, obediencia y "femineidad". Este rechazo se manifiesta en la forma de escribir los nombres de los novios en los escritorios, usar maquillajes y ropa pegada, hacer ostentación de sus preferencias sexuales por hombres mayores y maduros y pasar bastante tiempo hablando de muchachos y novios. Más que sugerir resistencia, pienso que este tipo de conducta de oposición muestra un modo opresivo de sexismo. Su principio de organización parece estar vinculado a las prácticas sociales conformadas con el objetivo de desarrollar exitosas relaciones sexuales y de matrimonio que subrayan una lógica que tiene poco que ver con la resistencia a las normas escolares pero mucho con el sexismo que caracteriza la vida de la clase trabajadora y con la cultura de masas en general.

Esto nos lleva a una problemática relacionada. Las teorías de la resistencia han ido muy lejos al ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominación ideológica. No se encuentra en esta teoría la idea de que las escuelas son también instituciones represivas que usan diversas coerciones del Estado, incluyendo a la policía y a la corte, para imponer la asistencia involuntaria a la escuela. Consecuentemente, en algunos casos, los estudiantes pueden permanecer totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela, con sus respectivas recompensas y demandas. Su conducta dentro de la escuela puede ser alimentada por imperativos ideológicos que señalan problemas y preocupaciones que tienen muy poco que ver con la escuela en el sentido más directo. La escuela resulta ser, el lugar donde se forja la naturaleza de oposición de estas preocupaciones. Tal conducta puede ser de oposición pero al mismo tiempo puede tener poco que ver con el indicador de protesta en contra de la lógica de la escolarización. Como en el caso de las muchachas de McRobbie, la cultura de la agresión sexual exhibida por ellas no sólo sugiere una enorme indiferencia hacia la escuela sino también una forma de ideología que no es compatible con la tarea de la reconstrucción social. En otras palabras, en el análisis final, esta forma de conducta de oposición se colapsa bajo el peso de su propia lógica dominante y no puede ser reconocida como resistencia.

al no poder abstraer y desarrollar elementos parcialmente articulados y potencialmente valuables dentro de las teorías de la reproducción existentes. Algunas de éstas ofrecen posibilidades concretas para desarrollar una teoría de la pedagogía radical, en este caso una teoría de la pedagogía que dé razón de la conexión entre estructura e intencionalidad, y que señale la necesidad de una conexión entre teoría crítica y acción social. Tal pedagogía debe ser sustentada en un proyecto político que hable no sólo por el interés en la libertad individual y en la reconstrucción social, sino que también tenga relevancia inmediata para los educadores como un modo viable de praxis.

Hay dos posiciones principales que emergen de un amplio rango de acercamientos reproduccionistas que actualmente confían en modelos macrosociales para analizar la relación entre escolarización y las sociedades capitalistas de los países industriales avanzados de Occidente. Pero antes de identificar y examinar estas posiciones, quiero hacer hincapié en que las categorías en uso en este ensayo representan los términos ideales típicos que han sido endurecidos y comprimidos en bien de la claridad analítica. Las dos posiciones son: a) teorías de la reproducción social que tienen como ejemplos representativos el trabajo creativo de Althusser (1969, 1971) y de Bowles y Gintis (1976,

1980), y b) teorías de la producción cultural, con un enfoque primario en el trabajo de Pierre

Bourdieu y sus colegas (1977a, 1977b), y en la investigación de Basil Bernstein (1977,

1981).

Las teorías de la reproducción social y la problemática de la ideología y del poder

Las teorías de la reproducción toman como problema básico la noción de que las escuelas ocupan un papel central, si no crítico, en la reproducción de las formaciones sociales necesarias para sostener las relaciones capitalistas de producción. Haciéndolo más simple, las escuelas surgieron históricamente como sitios sociales que han integrado las tareas tradicionalmente separadas de reproducir habilidades de trabajo y de producir actitudes que legitimen las relaciones sociales en las que estas habilidades están localizadas. En otras palabras, históricamente los trabajadores se han entrenado, siguiendo programas de aprendizaje para lograr adquirir las habilidades de trabajo necesarias para sus empleos (Aronowitz, 1973). De modo similar, la producción de conciencias compatibles con los intereses de la sociedad dominante estaba inicialmente convenida por la familia y el aparato de la industria de la cultura, en desarrollo (Adorno y Horkheimer, 1972). Las escuelas, bajo esta perspectiva, han integrado estas dos tareas, y aunque no son las únicas instituciones que lo llevan a cabo, sí son las más importantes. En resumen, la escolarización representa el sitio social principal para la construcción de subjetividades y disposiciones, y

un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares específicos de clase en la división ocupacional del trabajo. Mientras que Althusser (1971), Bowles y Gintis (1976) hacen énfasis en los diferentes aspectos del proceso de reproducción, creen que el nexo entre economía y escuela representa el principal conjunto de relaciones en el mantenimiento y reproducción de los países industriales avanzados de Occidente. Más aún, exhiben una fuerte preocupación estructuralista al ocuparse de la manera en que los sistemas sociales ubican o estructuran a los sujetos humanos. Al analizar estas posiciones examinaré el trabajo de Althusser (1969, 1971) antes de ver la tesis de Bowles y Gintis (1976, 1980) y las implicaciones que tienen estas dos perspectivas para una teoría radical de la pedagogía.

Louis Althusser

Hablando en términos generales, Althusser intenta abordar las diferentes cuestiones de cómo la fuerza de trabajo puede ser constituida para llenar el material importante y las funciones ideológicas necesarias para reproducir el modo de producción capitalista. Para Althusser (1971), esto incluye no sólo el entrenamiento de trabajadores en las habilidades y competencias necesarias para trabajar dentro del proceso de producción, sino también asegurar que los trabajadores incorporen las actitudes, valores y normas que ofrecen las disciplinas requeridas y el respeto esencial para el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Como Gramsci (1971), Althusser cree que poder mantener el sistema de producción existente y los arreglos de poder depende tanto del uso de la fuerza como del uso de la ideología. Por lo tanto, para él, la reproducción de "las condiciones de producción" (Althusser, 1971) reside en tres momentos importantes interrelacionados en el proceso de producción, la acumulación del capital y la reproducción de las formaciones sociales características de las sociedades industrializadas. Éstas son: 1) la producción de valores que mantienen las relaciones de producción; 2) el uso de la fuerza y la ideología para sostener a las clases dominantes en todas las esferas de control importantes, y 3) la producción de conocimiento y habilidades relevantes para formas específicas de trabajo.

Ya que esta postura ha sido tratada extensamente por otros (Hirst, 1979; Erben y Gleeson, 1977; Callinicos, 1977; Aronowitz, 1981a) enfocaré mi análisis primeramente en la concepción de poder e ideología que emerge de la postura de Althusser.

Desechando las interpretaciones más vulgares del problema de la base- superestructura de la teoría marxista, Althusser (1971) argumenta que la relación de la base económica con las instituciones de la sociedad civil no pueden ser reducidas a la simple

determinación de causa-efecto. En vez de eso, argumenta que los principios que legitiman las sociedades capitalistas industrializadas están enraizadas en las prácticas de autorregulación del Estado, que consisten en el aparato represivo del Estado que domina por la fuerza y está representado por el ejército, la policía, la corte y las prisiones; y los aparatos ideológicos del Estado, el cual gobierna principalmente a través del consentimiento y consiste en las escuelas, la familia, la estructura legal, los medios de comunicación masiva y otras instituciones. Aunque Althusser (1971) insiste en que en el resultado final, el ámbito económico es el modo más importante de determinación, logra escapar de una lectura ortodoxa de este problema. Lo hace afirmando que dentro de sociedades específicas, históricamente localizadas, hay un desplazamiento en su contradicción primaria de la lógica de la determinación y de la dominación, en la esfera económica, hacia otros niveles de determinación dentro de la totalidad social. Por ejemplo, argumenta que en el momento presente, la determinación principal para reproducir sociedades capitalistas reside en las instituciones del aparato ideológico del Estado. Yendo más a fondo, Althusser afirma que las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser la institución dominante para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo, ya que son las escuelas las que enseñan las habilidades y la manera de aprender, que constituyen la subjetividad de generaciones futuras de trabajadores. Él sostiene que "[...] el aparato ideológico del Estado definitivamente tiene el papel dominante, aunque difícilmente alguien presta oído a su música; ¡es tan silencioso! Ésta es la escuela" (Althusser, 1971). La teoría del Estado y de la reproducción, de Althusser, es claramente un avance importante sobre los supuestos tradicionales y liberales, ya que argumenta que el significado de la escuela puede ser comprendido dentro del contexto del aparato ideológico del Estado. Asimismo, disipa las teorías marxistas de la escolarización que afirman que las escuelas son simplemente el reflejo etéreo del orden económico. Las escuelas, en la perspectiva de Althusser, son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas.

Para él, las escuelas operan dentro de una estructura social definida por las relaciones sociales capitalistas y por la ideología; pero las relaciones sociales y las ideologías que median entre las escuelas y la base económica -sin mencionar al Estado- representan restricciones que son modificadas, alteradas, y en algunos casos contradichas por una variedad de fuerzas políticas y sociales. Lo que las escuelas no hacen, como conjunto de instituciones colectivas, es retar las bases estructurales del capitalismo, aunque hay individuos dentro de estas instituciones que pueden ofrecer fuertes críticas y modos de enseñanza de oposición. Las escuelas, como principal aparato ideológico del Estado, de acuerdo con Althusser, generalmente sirven bastante bien a su función política y suministran

a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía. Estas actitudes incluyen "respecto a la división sociotécnica del trabajo y, esencialmente, las reglas del orden establecido por la dominación de clase" (Althusser, 1971).

Para nuestros propósitos, hay dos cuestionamientos en el esquema althusseriano: por un lado, está el problema del verdadero papel que desempeñan las escuelas en la reproducción del orden existente, por el otro, hay un problema crucial en cómo los mecanismos de reproducción se ejecutan en realidad dentro de tales instituciones. La respuesta de Althusser a la primera pregunta es clara, pero poco desarrollada teórica y empíricamente. Él afirma que las escuelas enseñan a los estudiantes tanto las habilidades que son necesarias para diferentes empleos en la fuerza de trabajo como las reglas de conducta apropiadas para continuar las relaciones sociales de producción existentes. Althusser (1969, 1971) intenta explicar la naturaleza de estas funciones a través de su noción de ideología.

En el análisis althusseriano de la escolarización, la ideología contiene dos elementos fundamentales. Primero, tiene una existencia material en los rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas. Por ejemplo, las prácticas ideológicas pueden encontrarse en la materialidad de la arquitectura del edificio escolar; esto es, en la categorización de materias académicas separadas al tiempo que son concretamente exhibidas en diferentes departamentos, frecuentemente alojadas en diferentes edificios o ubicadas en distintos pisos; en las relaciones jerárquicas entre maestros y alumnos inscritos en el salón de conferencias donde "[...] la disposición de los asientos -bancas en hileras ascendentes ante un atril elevado- dicta el flujo de información, y sirve para neutralizar la autoridad del profesor" (Hebdige, 1979). Segundo, la ideología ni produce conciencia ni un pasivo y voluntario acatamiento. En vez de esto, funciona como un sistema de representaciones, llevando significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto es inducir en ellos una "relación imaginaria [...] con sus condiciones reales de existencia" (Althusser, 1971). Althusser escribe extensamente acerca de este problema:

Es costumbre sugerir que la ideología pertenece a la región de la conciencia. [...] En verdad, la ideología tiene muy poco que ver con la conciencia [...] Es profundamente inconsciente, aun cuando se presenta a sí misma en forma de reflejo. La ideología es de hecho un sistema de representaciones, pero en la mayoría de los casos estas representaciones no tienen nada que ver con la "conciencia"; son generalmente imágenes y ocasionalmente conceptos, pero son estructuras que se imponen en la vasta mayoría de los hombres, no a través de su "conciencia". Son objetos culturales percibidos, aceptados y sufridos y actúan funcionalmente

sobre los hombres en un proceso que escapa a ellos mismos. Los hombres viven sus ideologías como los cartesianos "vieron" la luna a doscientos pasos de distancia: no del todo como forma de conciencia sino como objeto de su "mundo" -como su mundo en sí mismo (Althusser, 1969).

La idea de ideología en Althusser ocupa una posición central en su perspectiva del poder y la dominación. La interacción entre poder y dominación en esta perspectiva es visible en dos niveles importantes. En el macronivel, la noción de la materialidad de la ideología subraya no sólo la naturaleza política del espacio, del tiempo, de la rutina y de los rituales como funcionan dentro de determinados marcos institucionales, sino que también aclara la relación entre el capital y las clases dominantes en la apropiación y usó de aparatos considerados esenciales para la producción de ideologías y experiencias vividas. A la noción de que las ideas están flotando libremente o a la igualmente reduccionista noción de cultura como mera excelencia, les son asestadas un efectivo revés en esta crítica, misma que es ampliada en el trabajo de Foucault (1977). En otro nivel, la discusión de Althusser más centrada en los efectos de la ideología, específicamente su afirmación de que ésta es una característica de la inconsciencia en proceso de estructuración, señala la relación entre la psicología profunda y la dominación que por sí misma plantea una serie de problemas importantes, particularmente en las formas de la teoría educativa en donde aparece una preocupación unilateral por los aspectos cognoscitivos de la enseñanza que aún no ha sido cuestionada. Desafortunadamente, Althusser (1969, 1971) ubica estas ideas en un marco de referencia teórico que se basa en la noción reduccionista de poder y en una visión unidimensional de la intervención humana.

Como una serie de críticos lo han señalado (Erben y Gleeson, 1977; Aronowitz,

1981a; Willis, 1981), Althusser ha delineado una teoría de la dominación en la cual las necesidades del capital llegan a ser distintas de los efectos de las relaciones sociales capitalistas. De hecho, la noción de dominación de Althusser (1971) es tan unilateral que es imposible deducir, desde su perspectiva, la posibilidad de ideologías que sean opuestas en naturaleza (Hall, 1981). Esto es importante porque sugiere que las escuelas no son vistas como sitios sociales marcados por la interacción de la dominación, el acomodamiento y la lucha, sino como lugares que funcionan fluidamente para reproducir una fuerza de trabajo dócil.

La ideología, en esta perspectiva, no es tratada dialécticamente en una serie de instancias. Primero, la ideología se colapsa dentro de una teoría de la dominación que restringe su significado a tal grado que aparece como "fuerza" capaz de invalidar o tornar

difusa cualquier tipo de resistencia. La ideología, en este caso, no es simplemente el momento negativo de la experiencia vivida de los seres humanos; su lugar de operación, en el nivel de la inconsciencia, aparece para hacerla inmune a la reflexión y a la crítica. En un segundo tratamiento no dialéctico del concepto, la ideología se convierte en un medio de opresión institucional que parece funcionar tan eficientemente que el Estado y sus aparatos ideológicos son presentados como parte de una fantasía estática y administrativa. En esta perspectiva, las escuelas y otros sitios sociales parecen libres de hasta el mínimo vestigio de conflicto, contradicción y lucha. Finalmente, Althusser ha desarrollado una noción de poder que parece eliminar la intervención humana. La noción de que los seres humanos no son sujetos homogéneamente constituidos ni portadores pasivos de papeles está perdido en el análisis de Althusser (1971). En efecto, no hay teoría de mediación en esta perspectiva, ni hay una concepción de cómo la gente se apropia, selecciona, acomoda o simplemente genera significados. En vez de eso, en el esquema reduccionista de Althusser, los seres humanos son relegados al papel estático de portadores, transportadores de significados predefinidos, agentes de ideologías hegemónicas inscritas en su psique como cicatrices inamovibles. Consecuentemente es imposible explicar desde esta perspectiva cuáles son los mecanismos que trabajan para permitir o caracterizar a las escuelas como instituciones relativamente autónomas.

El trabajo de Althusser (1971) contrasta marcadamente con el trabajo de Bowles y Gintis (1976), quienes sí señalan algunos de los mecanismos específicos de la escolarización que sirven a la lógica del capital. Si la clase trabajadora ha de ser juzgada como muda o inerte, al menos merecemos un vistazo de cómo la maquinaria de opresión los hace "cojear y brincar" hacia su puesto designado en el escalafón del proceso laboral. Dejando de lado exageraciones, una razón para el fracaso de Althusser es que dio forma a una teoría de la reproducción y de la dominación en un nivel de abstracción que parece no ser conformado por la interacción concreta de las relaciones de poder. Como Willis y Corrigan lo señalan, "si la dominación pura tiene algún significado, éste sólo puede ser en conjuntos formales de posibilidades y relaciones abstractas. En las luchas materiales vulgares la oposición toma su significado a través de la práctica" (Willis y Corrigan, 1980). El punto aquí es que al final, Althusser cae víctima de un sistema abstracto de poder y dominación que parece sufrir de la misma reificación que analiza. En vez de ofrecer una comprensión dialéctica de la lógica de la dominación, la ha conservado religiosamente en un sistema formal que está tan aislado como teóricamente empobrecido en torno a las nociones de lucha e intervención humanas.

Bowles y Gintis

Bowles y Gintis (1976) comparten la noción básica de Althusser sobre el papel de la escolarización en la sociedad capitalista. Esto es, como Althusser, Bowles y Gintis creen que las escuelas tienen dos funciones en la sociedad capitalista. Una función esencial es la reproducción de la fuerza de trabajo necesaria para la acumulación del capital. Esto es proporcionado por las escuelas a través de la selección y el entrenamiento diferencial al agrupar a los estudiantes por clase y género con respecto a las "habilidades técnicas y cognitivas requeridas para un adecuado desempeño del empleo" (Bowles y Gintis, 1976) en la jerárquica división social del trabajo. La segunda función esencial requiere de la reproducción de formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios para el mantenimiento de "instituciones y relaciones sociales que faciliten la conversión del trabajo en ganancia" (ibid.).

Althusser (1971) usó el concepto de ideología para hacernos ver el papel que desempeñan las escuelas para asegurar la dominación de la clase trabajadora, Bowles y Gintis nos llevan por una ruta similar pero emplean un vehículo teórico diferente. En vez del avasallador peso del aparato ideológico del Estado, se nos da una noción del principio de correspondencia. En términos amplios, el principio propone que los patrones jerárquicamente estructurados de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de la interacción de clase bajo el capitalismo, están reflejadas en la dinámica social del encuentro diario en el salón de clases. Las relaciones sociales en el salón de clases inculcan en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para la aceptación de los imperativos económicos y sociales de una economía capitalista, Bowles y Gintis claramente especifican la naturaleza de su análisis estructural:

El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud dentro del sistema económico, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de producción. La estructura de las relaciones sociales en educación no sólo curte al estudiante para la disciplina del lugar de trabajo, sino que también desarrolla los tipos de comportamiento, modos de conservación propia, autoimagen e identificaciones sociales que son ingredientes cruciales para su adecuación en el trabajo. Específicamente, las relaciones sociales de educación entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y su trabajo, son una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1976).

Si bien Bowles y Gintis son de utilidad al señalar las relaciones sociales específicas del salón de clases como procesos sociales que unen a las escuelas con determinadas

fuerzas en el lugar de trabajo, finalmente proponen una teoría de la reproducción social que es demasiado simplificada y sobredeterminada. Su argumento no sólo señala un adulterado "constante ajuste" entre escuelas y trabajo, sino que lo hace ignorando problemas importantes relacionados con el papel de la conciencia, la ideología y la resistencia en el proceso de escolarización. En otras palabras, el control dominante en esta perspectiva está caracterizado por una forma de análisis que pasa por alto el hecho de que las estructuras sociales así como la escuela y el lugar de trabajo representan "[...] tanto el medio como el resultado de las prácticas de reproducción" (Giddens, 1979). La noción de que la acción y la estructura humanas se presuponen una a la otra es ignorado por Bowles y Gintis en favor del modelo de correspondencia, en el cual el sujeto se disuelve bajo el peso de las restricciones estructurales que aparecen para formar tanto la personalidad como el lugar de trabajo (Best y Connolly, 1979).

Lo que se descuida en la noción de "correspondencia" no es sólo el problema de la resistencia sino también cualquier intento por delinear las formas complejas en las que están constituidas las subjetividades de la clase trabajadora. En vez de un análisis de la forma en que funcionan varios sitios con sus ideologías complejas y con sus diferentes niveles de restricciones estructurales para producir una clase trabajadora marcada por una variedad de distinciones, se nos presenta una imagen homogénea de la vida de la clase trabajadora conformada solamente por la lógica de la dominación. El esfuerzo hacia la creación propia parece estar generado, para ellos, por los dominadores, quienes son presentados bajo la rúbrica de la armonía espuria.

Al faltar una teoría de la conciencia y de la ideología, Bowles y Gintis ignoran totalmente lo que se enseña en las escuelas y el hecho de que el conocimiento en el salón de clases está mediado por la cultura de la escuela, o del significado que le dan los maestros y estudiantes durante el estudio. Los autores no ofrecen herramientas conceptuales para explicar el problema de cómo el conocimiento es consumido y producido en el marco escolar. Ésta es una posición teórica que refuerza la idea de que es muy poco lo que los educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la situación. En pocas palabras, en esta explicación no sólo desaparecen las contradicciones y tensiones sino también la promesa de una pedagogía crítica y del cambio social.

Para ser justos con Bowles y Gintis, debe enfatizarse que su trabajo ha hecho una serie de contribuciones positivas a la teoría educativa. Debido a que ya la he analizado con detalle en otra parte (Giroux, 1981), simplemente mencionaré algunas de las contribuciones más sobresalientes. Primero, los trabajos iniciales mejoraron nuestro conocimiento de cómo

los mecanismos del currículum oculto trabajaban a través de las relaciones sociales en el salón de clases. Segundo, su esfuerzo fue invaluable al articular la relación entre modos específicos de escolarización -según clase y género con los procesos sociales en el lugar de trabajo. Asimismo, Bowles y Gintis ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de dominación al enfocar el papel que las escuelas desempeñaban en la producción de ciertos tipos de rasgos de personalidad. Más aún, en su trabajo más reciente, estos autores han discutido el valor de las contradicciones en el proceso de la reproducción social así como la importancia de sitios sociales como la familia (Bowles y Gintis, 1981). Pero a pesar de estos avances teóricos se dice muy poco acerca de la conciencia o de cómo las escuelas producen las subjetividades que no son subsumidas dentro de los imperativos de la reproducción.

Conclusión

En resumen, tanto Althusser (1971) como Bowles y Gintis (1976) fallaron tanto en su definición de hegemonía, al no hacerla en términos que postularan una relación dialéctica entre poder, ideología y resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de pedagogía radical. Ambas posturas relegan la intervención humana a un modelo pasivo de socialización que hace demasiado énfasis en la dominación, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que también caracterizan a los sitios sociales como son las escuelas y el lugar de trabajo. Además, ambas posturas enfatizan la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural, y a pesar de la insistencia de Althusser en el papel de la ideología como mecanismo de dominación, el concepto esencialmente funciona para mistificar más que para explicar cómo la gente resiste, escapa o cambia el "aplastante" peso del orden social existente.

También es importante hacer notar que, en estas perspectivas, los mecanismos de poder y dominación no sólo están poco desarrollados o ignorados, sino que también existe una falla al considerar que la dominación es siempre total, o que el poder en sí mismo no es más que una fuerza negativa que se puede reducir a la esfera económica o al aparato del Estado. En la perspectiva de la reproducción está ausente cualquier consideración seria de las escuelas como sitios sociales que producen y reproducen las formas ideológicas y culturales que se encuentran en oposición a los valores y prácticas dominantes. Al ignorar la noción de que las ideologías dominantes y los procesos sociales tienen que ser mediados, más que reproducidos por el campo cultural de las escuelas, los teóricos de la reproducción social se eximen de una de las cuestiones centrales en cualquier teoría de la reproducción, esto es, del problema de explicar tanto la naturaleza como la existencia de contradicciones y

patrones de oposición en las escuelas. La existencia de dichos patrones sugiere que las prácticas y los valores educativos dominantes tienen que ser vistos en tal forma que sus efectos determinantes no puedan ni ser garantizados ni tomados como hechos (Moore,

1978, 1979).

Un acercamiento más viable para comprender el papel que tienen las escuelas en el proceso de la reproducción social de las relaciones de clase y género, debería enfocarse en el papel que el campo cultural desempeña en las escuelas como fuerza mediadora dentro de la interacción compleja de la reproducción y la resistencia. En este punto, nos remitiremos a los teóricos de la reproducción cultural.

Teorías de la reproducción cultural

Las teorías de la reproducción cultural empiezan precisamente en el punto donde terminan las teorías de la reproducción social. Esto es, el trabajo de Althusser (1971) y el de Bowies y Gintis (1976) están caracterizados por una falla singular al no poder desarrollar una teoría de la conciencia y de la cultura, mientras que las teorías de la reproducción cultural han hecho un gran esfuerzo para desarrollar una sociología del currículum que vincule la cultura, clase y dominación con la lógica y los imperativos de la escuela. En otras palabras, los teóricos de la reproducción cultural están preocupados por el problema de cómo pueden repetirse y reproducirse a sí mismas las sociedades capitalistas, pero el foco de su preocupación por los problemas del control social se centra alrededor de un análisis de los principios que subyacen a la estructura y a la transmisión del campo cultural de la escuela, como en la forma en que la cultura de la escuela es producida, seleccionada y legitimada. En otras palabras, se le da prioridad al papel mediador de la cultura en la reproducción de las clases sociales por sobre el estudio de los problemas relacionados, como son el origen y las consecuencias de la desigualdad económica. El trabajo de Pierre Bourdieu y sus colegas (1977a, 1977b) en Francia y el de Basil Bernstein (1977) en Inglaterra representan dos perspectivas instrumentales para estudiar la posición de la reproducción cultural.

Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977a) han realizado un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociología del currículum que vincule cultura, clase y dominación, por un lado, y escuela, conocimiento y biografía por el otro. Bourdieu y Passeron rechazan los supuestos reproductivos que ven a la escuela simplemente como un

espejo de la sociedad y argumentan que éstas son instituciones relativamente autónomas, sólo indirectamente influidas por instituciones políticas y económicas más poderosas. En vez de estar directamente vinculadas al poder de una élite económica, las escuelas son vistas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que, en vez de imponer docilidad y opresión, reproducen sutilmente las relaciones existentes de poder a través de la producción y distribución de una cultura dominante que tácitamente confirma lo que significa ser educado.

La teoría de Bourdieu de la reproducción cultural empieza con la suposición de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que descansan, están mediadas y reproducidas, en parte, por medio de lo que él llama la "violencia simbólica" (1979). Esto es, el control de la clase no es el crudo y simple reflejo de la imposición del poder económico en sí en las formas de fuerza y dominación abiertas. En vez de eso, está constituido a través del más sutil ejercicio del poder simbólico llevado a cabo por la clase gobernante "para imponer una definición del mundo social que es consistente con sus intereses" (Bourdieu, 1979). La cultura desde esta perspectiva se convierte en el vínculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. Esto plantea los intereses políticos y económicos de las clases dominantes, no como arbitrarios e históricamente contingentes sino como elementos naturales y necesarios del orden social.

La educación es vista como una fuerza social y política importante para el proceso de la reproducción de clase, ya que el aparecer como "transmisora" imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valiosa, la escuela puede promover la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad. Éste es un punto importante en el análisis de Bourdieu (1977a,

1977b), porque a través de este argumento rechaza tanto la posición idealista -que ve a las escuelas como independientes de fuerzas externas-, como a las críticas ortodoxas radicales en las cuales las escuelas meramente reflejan las necesidades del sistema económico. En contraste con estas posiciones, Bourdieu argumenta que es precisamente la autonomía relativa del sistema educativo lo que le permite servir a las demandas externas bajo el pretexto de independencia y neutralidad; esto es, encubrir la función social que realiza y por lo tanto desempeñarla más efectivamente (Bourdieu, 1977a). A partir de este análisis, nosotros hemos comenzado a beneficiarnos más al entender cómo la escuela de hecho desempeña sus funciones de reproducción cultural.

Los conceptos de capital cultural y habitus son centrales para comprender el análisis de Bourdieu (1977a, 1977b) de cómo los mecanismos de reproducción cultural funcionan

concretamente dentro de las escuelas. El primer concepto, capital cultural, se refiere por un lado a los diferentes conjuntos de competencia lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social de sus familias. En términos más específicos, un niño hereda de su familia grupos de significados, calidades de estilo, modos de pensamiento, tipos y disposiciones, a los cuales les son asignados cierto valor social y estatus, como resultado de lo que la clase o clases dominantes etiquetan como el capital cultural más valioso. Las escuelas desempeñan un papel particularmente importante tanto en legitimar como en reproducir la cultura dominante, ya que, especialmente en el nivel de la educación superior, incorporan los intereses e ideologías de clase que sacan provecho del tipo de familiaridad y del conjunto de habilidades que sólo algunos alumnos han recibido por parte de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. Por ejemplo, los estudiantes cuyas familias tienen una débil conexión con formas de capital cultural altamente valuadas por la sociedad dominante, están en una decidida desventaja. Bourdieu resume bien el proceso cuando argumenta que el sistema educativo:

[...] ofrece información y entrenamiento que pueden ser recibidos y adquiridos sólo por sujetos dotados con los sistemas de predisposiciones que son la condición para el éxito de la transmisión y de la inculcación de la cultura. Asegurando dar explícitamente a todos lo que implícitamente demanda de cada uno, el sistema educativo reclama igualmente a todos que no dan lo que tienen. Esto consiste principalmente en la competencia lingüística y cultural y las relaciones de familiaridad con la cultura, mismas que solamente pueden ser producidas por la crianza familiar cuando ésta transmite la cultura dominante (Bourdieu, 1977c).

Dentro de la lógica de este análisis, la dinámica de la reproducción cultural funciona en dos formas importantes. Primero, las clases dominantes ejercen su poder al definir lo que cuenta como significado y, al hacer eso, disfrazan esta "arbitrariedad cultural" en nombre de la neutralidad que enmascara su fundamento ideológico. Éste es un punto importante porque Bourdieu y Passeron (1977a) lo usan para ilustrar de manera convincente la "naturaleza ilusoria de todos los discursos que asumen el ambiente del estudiante como homogéneo" (Boudelot y Establet, 1971). Lo que aquí se argumenta es que los efectos de clase llegan a las profundidades del cuerpo estudiantil universitario y son replicados en las diferentes formas en las que distintos grupos de estudiantes relacionan la cultura, ideología y políticas de la escuela. Segundo, la clase y el poder se conectan con la producción cultural dominante no sólo en la estructura y evaluación del currículum escolar sino también en las disposiciones de los oprimidos, quienes participan activamente en su propio sometimiento. Esto llega a ser más claro si examinamos la noción de habitus que plantea Bourdieu.

De acuerdo con Bourdieu, el habitus se refiere a las disposiciones subjetivas que reflejan una gramática social basada en la clase respecto del gusto, conocimiento y conducta inscritos permanentemente en el "esquema del cuerpo y esquemas de los pensamientos" (Bourdieu, 1977b) de cada persona en desarrollo. Este habitus, o competencias internalizadas y conjunto de necesidades estructuradas, representa el vínculo mediador entre estructuras, prácticas sociales y reproducción. Esto es, el sistema de "violencia simbólica" no se impone a sí mismo mecánicamente en el oprimido; éste es, al menos en parte, reproducido por ellos, debido a que el habitus gobierna prácticas que asigna límites a sus "operaciones de invención" (ibid.). En otras palabras, las estructuras objetivas -lenguaje, escuelas, familias- tienden a producir disposiciones que en su turno estructuran experiencias sociales que reproducen las mismas estructuras objetivas.

El valor de la teoría educativa de Bourdieu se centra alrededor de su análisis político de cultura, en su examen de cómo la cultura dominante es producida en las escuelas y en su intento por desarrollar una noción de psicología profunda que explicara parcialmente la pregunta de por qué el dominado toma parte en su propia opresión. Aunque son importantes los avances teóricos de Bourdieu, especialmente los modelos de escolarización, liberal y estructural-funcionalista, éstos permanecen atrapados en las nociones de poder y dominación que son unilaterales y sobredeterminadas. Por ejemplo, tan importante como la noción de habitus es la vinculación del concepto de dominación a la estructura de las necesidades de la personalidad; su definición y uso constituyen una camisa de fuerza conceptual que no ofrece espacio para la modificación o el escape. Por lo tanto, la noción de habitus sofoca la posibilidad del cambio social y se colapsa en una forma de ideología de la administración. Más específicamente, Bourdieu (1979b) descuida el supuesto de que el pensamiento reflexivo puede conducir a prácticas sociales que cualitativamente reestructuren la disposición o estructura de necesidades propias, el habitus de uno (Heller,

1974). Consecuentemente, Bourdieu (1977b) termina con una teoría de hegemonía irreversiblemente enraizada en la estructura de la personalidad; al hacer eso, parece provocar un corto circuito con la esperanza de la transformación individual y social.

Igualmente importante es el hecho de que la cultura, en la perspectiva de Bourdieu, representa un proceso de dominación en un solo sentido. Como resultado, sugiere falsamente que el conocimiento y las formas culturales de la clase trabajadora son tanto homogéneas como un mero pálido reflejo del capital cultural dominante. La producción cultural de la clase trabajadora y su vínculo con la reproducción cultural a través del proceso de resistencia, incorporación, o acomodamiento no está reconocida por Bourdieu. El colapso de la cultura y de la clase dentro de la dinámica de la reproducción de la cultura dominante

plantea una serie de problemas significativos. Primero, tal descripción elimina el conflicto dentro y entre las diferentes clases. Por lo tanto, nociones como lucha, diversidad e intervención humana se pierden en una perspectiva reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. Segundo, al reducir a las clases a entidades homogéneas, cuyas únicas diferencias están basadas en si ejercitan o responden al poder, Bourdieu (1977a) no suministra una oportunidad teórica para explicar la forma en que la dominación cultural y la resistencia son mediadas a través de la interconexión de raza, género y clase (Arnot, 1981). Esta idea es importante no sólo porque indica que hay elementos en la sociedad que estructuran distinciones importantes dentro y entre las clases sociales, sino porque también hay formas de producción cultural que no son específicas de una clase, así como hay modos de comportamiento e ideologías a las que el capital es relativamente indiferente. Lo que falta en el análisis de Bourdieu es la noción de que la cultura es un proceso que tanto se estructura como se transforma. Davies captura esta dinámica en su comentario: "La cultura se refiere paradójicamente a la adaptación por la conservación y la subordinación de unas clases a otras, y a la oposición, resistencia y lucha creativa para el cambio" (Davies, 1981).

Los análisis de Bourdieu (1977a, 1979) también sufren un tratamiento unilateral de la ideología. En este caso, los valores, significados y códigos de la clase gobernante parecen existir fuera de una teoría de lucha e imposición. La ideología como una construcción que vincula las relaciones de significado con las relaciones de poder en una forma dialéctica está ausente en esta perspectiva. Esto es, mientras que es de utilidad argumentar-como lo hace Bourdieu-, que las ideologías dominantes son transmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es igualmente importante recordar que las ideologías también son impuestas a los estudiantes quienes ocasionalmente las ven como contrarias a sus propios intereses y quienes resisten abiertamente o se ajustan solamente bajo la presión de las autoridades de la escuela. La idea aquí es que las ideologías dominantes no son simplemente transmitidas por las escuelas, ni son practicadas en el vacío. Por el contrario, con frecuencia son enfrentadas con resistencia por maestros, estudiantes o padres y, por lo tanto, para tener éxito, deben reprimir la producción de contraideologías. Asimismo, las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante, son también agentes activos en esta construcción. Como Connell et al., lo señalan en uno de sus estudios etnográficos sobre una escuela de la clase gobernante:

La escuela genera prácticas por las que la clase es renovada, integrada y reconstituida frente a cambios en su propia composición y en las circunstancias sociales en general en las que trata de sobrevivir y prosperar. (Ésta es una práctica inclusiva que va desde la fiesta de la

escuela, los deportes del sábado, la semanal cena nocturna con los padres, la organización del mercado de matrimonios -por ejemplo, los bailes interescolares- y las redes informales de negocios y profesiones para la regulación de la membresía de clase, revisión de ideología, y subordinación de intereses particulares a los de la clase como un todo.) La escuela de la clase gobernante no es meramente un agente de clase; es una parte importante y activa de ésta. En pocas palabras, es orgánica a su clase. Bourdieu escribió un ensayo famoso de la escuela como conservadora; sugeriríamos que un énfasis similar debería ser puesto en la escuela como constructora (Connell et al., 1981).

Al fracasar en el desarrollo de una teoría de la ideología que hable de la manera en que los seres humanos dialécticamente crean, resisten y se acomodan a sí mismos a las ideologías dominantes, Bourdieu excluye tanto la naturaleza activa de la dominación como la naturaleza activa de la resistencia. Consecuentemente, al reducir la dinámica de la dominación y construcción ideológicas a un proceso de transmisión, la noción de ideología es reificada y reducida a una categoría estructural estática.

Por supuesto, Bourdieu (1977a) ofrece un servicio teórico al vincular a la familia con la escuela en su teoría de la reproducción cultural; pero su rechazo a examinar cómo surgen las contradicciones por medio de divisiones internas de edad, sexo y raza, o entre las diferentes clases sociales, plantea la pregunta de por qué uno se debería molestar, en primer término, en estudiar el problema de la dominación de la clase trabajadora, si particularmente esto parece parte de una pesadilla orwelliana que es tan irreversible como injusta. Es importante añadir, a pesar de Bourdieu, que las escuelas no simplemente usurpan el capital cultural de los hogares y comunidades de la clase trabajadora. En el contexto de la escuela se desarrollan relaciones complejas y éstas necesitan ser analizadas (Clarke et al., 1979; Hakken, 1980). Vale la pena seguir esta idea. R. Timothy Sieber (1982) argumenta que la noción de Bourdieu del éxito académico, que vincula competencia y experiencias culturales lingüísticas a priori basadas en la división de clase con la posición privilegiada de los estudiantes universitarios de las clases medias, contiene algunas revelaciones teóricas de cómo trabaja el proceso de reproducción social y cultural en la educación superior. Pero él acredita su honor argumentando que el modelo de análisis de Bourdieu reifica la forma en que los mecanismos de la reproducción social y cultural trabajan en las escuelas primarias urbanas. Por ejemplo, el estudio etnográfico de Sieber (1982) de una escuela primaria pública en Nueva York no sólo reveló que debido a las competencias y experiencias culturales de los estudiantes de clase media, les fueron concedidos privilegios académicos específicos y libertades negadas a los estudiantes puertorriqueños y de la clase trabajadora de la escuela. Estos "sitios privilegiados" y beneficios educacionales

suministrados a los estudiantes de la clase media también fueron el resultado de una larga lucha del segmento de la clase media de la comunidad en contra de los residentes, predominantemente de la clase trabajadora. La predominancia de la cultura de la clase media en esta escuela, era el resultado de una lucha política y, contrariamente a la posición de Bourdieu, estaba activa y sistemáticamente desarrollada "tanto dentro como fuera de la escuela" por padres de la clase media (Sieber, 1982). Sieber narra a este respecto:

(M)i investigación conjunta acerca de la escuela y de la comunidad amplias revelaron algo que pudiera haber permanecido escondido si hubiera confinado mis investigaciones al salón de clases solamente. El privilegio otorgado en las escuelas a los niños de la clase media no fue simplemente el resultado de la ventaja cultural alcanzada durante su crianza; de hecho, su cultura "clasemediera" estaba en conflicto con muchos puntos de la cultura de la escuela y de su personal. El éxito de los niños de la clase media en P.S. 4. más que otra cosa, había sido alcanzado sólo a través de una historia de conflictos políticos en marcha que habían puesto a sus padres en contra del personal de la escuela, así como también en contra de otros padres. Verdaderamente, los eventos del salón de clase que estaba atestiguando eran el producto de un proceso mucho más amplio de aristocratización que los padres de la clase media habían traído a Chestnut Heights durante la década anterior [...] En el caso de las escuelas primarias urbanas, tales como P.S. 4, de cualquier modo, el modelo de Bourdieu parece reificar el proceso por el que las escuelas realzan el capital cultural de las élites, subestimando la parte que los padres y las fuerzas de la comunidad tienen en este proceso. La presente consideración de historia de la comunidad, relaciones entre escuela y comunidad, y la participación de los padres de la clase media indican que luchas políticas intensas fueron factores clave en el establecimiento de la educación de la élite en P .S. 4 (Sieber, 1982).

Angela McRobbie (1980) presenta una crítica similar. Ella argumenta que los educadores necesitan tomar en cuenta las divisiones sociales y sexuales del trabajo para los estudios culturales, y que los análisis marxistas en general han ignorado esto último al ver la relación entre familia y escuela. Ella indica que la complejidad de tales relaciones plantea preguntas no sólo acerca de la dominación sino también de las fuerzas determinantes que inconscientemente promueven la resistencia. Por ejemplo, las escuelas pueden poner a los niños en contra de sus culturas familiares, pueden ofrecer modelos más progresistas de relaciones de género que los que existen en su familia, o pueden subrayar modos de dominación que permiten a los estudiantes comprender los límites de las estructuras de la escuela y de la familia dentro de la sociedad global. Uno se pregunta cómo explicaría la teoría de la dominación de Bourdieu el comportamiento de un grupo de estudiantes de

quinto año, de Toronto, de la manera en que su maestro hace la crónica, retomada aquí por

McLaren (1980):

-¡Hay que tener clase de arte hoy en la tarde, señor McLaren!

-Sí, ¡queremos arte!

-Bueno, debemos tener matemáticas hoy en la tarde, quizás cuando hayamos acabado...

-¡Queremos una modelo desnuda [...] una con tetas tan grandes que se asomen hasta aquí!

-[...] y mucho vello aquí abajo.

-¡Ustedes están enfermos! ¿Esto es en todo lo que piensan?

-¡Cállate Sandra! ¡Sólo piensas en hombres desnudos!

-Barry es un joto. ¡Él piensa en hombres desnudos también!

-¡Maestro! ¡hay que jugar hockey de piso mejor!

-¡Odio el hockey de piso!

-¡No queremos niñas! ¡Hey, maestro! deje a las niñas saltar la cuerda o algo, y nosotros hay que jugar hockey de piso!

-No habrá nada de juego hasta que acabemos con lo de matemáticas.

-Debería permitírseles a los niños elegir algunas veces. ¡Usted dijo eso!

-Sí, usted nunca nos deja divertir de a deveras.

-Está bien. ¿Qué significa "divertirse de a deveras"?

-Si quisiéramos ir a algunos lados, al arroyo o algo, dicen que nos debería dejar [...]

-[ ...] Abran sus libros en el repaso de matemáticas en la página cincuenta y uno.

-Espérese, ¡no tengo mi lápiz!

-¡Todo porque lo usaste para picar a un niñito a la hora de recreo y el maestro te lo quitó!

-Se perdió [...]

-Mira, puedes usar mi lápiz.

-¡Gracias maestro! ¡Hey, miren! ¡Le robé el lápiz al maestro!

-¿Puedo encender el radio en la clase de arte?

-Bajito, sí... bajito ¡Pero primero, matemáticas!

-¡Hey, Sandra!, ¡súbete a tu banca y quítate la blusa!

-¡Si alguien no acaba este examen se le pone una nota y se lo lleva a firmar a su casa!

-¡Maestro! Me da una nota, por favor. ¡Me encantan las notas!

-¡A mí también! ¡Quiero una nota que diga que soy malo!

-¡Todos fórmense para las malas notas! -[ ...]

-¡Hey! idénme mi libro de matemáticas!

-¡Paren el relajo!

-Qué aburrido...

El relato de McLaren sugiere que las escuelas son mucho menos exitosas en la producción de estudiantes dóciles de la clase trabajadora de lo que Bourdieu (1977a, 1977c) pudiera habernos hecho creer. De manera más importante, Bourdieu (1977a, 1977c) no

ofrece ideas teóricas respecto de la naturaleza de esa resistencia o al valor que pudiera tener en términos pedagógicos, esto es, las oportunidades que ofrece para ver más allá de sus formas fenomenológicas y explicar las posibilidades que podrían aportar para el pensamiento crítico, a partir de la comprensión de su fuerza y de sus debilidades.

Finalmente, existe una falla seria en el trabajo de Bourdieu, respecto de su desgano por vincular la noción de dominación con la materialidad de las fuerzas económicas. No hay sentido en el trabajo de Bourdieu (1977a, 1977c) acerca de cómo el sistema económico, con sus relaciones asimétricas de poder, produce restricciones concretas en los estudiantes de la clase trabajadora. Vale la pena reconocer la noción de Foucault (1980) de que el poder trabaja en el cuerpo, en la familia, en la sexualidad y en el conocimiento, porque sirve para recordarnos que las relaciones de poder quizá pesan más que la mente. Las restricciones del poder no son agotadas en el concepto de la violencia simbólica. La dominación como una instancia objetiva y concreta no puede ser ignorada en ninguna discusión de la escolarización. Por ejemplo, los privilegiados tienen una relación con el tiempo que les permite hacer planes a largo plazo de su futuro, mientras que los hijos de la clase trabajadora, especialmente los que están en la educación superior, se encuentran con frecuencia agobiados por presiones económicas que los encierran en el presente y limitan sus metas a planes de corto plazo. El tiempo es una privación, no una posesión, para la mayoría de los estudiantes de la clase trabajadora (Bisseret, 1979). El problema económico con frecuencia desempeña el papel crucial en la decisión acerca de si un estudiante de la clase trabajadora puede ir a la escuela durante medio tiempo o de tiempo completo, o en algunos casos, si siquiera puede ir. De la misma forma, el problema económico con frecuencia es el factor determinante en el hecho de que un estudiante tiene que trabajar medio tiempo al mismo tiempo que va a la escuela, Bourdieu y Passeron (1977a) parecen haber olvidado que la dominación tiene que ser fundamentada en algo más que la ideología, la cual también tiene condiciones materiales. Es importante porque señala una brecha fundamental en el razonamiento de Bourdieu (1977a) concerniente al fracaso de la clase trabajadora. Esto es, la internalización de la ideología dominante no es la única fuerza que motiva al estudiante de la clase trabajadora o la que asegura su fracaso. La conducta, fallas y elecciones de estos estudiantes también están basadas en condiciones materiales.

Como resultado del énfasis unilateral de Bourdieu en la dominación de la clase gobernante y sus concomitantes prácticas culturales, llega a ser claro que tanto el concepto de capital como la noción de clase son categorías estáticas. La clase incluye una noción de relaciones sociales en oposición. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominación y resistencia, al capital y a sus instituciones de la manera en que ellas constantemente se

reagrupan e intentan reubicarse en la lógica de la dominación y de la incorporación (Gramsci, 1971). Estas oposiciones están ausentes en los análisis de Bourdieu, con lo que nos quedamos es con una teoría de la reproducción que no muestra confianza en los grupos y clases subordinados, ni da esperanza a su habilidad o voluntad para reinventar y reconstruir las condiciones bajo las cuales ellos viven, trabajan y aprenden. Como resultado, las teorías de la reproducción animadas por la lógica de la noción de dominación de Bourdieu dicen muy poco acerca de cómo construir las bases teóricas para una pedagogía radical.