Enseñanza para la comprensión
Lic. Graciela Lombardi
Introducción
Le enseñanza para la comprensión es un abordaje posible de la tarea docente que intenta encarar y resolver el persistente problema de los docentes: cómo lograr que los alumnos se interesen, comprendan y utilicen los conocimientos que les enseñamos.
El Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard[1] viene desarrollando una investigación acerca de la enseñanza para la comprensión que nos proponemos compartir en este Espacio.
¿Qué es la comprensión? ¿Cómo nos damos cuenta de que hemos comprendido algo? ¿Cómo podemos demostrarlo?
La comprensión supone:
· un conocimiento activo, es decir un conocimiento que está disponible para el individuo y puede usarlo en diversas situaciones.
· un conocimiento que se recuerda siempre.
· un conocimiento que promueve transferencia a nuevos contextos.
Comprender es desempeñarse de modo flexible en un área de conocimiento, es "poder realizar una variada gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema - por ejemplo explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías, y representarlo de una manera nueva."[2] La naturaleza de la comprensión- desde este abordaje- está vinculada a la acción, a los desempeños.
Se denomina desempeño de comprensión a aquellas actividades que implican algo más que tener información o comunicar un concepto: es aplicarlo a situaciones nuevas, vincularlo a contextos diferentes de aquel en el cual lo aprendió, transferirlo o presentarlo de una manera diferente.
En síntesis, la comprensión es usar el conocimiento en situaciones inéditas; es pensar con el conocimiento.
"Por ejemplo, si un estudiante "conoce" la física newtoniana en el sentido que puede aplicar las ecuaciones a problemas del libro de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero supóngase que el estudiante puede encontrar ejemplos de su experiencia diaria: por ejemplo, por qué tienen que ser grandes los delanteros del fútbol americano? para que tengan una inercia alta. Supóngase que además el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría: Imagine unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve. ? Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?"[3]
Los desempeños de comprensión son precisamente aquellas actividades que demuestran que uno ha entendido un concepto, un tema, un principio y es capaz de ampliar su utilización a otros contextos diferentes del escolar. Son actividades que demuestran que se ha asimilado un conocimiento y se es capaz de utilizarlo innovativamente.
Las actividades rutinarias que demuestran que el alumno no ha ido más allá del libro de texto o de los ejemplos dados por el profesor no son desempeños de comprensión.
¿Cómo enseñar para promover la comprensión?
Si la comprensión de un tema implica el despliegue de actividades variadas o desempeños de comprensión, entonces el aprendizaje para la comprensión supone la realización de ese tipo de actividades. ¿Desarrollamos en el aula actividades que permitan realizar aprendizajes comprensivos, o por el contrario las actividades en el aula son rutinarias y / o plantean escasas transferencias a otros contextos de conocimiento o de la vida?
David Perkins y el equipo del Proyecto Zero proponen un enfoque organizador de la reflexión docente y orientador para la toma de decisiones didácticas en el aula.
Cuatro preguntas y cuatro conceptos:
1- ¿Qué es lo que realmente queremos que los alumnos comprendan?
2- ¿Para qué queremos que comprenda ese tema o concepto?
3- ¿Cómo involucrar a los alumnos en estos temas que deseamos que comprendan?
4- ¿Cómo sabrán tanto docentes como alumnos que están construyendo esa comprensión?
1- Una enseñanza de calidad se organiza en torno de temas generativos, entendiendo por ello temas centrales de la disciplina que apasionan al docente y que son motivadores o interesantes para los alumnos.
2- La enseñanza para la comprensión se organiza alrededor de metas de comprensión específicas o abarcadoras según se proponga alcanzarlas en una unidad o secuencia didáctica o lo largo de todo el año escolar. Las metas expresan experiencias basadas en actividades que el alumno debe hacer públicas o comunicables a los otros ( docente y compañeros).
Están estrechamente referidas a los temas generativos o hilos conductores seleccionados.
3- La enseñanza para la comprensión se organiza en torno de desempeños de acción y pensamiento, es decir actividades que suponen pensar y actuar con el conocimiento.
4- La evaluación de los procesos debe ser continua, referirse a las metas y a los desempeños de comprensión que son públicos, es decir son explícitos para docente y alumnos.
Los temas generativos
Dice Tina Blythe:
"Los tópicos generativos son temas centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como de adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esas cuestiones también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio.
"Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia, intelectual de los alumnos.
"Los tópicos generativos son interesantes para el docente. Su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que están aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de preguntas de final abierto.
"Los tópicos generativos son accesibles. La accesibilidad significa en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los alumnos a comprenderlo, cualquiera sean sus capacidades y preferencia.
"Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a experiencias previas tanto dentro como fuera de la escuela. Tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas."[4]
Una primera precaución para el docente es saber que no todos los contenidos, temas, conceptos o principios de su disciplina o área son temas aptos para promover comprensión a un grupo determinado de alumnos.
Temas generativos son aquellos que promueven comprensión y se caracterizan por tres rasgos:
· Son centrales en la disciplina o el área.
· Resultan interesantes por su vinculación a la realidad o a la actualidad del alumno.
· Tienen o admiten relaciones con otros muchos temas de la propia disciplina y/o de otras.
Evidentemente no todos los contenidos prescriptos en los CBC o los diseños provinciales pueden proporcionar la oportunidad al docente de concretar una enseñanza para la comprensión. Por eso, el momento de selección y organización de los contenidos es crucial: ¿Cómo decidir entonces qué incluir en nuestra planificación?
Desde esta perspectiva la pregunta es:
¿Cuáles son "los temas, cuestiones, conceptos, ideas que proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno?”[5]
Actividad
· Realizar un torbellino de ideas acerca de cuáles fueron los temas que en su experiencia docente suscitaron mayor interés en los alumnos; cuáles son los temas que más le gusta enseñar, o que son, a su entender, los más importantes del diseño curricular y/o del PEI de su escuela.
· Armar una red de ideas con las que surgieron del torbellino
· Identificar el/ los temas que más conexiones tienen con los demás.
· Identificar los temas que pueden desatar más polémica, o acerca de los cuáles sus alumnos han demostrado tener creencias o teorías implícitas que deberían revisarse a luz de la comprensión académica o conceptual.
· Vincular ese/os temas con situaciones cotidianas o de actualidad que podrían explicarse o comprender a luz de la comprensión de ese/os temas.
· Identifique el/los tema/s que permite/n abordarse desde más de una disciplina.
Las respuestas obtenidas lo aproximan a la definición de los temas generativos posibles para promover una enseñanza para la comprensión de su disciplina en ese ciclo o año escolar.
Actividad propuesta por Tina Blythe[6]
"A medida que piense en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en su diario las respuestas a alguna de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles, entre los tópicos que enseñó, le parecen más generativos? ¿Por qué piensa eso?
2. ¿Qué tópicos le interesan más a sus alumnos? ( Si no lo sabe, pregúnteles). ¿Cuáles son, según sus alumnos, los menos interesantes de todos?
3. ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son , para usted, los menos interesantes?
"Estas notas pueden serle útiles para futuras sesiones de planificación.
Mientras sigue pensando en el currículum que enseñará en las próximas semanas, puede seleccionar uno o dos tópicos y, en colaboración con sus colegas, crear "una red de ideas" en torno de ellos. (Repetimos: las notas sobre estas preguntas pueden servirle para futuras sesiones de planificación).
Luego considere estos interrogantes:
4 ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted. dejó fluir libremente sus pensamientos y creó "la red de ideas"?
5 ¿Cuáles son las partes más "densas" de la red? ¿Puede usarlas para darle al viejo tópico un nuevo matiz generativo?
6 ¿En qué sentido le interesa el tópico generativo emergente? ¿Cómo podría llegar a interesar a los alumnos?
7 ¿El tópico parece importante para el dominio o disciplina?
"Si usted. o sus colegas no están seguros de poder contestar la última pregunta, dónde averiguarán la respuesta? Entre las fuentes a las que es posible recurrir se encuentran los docentes de su escuela o de otros establecimientos, las personas competentes del distrito, los libros de consulta, los profesionales de la comunidad que trabajan en campos relacionados con el dominio o disciplina y los docentes de los Institutos Terciarios y Universitarios.
Seleccionar los pocos y promisorios tópicos y tenerlos en mente mientras lee los restantes conceptos puede servirle para el desarrollo de futuras unidades."
Metas de comprensión
"Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de encaminarse."[7]
Un tema generativo permite desarrollar muchas tipos de comprensión. Las metas que en cada caso elija el docente, orientan específicamente hacia qué comprensión se dirige la enseñanza.
Existen metas de comprensión abarcadoras: son las que corresponden a un curso; son los hilos conductores que atraviesan todos los temas generativos del curso, que especifican cuánto deseamos que los alumnos obtengan trabajando con nosotros durante un semestre o un año.
Las metas de comprensión de cada unidad describen cuánto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo.
Las metas de cada unidad se vinculan con los temas generativos e hilos conductores y con las metas abarcadoras de todo el curso.
"Las metas de comprensión identifican los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan especialmente. Se las formula de dos formas: como enunciados ( los alumnos comprenderán ....., los alumnos estimarán ... o los alumnos desarrollarán la comprensión de...) o como preguntas de final abierto ( ¿ cuáles son las similitudes y diferencias más importantes entre.....?)
Una advertencia: involucrar a los alumnos en actividades de comprensión toma más tiempo que el abordaje rutinario de los contenidos. Adoptar el enfoque propuesto requiere modificar algunos acuerdos tácitos entre docentes y alumnos acerca de qué entendemos por enseñar y a qué conductas valoramos como indicadores de comprensión, es decir, de aprendizaje.
Ejemplos de metas abarcadoras:
¿Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este año de enseñanza?
"Para un curso de ciencias
Los alumnos comprenderán que hacer ciencia no es un proceso que consista en buscar hechos, sino en construir y demostrar teorías.
"Para un curso de álgebra
¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que no sabemos?
"Para un curso de lengua
Los alumnos comprenderán cómo las metáforas configuran nuestra manera de experimentar el mundo.”
Ejemplos de metas de unidad:
¿Qué es lo más importante que deben comprender mis alumnos acerca de este tema?
"Para una unidad de historia con el tópico generativo: El precio de la libertad: comprender la Declaración de Derechos.
Los alumnos comprenderán la relación entre derechos y responsabilidades en una sociedad democrática.
"Para una unidad de geometría con el tópico generativo: Averiguar qué es lo verdadero; las pruebas en matemáticas.
Los alumnos desarrollarán la comprensión tanto del enfoque inductivo como el deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo que dos triángulos son congruentes, que dos líneas son paralelas., etc.)
"Para una unidad de literatura con el tópico generativo: Las novelas policiales y cómo se las confecciona.
Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama.
"Para una unidad de biología con tópico generativo: El significado de la vida.
Los alumnos comprenderán cómo el biólogo establece las diferencias entre los seres vivos y las cosas inanimadas."[8]
Actividad
· Preguntarse con libertad: ¿porqué estoy enseñando.... este tópico o este curso? ( no para obtener una respuesta formal del tipo: por que está en el programa).
· Comenzar por el enunciado de las metas abarcadoras o por cada una de las metas de unidad.
Cualquiera sea el punto de partida, verifique la relación entre los enunciados de unas y otras, una vez escritos ambos; revea la relación de las metas con temas generativos seleccionados, en caso de ya haberlos elegido. Algunos docentes prefieren seleccionar primero los temas y luego enunciar las metas; otros realizan el proceso inverso. Sea cual fuere su camino verifique la relación entre temas generativos, hilos conductores y metas abarcadoras y de unidad.
Actividad propuesta por Tina Blythe
A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar en su diario las metas de comprensión para sus alumnos.
1) Piense en una unidad específica o secuencia didáctica. Pregúntese qué desea que los alumnos obtengan de la unidad y escriba cuanto se le pase por la mente.
2) Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corresponden realmente a la comprensión y no a la información o a las conductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo pregúntese cuáles son las metas que captan los aspectos esenciales del tópico generativo ( si ya tiene uno en mente) o de la disciplina que enseña. Por último, pregúntese qué metas considera más importantes.
3) Trate de examinar la lista con otros colegas. Intente justificar ante ellos su formulación de metas.
Desempeños de comprensión
Los desempeños de comprensión son actividades diversas que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento - y a la vez exigen profundizar tales conocimientos- en situaciones nuevas y diversas; son comportamientos que exigen crear algo nuevo, extender y re-armar conocimientos.
Son comportamientos complejos que implican mucho más que recordar o disponer de información, aún cuando la información sea necesaria para desplegar estos comportamientos.
Los desempeños de comprensión implican ir más allá del libro de texto; por ello enseñar para la comprensión exige un tiempo mayor de tratamiento de los temas generativos y las metas de comprensión.
Muchas veces cuando se eligen los desempeños más valiosos para que los alumnos los logren, surgen las verdaderas metas de comprensión.
¿Cuál es la diferencia entre metas y desempeños?
“Las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deberían comprender.
Los desempeños de comprensión son lo que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión." [9]
Dice T. Blythe:
"Los desempeños de comprensión son actividades que exigen a los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos reconfiguran, extrapolan y aplican lo que saben. Además desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático e los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensión.
Aunque el término desempeño parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo de un tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Por otra parte exigen que los alumnos muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. (....)
...los desempeños de comprensión obligan a los alumnos a demostrar públicamente cuanto han aprehendido." [10]
Algunos ejemplos:
"Para una unidad de lengua, con la meta de comprensión: Los alumnos comprenderán cómo descubrir las claves ofrecidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes,
Los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "Confesiones de Charles Doyle". Primero escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de sus compañeros, perciben y analizan las diferencias de interpretación. Segundo, los alumnos escogen los personajes que también participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de cada uno de esos personajes. El propósito es que los alumnos deslicen pistas en cada entrada de los respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender quiénes son esos personajes.
"Para una unidad de ciencias con la meta de comprensión: Los alumnos comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuando pasan a través de las "lentes de todos los días" tales como lentes de aumento, de teleobjetivo, etc.
Los alumnos experimentan con una colección de lentes cóncavas y convexas y con un flash. Tratan de descubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de teleobjetivo, de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz a través de esas combinaciones de lentes." [11]
Los desempeños de comprensión se llevan a cabo durante el desarrollo de cada unidad. Por ello es posible planificar secuenciadamente su desarrollo. En ese sentido es posible distinguir distintos tipos de desempeño:
"Desempeños preliminares. Son los ( ... ) que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los alumnos la ocasión de explorar el tópico generativo y al docente, la de estimar la comprensión común del tópico por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del alumno y el tópico.
"Desempeños de investigación guiada. En este tipo de desempeños los alumnos se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del tópico generativo que para usted son importantes. Los desempeños de investigación guiada se producen sistemáticamente al promediar las unidades.
"Proyectos finales de síntesis. Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensión desarrollada durante los otros desempeños." [12]
"(...) Cuando los alumnos se comprometen en desempeños de comprensión, ayúdelos a establecer conexiones entre los desempeños y las metas de comprensión que aquéllos les permitirán alcanzar. Considérese una especie de "entrenador ambulante" que atiende al progreso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confusión y las cuestiones que deberían ser tratadas en el grupo de discusión o en las clases expositivas.
Al hablar con los alumnos, pídales que den razones de sus respuestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso o que reflexionen por escrito sobre los desempeños de esa unidad". [13]
Actividad
1- Registre todas las actividades que usted recuerde que a su juicio ayudaron a sus alumnos a comprender un tema; registre también las que resultaron insatisfactorias para el logro del aprendizaje.
2- Relea las actividades que le resultaron satisfactorias y revise las metas que perseguía su realización: ¿eran claras? ¿tenían una secuencia entre sí? ¿cuál era la secuencia? ¿cómo involucraban el interés de los alumnos?
3- Relea las actividades que según su opinión, resultaron insatisfactorias y repita el análisis realizado en 2- .
4- ¿Qué hallazgos hizo? Descríbalos brevemente.
Evaluación diagnóstica continua
En el marco de la Enseñanza para la Comprensión el proceso de evaluación es diferente de la acreditación. Fundamentalmente, la evaluación es parte del proceso de desarrollo de la comprensión en el sentido de que promueve la comprensión y permite que docente y alumno conozcan qué se ha comprendido y, a partir de ello, orienta los pasos siguientes de la enseñanza y del aprendizaje.
¿Cómo encarar este tipo de evaluación?
"El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.
"Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión deben ser:
· Clara y explícitamente enunciados al principio de cada desempeño de comprensión ( aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera vez que docente y alumnos la abordan).
· Pertinentes ( estrechamente vinculados a la metas de comprensión de la unidad).
· Públicos ( todos en la clase los conocen y comprenden).
"La realimentación debe:
· Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad juntamente con los desempeños de comprensión. A veces la realimentación puede ser formal y planificada y otras, más informal ( como responder a los comentarios de un alumno en las discusiones en clase)
· Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
· Informar sobre la planificación de las clases y actividades siguientes.
· Provenir de diferentes perspectivas: el docente, de las reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo del otro." [14]
"La evaluación diagnóstica continua es el proceso por el cual los alumnos obtienen realimentación para lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los desempeños logrados. En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los desempeños para medir los progresos respecto de las metas de comprensión." [15]
Un ejemplo
"Para la unidad de matemática con las metas de comprensión: Los alumnos comprenderán los porcentajes y sus usos en la vida continua describiendo los datos; y Los alumnos comprenderán que las encuestas son un instrumento útil para recolectar datos que pueden se expresados matemáticamente.
Desempeño de comprensión: los alumnos entrevistan a sus compañeros para recolectar información sobre su salud ( digamos, el número de resfríos que padecen al año) y sobre algunas variables que se asocian con la buena salud ( por ejemplo, el porcentaje e tiempo que dedican a los ejercicio físicos fuera del horario escolar). Deciden cómo usarán los gráficos y cuadros para representar mejor sus datos ( por ejemplo, el 80% de los alumnos que dijeron haberse enfermado menos de una vez al año, pasan el 50% de su tiempo libre haciendo ejercicios físicos).
Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente comparte con los alumnos una hoja donde se describen las dos categorías de criterios de evaluación para el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las características del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.
Realimentación para la evaluación: los alumnos comparten entre sí los borradores de las encuestas para someterlos a crítica y recibir realimentación. Entregan al docente el primer bosquejo de los gráficos y cuadros, quien aporta sus comentarios. Para la calificación definitiva, el docente toma en cuenta la versión final del trabajo y también la autoevaluación que la acompaña.".[16]
[1] H. Gardner, D. Perkins y V. Perrone dirigen desde 1988 un Proyecto de Investigación acerca de la Enseñanza para la comprensión que viene involucrando no sólo a un equipo de investigadores, sino a más de sesenta docentes a través de cuyas prácticas se sustenta la investigación. En el desarrollo de este módulo se recogen publicaciones de integrantes del Proyecto Zero, Tina Blythe, David Perkins, V. Boix Mansilla, y la experiencia del Taller realizado en Bs.As. del 23 al 25 de abril de 1997, organizado por el Ministerio de Educación de la Nación y la Escuela de Graduados de Educación de Harvard.
[2] Blythe, T. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente.(1998) Pág. 39.
[3] Perkins, D. Mimeo Ante todo la comprensión. Taller de Introducción a la Propuesta pedagógica y sus Implicaciones Prácticas, realizado en Bs. As. 1997; a cargo de D. Perkins, D. Wilson, C. Unger y V. Boix Mansilla.
[4] Blythe, T. Obra citada, página 58
[5] Blythe, T. Obra citada. Capítulo 4.
[6] Blythe, T. Obra citada. Capítulo 4.
[7] Blythe, T. Obra citada. Capítulo 5.
[8] Blythe, T. Obra citada. Capítulo 5.
[9]Blythe, T. Ob. Cit. Página 104
[10] Idem, página 95, 96.
[11] Blythe, T. Ob. Cit, página 97, 98.
[12] Idem, página 100, 101.
[13] Idem, página 102.
[14] Blythe, T. Ob. Cit, página 117, 118.
[15] Blythe, T. Ob. Cit. Página 127
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