¿TAMBIEN LIBERACION DE LA PEDAGOGIA?

Didáctica significa arte de enseñar. Sobre este arte, y desde hace poco tiempo, algunos hombres eminentes, llenos de piedad por los alumnos condenados a subir la roca de Sísifo, se pusieron a hacer investigaciones, con resultados diferentes. (Comenio, 1985,p.45)

Esto es pues, lo que han de llevar los maestros en los campos. No son explicaciones agrícolas ni instrumentos mecánicos; sino ternura que hace tanta falta y tanto bien hace a los hombres. (Martí, 1992,p.289)

¿Pedagogías silenciadas?

El aprender y el enseñar se confunden con la trayectoria de la humanidad y sobre todo con la propia vida, sin embargo la construcción de un campo de saber específico es un hecho de la historia reciente,, concretamente de los últimos cinco siglos. La cita de Comenio en el epígrafe, extraída de su Didáctica Magna, escrita en 1627, habla del inicio de las investigaciones hechas por algunos hombres eminentes que se apiadaron de los “alumnos condenados a subir la roca de Sísifo”. Eminentes hombres siguieron ocupándose de este asunto, generalmente para llegar a conclusiones parecidas a las de Kant: “Entre los inventos humanos hay dos muy difíciles: el arte de gobernar a los hombres y el arte de educarlos. En verdad, todavía existen discusiones sobre esos asuntos”. (Kant, 1996,p.21) Parece que el intento de construir este arte como una ciencia, con leyes claramente establecidas, constantemente se frustra, quien sabe si a causa de la propia complejidad de la vida humana.

La pedagogía latinoamericana tiende a ser vista como parte de la historia de la pedagogía occidental, entendida como universal. ¿Habrá algo nuevo a partir de la pedagogía de la liberación, especialmente a partir de Pablo Freire, en el modo de comprender y hacer la pedagogía? ¿Encontramos en Pablo Freire, usando un término muy suyo, la inspiración y los argumentos para reinventar la pedagogía? ¿La pedagogía de la liberación implica también una liberación de la pedagogía? Son éstas algunas de las cuestiones planteadas en este trabajo.

Recordemos que el inicio de la praxis pedagógica de Paulo Freire se sitúa en un amplio movimiento social, político y cultural vivido en América Latina y que movió grupos e intelectuales en muchas áreas. Por ejemplo, el libro clásico de Gustavo Gutiérrez en el área de la teología, con el título Teología de la Liberación, fue publicado en 1971, un año después de la Pedagogía del oprimido de Pablo Freire. Tanto la teología como la pedagogía asumirán desde el principio un indiscutible compromiso con la realidad latinoamericana, su historia, sus culturas y su situación socio-económica. Eso no impide que haya críticas con relación a la falta de latinoamericanidad en la formulación teórica, expresada sobre todo en las fuentes utilizadas.

Reinerio Arce critica este déficit de la teología en relación al diálogo con la tradición del pensamiento latinoamericano y cita una carta del teólogo alemán Jurgen Moltrmann, de 1976, al teólogo argentino Miguez Bonino, en la cual le hace el siguiente comentario:

La Teología de la Liberación de Gustavo Gutiérrez es considerada con frecuencia por teólogos europeos y latinoamericanos como la primera teología con una perspectiva latinoamericana. El lector espera descubrir América Latina en este libro. Y aunque el libro sea magnífico en otros sentidos, en este aspecto el lector sufre una decepción. Gutiérrez presenta la historia de la liberación en América Latina como una recapitulación de la historia de la libertad en Europa. Se puede descubrir esta historia de la libertad al conocer a Kant y Hegel, Rousseau y Feurbach, Marx y Freud. El proceso de secularización es presentado con detalles a través de Gogarten, Bonhoeffer, Cox y Metz. Todo esto se elabora con independencia y se ofrecen muchos puntos de vista nuevos, pero siempre dentro del marco de la historia de Europa y escasamente en la de América Latina.

(Moltmann, a Arce, 1996, p.1)

Esta observación es lógica, tanto es así que en la teología se fue reconociendo el hecho de que una verdadera teología de la liberación no puede darse sin una liberación de la teología. Juan Luis Segundo explicita este movimiento de ruptura con los patrones de reflexión teológica aprendidos en el y con el centro del sistema político, religioso y académico. La liberación propuesta no tiene relación con la enseñanza de determinados contenidos, que siempre pueden ser acríticamente repetidos y apropiados por teologías y prácticas conservadoras, sino con la forma de hacer teología.

Es un hecho que la teología más progresista en América Latina está más interesada en ser liberadora que en hablar de liberación. En otras palabras, la liberación no pertenece tanto al contenido como al método que se utiliza para hacer teología frente a nuestra realidad.

(Segundo,1978, p.11)

¿En qué consistía este método? Juan Luis Segundo propone un círculo hermenéutico en el que tanto la manera de experimentar la realidad social como la “verdad” teológica son permanentemente puestas bajo sospecha. Ni la realidad social ni la revelación de Dios son hechos acabados sino que son desafíos para la interpretación de hombres y mujeres como sujetos de la acción transformadora. En lenguaje freireano, se trata de mantener viva la tensión entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.

Gracias a la maduración en la conciencia de una especificidad en la producción teológica, se consigue avanzar mucho en dirección al reconocimiento de teologías que corresponden a diferentes realidades culturales y sociales (teología negra, teología feminista, teología de la tierra, teologías indígenas, entre otras muchas). Haciendo un balance de los 30 años de Teología de la Liberación, Enrique Dussel señala que actualmente ella constituye más propiamente una metateología de la liberación que una teología de liberación fundamental, dentro de la cual cabe una pluralidad de discursos teológicos específicos. El desafío, según él sería que cada una de estas teologías resista la tentación de absolutizar su posición y entienda que, en cada una de ellas, se encuentran todas las otras. (Dussel, 1998, p.39)

En la filosofía el mismo Enrique Dussel incluye en su Etica de la Liberación pregunta: “¿Liberación de la filosofía?”, en la que argumenta que una filosofía de la liberación debería antes de todo partir de la liberación de la filosofía. Se trata de liberar la filosofía de la “falacia reducionista”, que identifica universalidad con “europeismo” (p. 67). Dussel no está defendiendo el aislamiento o la defensa de la filosofía de la periferia con relación a la filosofía del centro. Para él, la modernidad con todas sus contradicciones y ambigüedades, no deja de ser una conquista de toda la humanidad, y tanto el contradiscurso generado en el centro (Rousseau, Marx y otros) como el discurso generado por el Otro de la periferia (Bartolomé de las Casas, Francisco Javier Clavijero y otros), generalmente ininteligible a los oídos del Centro, son como los dos lados de la misma moneda. “La filosofía-centro y la filosofía-periferia (oprimida en el sistema del mundo o simplemente excluida) son un patrimonio de todos los filósofos del mundo, no sólo de los europeos.” (p.73) El reconocimiento del discurso silenciado y oprimido del Otro sería el primer paso de la liberación de la filosofía.

Parece, por tanto, no tener sentido la pregunta sobre la existencia o no de una filosofía, teología o pedagogía latino-americana como una construcción aparte. No obstante el simple hecho de estarnos constantemente haciendo la pregunta por la originalidad latinoamericana tal vez sea una señal, como señala Ernesto Mays Vallenilla (1993), de que, en este Continente nacido bajo el signo de lo nuevo (el Nuevo Mundo), esto nuevo no sea tan transparente o, peor todavía, muchas veces esconda lo viejo, cuando no tiene su propia cara. El problema, como se dice ahora, no es si tenemos una ciencia latino-americana, sino si la ciencia que hacemos o los saberes que promovemos responden a los desafíos de este pedazo de mundo en que vivimos. Para que esto efectivamente suceda es necesario que los saberes aquí producidos y silenciados tengan voz. José Martí (1983,p.197) desafía a las universidades latino-americanas en el sentido de que conocer nuestra América es la condición para gobernarla bien. Por eso “la universidad europea debe dar lugar a la universidad americana. La historia de América, de los incas para acá, debe ser enseñada minuciosamente, no como se enseña a los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es la nuestra.” Por ejemplo, ¿qué sabemos de los amautas que enseñaron generaciones y generaciones de incas, capacitando a estos habitantes originarios de América para construir una civilización con tan alto grado de desarrollo humano y tecnológico?

En la educación la búsqueda de discursos foráneos, incluso para legitimar aquellos que se producen aquí, es muy común. Veamos el comentario de Marco Raúl Mejía sobre la recepción de Freire por la academia latino-americana: “Es curioso que Freire esté llegando en muchas universidades latinoamericanas más por la lectura sajona de muchos de sus textos que por una lectura directa del autor. Y eso debe servir como primer corolario en este evento[1], en el cual debemos deconstruir esa manera tan globalizadamente neoliberal de ser latinoamericanos a partir de mirar el euro-norte-americano.” (Mejía, 1999, p.54). No se trata de negar el compromiso político y la contribución académica de autores europeos y norteamericanos que estudian a Pablo Freire y divulgan sus ideas, con los cuales necesitamos profundizar el diálogo[2]. El problema es la falta de una espina dorsal que puede llegar a ser construida o reforzada a partir de los descubrimientos y la explicitación de pedagogías existentes en nuestras culturas, junto con la arqueología de los saberes pedagógicos ocultos o silenciados en la historia.

Tal vez nos sorprendamos al saber que las tan conocidas metáforas de “conducir hacia fuera”, “eliminar” o “llevar de un lugar a otro”, derivadas de la etimología de “educación” y “pedagogía” no son tan universales como parecen, siendo apenas expresiones de una estructura imaginaria sobre la cual se construye la concepción occidental de educación, y que “naturalmente” consideramos universal (Hameline, 1985, p.105). O que, según el testimonio de un educador negro, el peligro, común en las tierras de UMBANDA, fue también una forma de expresar y legitimar el saber en el contexto de negación de la cultura negra por la civilización blanca y europea. La cuestión fue bien resumida por un educador guatemalteco en un curso de CELADEC[3]:

La sociedad guatemalteca no solo es pluricultural, multiétnica y multilingue, sino que también tiene una pedagogía para cada grupo étnico- cultural. Claro que estas pedagogías no están inscritas dentro del sistema educativo formal- informal. (Germán García Morales, Guatemala)[4].

¿En que consistiría el papel de la pedagogía de la liberación en esta realidad pedagógica plural y compleja? El desafío parece estar en respetar esa pluralidad sin caer en un culturalismo que, en última instancia, inviabiliza acciones comunes. ¿Sería la pedagogía de la liberación una especie de “metapedagogía”, construida no a partir de a prioris universales abstractos, sino de los impulsos que brotan de nuestras propias pedagogías? En Pablo Freire podemos identificar elementos que nos ayudan en esta búsqueda de refundamentación de la práctica pedagógica.

Pablo Freire y la liberación de la pedagogía

¿La crítica hecha por Moltmann a la Teología de la Liberación de Gustavo Gutiérrez de la falta de pensamiento latinoamericano, podría ser aplicada a Pablo Freire? Si tomamos como referencia su obra mayor, la Pedagogía del Oprimido, no se puede negar el papel fundamental de las fuentes clásicas del pensamiento occidental, como Hegel, Marx, Fromm, Husserl, Sartre y otros. Es de ellos que Pablo Freire deriva elementos claves para la estructuración de su obra: la visión de la historia, de la sociedad, del hombre y la mujer, de opresión y liberación. Desde la dialéctica del señor y el esclavo de Hegel, que se transforma en dialéctica marxista de las clases sociales, hasta la tensión entre biofilia y necrofilia de Erich Fromm, es evidente la influencia de autores geográficamente del “centro”, aunque muchos de ellos ubicados políticamente en el margen o fuera del sistema- mundo eurocéntrico.

Freire, en tanto, avanza en algunas direcciones que no pueden ser desconocidas, sin correr el riesgo de descaracterizar su obra. En primer lugar, aparece muy fuerte el pensamiento revolucionario latinoamericano, expresado a través de citas del Che Guevara y Fidel Castro. El análisis de Peter McLaren (1999) revela una identidad de fondo entre Pablo Freire y el Che, una mística común, más que un ideario o una estrategia política. Se trata de un auténtico pensamiento revolucionario latinoamericano, pero inserto en un contexto mundial, como se evidencia también en sus referencias a Lenin y Mao Tsé Tung.

De especial importancia es también la inclusión del discurso de descolonización. Franz Fanon y Albert Memmi son fundamentales para su comprensión de lo que sucede con el cuerpo y la cabeza del oprimido y el proceso personal y colectivo que la liberación implicaría. Son lecturas, como señala Andreola, también en gran parte “prohibidas”. El pregunta:” ¿Cuál sería la reacción de muchas universidades si alguien planteara hacer una tesis sobre las influencias de Franz Fanon o de Amilcar Cabral en la obra de Pablo Freire? (…) Con relación a Africa, solo vemos desde la óptica del esclavitud, el racismo y el colonialismo. Es hora de mirar a las civilizaciones africanas , buscando rescatar valores que el Occidente nunca tuvo o que hace tiempo perdió o destruyó”[5] Freire nos estaría desafiando con estos descubrimientos, especialmente después de su experiencia en Africa, expuesta sobre todo en las Cartas a Guinea Bissau.

Entre los autores brasileros citados están Antonio Cándido Mendes, Alvaro Vieira Pinto y Ernani Maria Fiori. En ellos Pablo Freire encuentra referencias para orientarse en el reconocimiento y aproximación de la realidad. Son autores que, situados en el mundo académico, hacen la reflexión a partir de la vivencia de la dominación de los pueblos latinoamericanos con vista a la creación de sociedades autónomas[6].

No obstante, todas estas fuentes están en permanente diálogo con el saber que brota de la experiencia, y no es raro que Pablo Freire cite el pensamiento de un campesino o de un obrero junto al discurso de un intelectual. La legitimidad de una fuente no proviene del grado académico de determinado autor, sino de su capacidad de incidencia sobre la praxis transformadora. No es la academia la que legitima el saber popular, ni tampoco al contrario. Ambos saberes son atestiguados, legitimados y transformados en la medida en que están o no al servicio de hombres y mujeres que asumen su papel de sujetos.

El resultado de esta forma de hacer pedagogía parece que nos autoriza a ver en la pedagogía de Freire un intento de liberación de la pedagogía[7]. Freire apenas explicita una nueva pedagogía, pero sobre todo nos enseña una nueva manera de hacer pedagogía. Richard Shaull, en 1972, en el prefacio a la edición inglesa de la Pedagogía del Oprimido, ya comentaba exactamente este hecho: “A lo largo de los años él se comprometió con un proceso de estudio y reflexión que produjo algo bastante nuevo y creativo en filosofía de la educación. Desde una situación de compromiso directo con la lucha por liberar hombres y mujeres para crear un mundo nuevo, él se valió del pensamiento y de la experiencia de aquellos en situaciones diferentes y de posiciones filosóficas diversas (…) El usó los “insights” de esos hombres para desarrollar una perspectiva de la educación que es auténticamente suya y que buscaba responder a la realidad concreta de América Latina” (Shaull, 1972, p. 11). Presento algunos de los lugares donde esto parece más evidente, retomando para ello aspectos ya analizados en capítulos anteriores:

Liberación de pragmatismos inmediatistas y de idealismos inconsecuentes.

Al percibir que las teorías trasplantadas tendían a reproducir la dominación y el colonialismo, la práctica educativa se fijó en la raíz de la realidad concreta haciéndola conscientemente el “lugar” de la reflexión. Escribía Julio Barreiro, en 1973, inspirado en Freire: “Nuestra interpretación de la Educación Popular parte de la práctica de algunos grupos de educadores, lo que la vuelve una acción que se piensa a sí misma.” (Barreiro, 2000,p.25).Así como en la filosofía de la liberación, la razón no es un principio universal, sino la “astucia de la vida” (Dussel,2000, p.95), así en la pedagogía de la liberación es la palabra originada desde la propia práctica que se sabe incompleta.

La pedagogía de Freire es muy coherente con este principio. Pocos son los momentos en que no hace referencia directa a las prácticas personales o de otros educadores que sirven de puntos de partida por haber despertado su curiosidad y sobre los cuales esta misma curiosidad va siendo ampliada, profundizada y “criticada” en una permanente vuelta a la propia práctica. La curiosidad, que es parte del fenómeno vital (Freire 2000,p.106), necesita ser construida intencional y conscientemente como curiosidad epistemológica. Por eso Freire no ve “ruptura” y si “superación” entre el saber de la experiencia y el saber académico. El diálogo es el medio a través del cual tanto un o como otro pueden dar origen a un saber nuevo que, dialécticamente, al negar y afirmar ambos, los supera.

En esa forma de entender la pedagogía y su liberación, hay dos sentidos. Por un lado, es liberada del pragmatismo inmediatista que la reduce a meras técnicas de entrenamiento que tienen como meta la adaptación del educando al mercado. La última versión de esta adaptación es la preparación para el empleo, que, en muchos casos, es apenas una nueva forma de decir que quien no consigue empleo no está suficientemente preparado[8]. O sea, de una vez echa la culpa a la propia víctima.

La otra liberación es de una pedagogía fundada en principios que corresponden a una naturaleza universal del ser humano, y por tanto, de la organización de la sociedad. Una vez que la naturaleza humana está constituida y conformada en la historia, la pedagogía no podrá ser simplemente un ejercicio de deducción a partir de principios universales, sino la construcción históricamente situada del momento de reflexión de la propia práctica educativa, la cual será tanto más eficaz cuanto mejor sepa empoderar esta práctica para la realización de “ser más”. Las teorías llegadas de otros lugares no serán más panaceas o recetas, sino aportes que, al pasar por la apropiación crítica ayudarán a construir la “palabra” de esta práctica que se quiere completar más.

Liberación para la pedagogía del “Otro”

Bajo la capa de universalismo, la pedagogía moderna esconde su parcialidad a favor de los opresores. Eso no significa que no haya habido preocupación con las desigualdades y con la exclusión social. En la historia de la educación hay muchas personas e instituciones que, movidas por la caridad o por la denuncia de las injusticias y desigualdades sociales, ven en la educación su vocación. Es el caso de Comenius que, en el texto del epígrafe, ve el origen de la pedagogía en la piedad de hombres eminentes frente a los alumnos condenados, como Sísifo, a subir eternamente la piedra por encima de la montaña apenas para verla rodar hacia abajo. Entre otras cosas un trabajo estafador, repetitivo y poco productivo.

Así mismo, no deja de ser una educación hecha a partir de un centro que sabe cual es el problema de los pobres, oprimidos o excluidos. Lo nuevo con Freire es el hecho de que es la primera vez que se vuelven sujetos de la pedagogía. Es una pedagogía del oprimido y no para el oprimido. Tal vez nadie haya expresado esto mejor que Ernani María Fiori en el prefacio a la Pedagogía del Oprimido, donde escribe:

Los métodos de opresión no pueden contradictoriamente servir a la liberación. Nuestras sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, a la “educación como práctica de libertad” la llama necesariamente, una “pedagogía del oprimido”. No-pedagogía para él, sino de él. Los caminos son los del oprimido que se libera: él no es una cosa que se rescata, es el sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente. La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, de manera consciente o engañosa, es práctica de dominación. La práctica de la libertad sólo encontrará su adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de, reflexivamente, descubrirse y conquistarse como sujeto de su propio destino histórico. (Fiori, 1981,p.3)

La pedagogía está liberada del universalismo neutro que esconde muchas formas de dominación para reinventarse a partir del Otro[9]. (Entendido como la víctima según Dussel) Su pretensión de universalidad, según Freire, no se deriva de la “ética del mercado”, sino de la “ética universal del ser humano”. Se refiere a dos éticas : En verdad, sin embargo, tanto hace parte del dominio de la ética universal del ser humano la lucha a favor de los hambrientos y destruidos nordestinos, víctimas no sólo de la sequía, sino sobre todo, de la maldad, de la codicia y la insensatez de los poderosos, como la lucha a favor de los derechos humanos, donde quiera que uno se encuentre. (…) Una de las cosas ciertas hoy, es que, si realmente queremos superar los desequilibrios entre Norte y Sur, entre poder y debilidad, entre economías fuertes y débiles, no podemos prescindir de la ética, pero obviamente, no de la ética del mercado.” (2000,p.129-130)

3. La liberación para una nueva rigurosidad

Una de las cuestiones más polémicas en la obra de Freire es la cuestión de la rigurosidad. El tiene plena conciencia de ello, y esto se revela en las frecuentes referencias directas a este tema. Procuré mostrar en el capítulo anterior como lo que aparentemente es una fragilidad, en verdad se constituye en su fuerza, al señalar sobre todo, una manera diferente de hacer pedagogía. Señalo ahora apenas algunos momentos o lugares en los cuales esta rigurosidad parece romper con las normas de la tradicional rigurosidad científica, sin descartar o negar su valor, sino superándolo y resignificándolo.

En primer lugar, la rigurosidad está siempre ubicada en un contexto de politicidad y eticidad. De nada sirve el rigor, humanamente, si está al servicio de la dominación, tal vez volviéndola más eficiente. La rigurosidad tiene que ver con el desarrollo de la capacidad crítica, con el asumir la vida como proyecto, con la universalización de la posibilidad de “ser más”.

En otro sentido, la rigurosidad en Freire pone como foco de atención no una teoría que necesita ser comprendida por el valor que tiene en sí misma, sino una situación-límite que se va constituyendo como objeto de “curiosidad epistemológica” y de “rigurosidad metodológica” de educadores y educandos. Él respalda con su forma de trabajar los interrogantes que se le plantean. Primero, el tema se torna manejable. Así como el jugador de fútbol, al recibir el balón, procura rodarlo para seguir el juego, Freire se acerca o aproxima amorosamente al tema. El objeto no es un enemigo que debe ser vencido, sino un desafío con el cual se inicia una lucha al mismo tiempo dura y placentera. La aproximación es entonces hecha desde varios ángulos, en un ejercicio probablemente más transdisciplinar que interdisciplinar, ya que las fronteras entre disciplinas son menos importantes. La lógica n o es tanto que la disciplina exige una aplicación rigurosa del método o de la investigación, sino la propia situación-límite transformada en objeto de conocimiento que exige todo el rigor posible, incluso de algunas disciplinas, cuando sea necesario. En otras palabras, Freire propone una reubicación de las relaciones entre medios y fines, liberando de su prisión los medios, cuando estos se transforman en fines y, de esa forma, muchas veces en obstáculos para la comprensión de la realidad, y sobre todo liberando para construir una relación “de curiosidad” con el mundo.

Como final e invitación

En fin, para resaltar la imagen de la que hablaba arriba, me gustaría dejar que “el balón rodara” para que el juego continúe. Para ello, resalto algunas de las ideas que quedaron en este trabajo y que pueden servir de punto de partida para nuevos diálogos Una de ellas es que se debe situar la pedagogía en los contextos de las prácticas sociales y al interior de la trama de vida. Debemos preguntarnos si al “encerrar” la educación en la escuela y limitar la pedagogía a ese contexto no se pierde el propio sentido y la dimensión del papel de la institución dentro de procesos sociales más amplios. Un desafío que percibo como prioritario es el ver la pedagogía como un “momento de astucia”, como la dimensión del diálogo entre el aprender y el enseñar que sucede a lo largo de la vida de cada individuo y en los lugares (socio- político- cultural) donde ésta se desenvuelve. Pienso aquí en las pedagogías de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías, en las pedagogías de las relaciones de trabajo. En las pedagogías de lo cotidiano, entre otras.

Un segundo punto presente en estas reflexiones fue que la pedagogía en esta encrucijada de los tiempos tiene como una de sus tareas básicas preguntar por el sentido de las cosas, por el sentido de la vida. Esa necesidad parece ser proporcional a los avances tecnológicos y a la consiguiente necesidad de adaptación a los cambios para la sobrevivencia en un mundo donde la eficiencia y la productividad se vuelven un bien en sí mismas. No le basta, entonces, a la pedagogía con responder a las preguntas sobre como aprendemos o como nos hacemos personas. Ella tendrá que poner en el centro de su tarea la pregunta sobre lo que significa ser persona, y junto con eso, para qué estamos aprendiendo y enseñando.

Como final, una de las fascinaciones de la pedagogía tiene que ver con el hecho de ser ella un lugar de encuentro. Varias veces, en los textos aquí reunidos, quedó evidente la fragilidad- fortaleza de la pedagogía por ser constitutivamente inter(trans)disciplinar. Eso es así simplemente porque la educación tiene como “objeto” de su acción una vida que está inacabada y cuyas dimensiones y potencialidades escapan a nuestro control y conocimiento. Mas que una disciplina con sus cánones (o en busca de ellos), la pedagogía es una de las mediaciones en la construcción humana. Y comprender esa construcción es tarea de todos, siempre. Constituirse como lugar de encuentro, como “taller” para hacerse persona tal vez sea pretencioso, pero es necesario.

Traducción de Pilar García García

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(Traducción de Pilar García)

[1] Este texto fue presentado en el Congreso Internacional de Educación “Paulo Freire: Etica, Utopía y Educación”, promovido por la UNISINOS (Universidad del Valle del Río de los Sinos-Brasil), en 1998.

[2] Vea al respecto el Prefacio de Ana María Freire al libro Utopias provisórias de Peter Mclaren.

[3] Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana.

[4] Tomado de D. Streck, Abrir surcos y sembrar esperanzas.

[5] I Fórum de Estudos: Lecturas de Paulo Freire (Anais), UNISINOS, Programa de Pós-Graduaç±o em Educaç±o, 21-22-5-1999, p. 12.

[6] En este contexto es necesario mencionar el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños), creado a comienzos de los años 50 con el fin de pensar la ideología del desarrollo nacional (cf. Scocuglia, 1997, p. 32-57).

[7] Es significativo que en Pedagogía del Oprimido no se encuentre ninguna referencia a educadores clásicos como Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey o el mismo Anisio Teixeira. ¿Estaría Paulo Freire conscientemente buscando marcar una ruptura con la pedagogía hasta entonces desarrollada, especialmente con la de los países centrales?

[8] “Las categorías de empleabilidad, trabajabilidad o laboriosidad en cuanto confrontadas con la realidad, no solo evidencian su carácter mistificador sino, sobre todo, revelan también un elevado grado de cinismo. En efecto, para contingentes de personas – más de un billón en el mundo – que, como nos recuerda Forrester (1997), tiene como empleo u ocupación de todos los días de la semana, todas las semanas del mes y de todos los meses del año, la búsqueda de un empleo, estas categorías no les muestran una realidad humanamente promisoria” (Frigotto, 1999, p. 11).

[9] “Otro” es entendido básicamente como la “alteridad de la víctima” (Dussel, 2000).