LA CHAKANA: TRAZOS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL EXCLUIDO

TRAZOS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL EXCLUIDO

Al encuentro de trayectorias juveniles despreciadas

Alfredo Manuel Ghiso[*]

“Transformar un príncipe en una rana no

es nada extraordinario y se consigue con

relativa facilidad. Cualquier malhumorado

jefe de sección, (cualquier educador) lo lleva a cabo a diario. Pero transformar una rana en príncipe, eso exige alto grado de arte, energía, amor..”

Michael Ende.

Reflexión pedagógica del contexto

Paulo Freire señalaba que: “Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios, en la búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos (…), constituyen los temas de la época.”

En una “unidad epocal” se socializa y se le da credibilidad al orden social, a ideas, concepciones de vida y valores que generan e instalan transiciones, cambios, conflictos, rupturas y desafíos que se constituyen en referentes y contenidos configuradores de las propuestas pedagógicas.

Ante las exigencias, que presenta una “unidad epocal”, se hacen necesarias reformulaciones y reconceptualizaciones que faciliten encontrar, dar sentido y proponer acciones pertinentes en el ámbito de la pedagogía social; cuyo objetivo teórico/práctico es, entre otros, desarrollar las potencialidades y oportunidades educativas de la cultura, la vida cotidiana y de los individuos para enfrentar, desde una opción ético-política, las condiciones de construcción y reproducción de la sociedad.

En este orden de ideas es necesario reconocer que la exclusión, riesgo y vulnerabilidad social, son rasgos que parecen identificar alguna de las caras de la época; donde la hegemonía del mercado, la economía abierta al mundo y la lógica neoliberal asumida por el estado, que aunada al deterioro del cumplimiento de sus funciones, provoca cambios políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales, que afectan a individuos, grupos, organizaciones sociales e instituciones, alterando valores y dejando expuestos a la inseguridad e indefensión a amplios sectores de población, entre ellos a los jóvenes.

Los procesos de globalización, reestructuración económica, reformas del Estado, apertura del mercado financiero, crecimiento del desempleo e incremento de la tercerización, dan cuenta de un modelo de desarrollo que no se conmueve ante la carencia de los elementos esenciales y de las herramientas necesarias para el sustento en amplios sectores de la población, comprometiendo el presente, al debilitar la subsistencia y despedazar las redes sociales e implicando en ello la suerte de las generaciones futuras.

A esta condición de involucrados, de convidados a lo peor de la fiesta, de no ser, ni tener lo suficientemente, la denominamos vulnerabilidad social. Se la puede entender también como esa condición social que desequilibra e inhabilita a grupos humanos en el presente porque los somete a un futuro incierto e inseguro. Cuando hablamos de esta condición estamos haciendo también referencia al deterioro de los vínculos relacionales que se traduce en un alejamiento de la vida pública sin presencia y reconocimiento político que les permita cierto grado de influencia social. Hoy, amplios sectores de la población están en situación de perder sus acumulados y su potencial participación en uno o varios ámbitos y dinámicas de la vida social, económica, cultural y política.

En pleno siglo XXI, en el país, existen personas, muchas de ellas jóvenes, que carecen de las posibilidades para sostenerse y desarrollarse como tales, presentando condiciones de fragilidad, de riesgo y de dificultad porque se los viene inhabilitando como sujetos, de manera sistemática, en el presente y para su futuro. Son grupos a los que se les niega participación y presencia justa y digna en los procesos de satisfacción de sus necesidades humanas -en tanto subsistencia y condiciones dignas de vida.

Exclusión, vulnerabilidad, y riesgo social son, entonces, tres categorías que permiten dar cuenta de las realidades sociales de la “unidad epocal” actual, mostrando el funcionamiento bizarro de la sociedad y no sólo de la trayectoria problemática, equivoca o perturbada de unos individuos. Detrás de todo excluido existen acciones de exclusión o de expulsión, o sea prácticas intencionadas por actores involucrados en los fenómenos de inequidad. Estos tres conceptos, que objetivan realidades sociales, también permiten concebir los desafíos y efectos que pueden caracterizar posibles escenarios de futuro, dando cuenta del lugar que ocuparán las personas, en especial las nuevas generaciones de los sectores marginados.

Lo humano, hoy, se levanta sobre los escombros de las viejas certezas y valores, hacerse persona, en los actuales contextos, es una cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades, derechos y responsabilidades y éstos están distribuidos en forma desigual. Lo peor es que la negación de lo humano, sus potencialidades y posibilidades de constituirse y ser tratados como tales viene siendo argumentado con discursos capaces de justificar la desigualdad y exclusión. Es así como la negación de la sobrevivencia y la clausura de la trascendencia humana son sustentadas y defendidas por mecanismos de vigilancia, represión, control social expreso en las limitaciones de acceso y apropiación del conocimiento, la información y en las barreras en la participación política de sectores sociales discriminados, empobrecidos o generacionalmente sometidos (niños, jóvenes, ancianos) . Así se silencia lo diferente y se naturaliza la desigualdad social.

El modelo socio – económico en el que vivimos, para mantenerse, necesariamente agencia una práctica educativa y un pensamiento pedagógico capaz de parasitar en las dinámicas cotidianas de socialización, buscando producir unas subjetividades sometidas, convencidas de que nada puede ser y hacerse distinto, persuadidas de que las cosas son y serán así o peor; por eso, es mejor no alterar el actual estado de cosas, el modo normal y correcto con el que funciona la sociedad. Así se imponen unos modos pedagógicos en los que se aprende a desproblematizar el futuro y a negar el sueño, la utopía y la esperanza.

Frente al contexto deshumanizante, tanto la pedagogía como disciplina y construcción social como el pedagogo, tienen que optar o, por crear salidas recreando, fortaleciendo o afianzando procesos de democratización, justicia y dignidad o por el contrario le hacen el juego a la reproducción consciente o inconciente de los modelos existentes y trabajan para fortalecerlos teórica y operativamente.

Además, es necesario dejar en claro, que cuando se aborda lo educativo en la sociedad no es posible hacerlo desde una supuesta “neutralidad valórica”, que como diría Paulo Freire, este es un asunto en el que: “no se puede ser un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos” (FREIRE, 1976,16) Aceptar lo anterior nos pone en una disposición de levantar nuestro discurso frente a posturas deterministas, fatalistas o portadoras de anuncios que proclaman el fin de la acción creadora y transformadora de hombres y mujeres.

Es necesario, entonces, reconocer los contextos, las prácticas de educación social y el pensamiento pedagógico agenciado y promovido por un modelo social y económico que va tras mantener y fortalecer procesos de deshumanización. La educación social, la pedagogía y el pedagogo social enmarcados en un paradigma crítico y humanista requieren leer y enumerar los retos del contexto, identificar las problemáticas individuales y colectivas de la posible población a ser atendida; pero no puede quedarse allí, es necesario que identifique y desnaturalice el modelo que funda la injusticia y la deshumanización como condición de progreso y que desenmascare la pedagogía que agencia implícita (oculta) o explícitamente (visible) la producción de subjetividades sometidas, enajenadas - que no se reconocen como sujetos de producción cultural - y alienadas – que no se reconocen como sujetos de decisión política -.

Esta es una reflexión olvidada. No se asumen rigurosamente como objetos de reflexión crítica los fundamentos, concepciones y lógicas pedagógicas de un sistema capaz de adiestrar por y en la exclusión, que acondiciona en la deshumanización, minando la dignidad y la esperanza de las personas.

La tarea de la pedagogía social crítica y del educador es presentar propuestas alternativas que develen, interpelen y confronten las actuales dinámicas de educación social, buscando que penetren en las tramas que enlazan los diferentes acontecimientos, prácticas y sueños de la personas en la vida cotidiana; que pernee el corazón de los individuos, en sus maneras de percibir y de articularse al tejido social.

Para los pedagogos sociales críticos hoy es una exigencia el comprometerse con el desarrollo y la cualificación de una práctica educativa orientada a producir cambios en las personas, en sus interacciones y en sus contextos, desde una opción paradigmática, ética y política, que la sitúe críticamente en las exclusiones, vulneraciones, potencialidades y oportunidades de los individuos y de sus redes sociales. “El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta que punto está condicionada o influida por las estructuras económicas la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalísticamente sometida a este o a aquel destino, abre el camino de su intervención en el mundo.” (FREIRE, 2001, 67)

En el anterior marco ético, político y epistémico la pedagogía y el pedagogo social crítico fundamentan propuestas, procesos y acciones educativas que apuntan a desarrollar las potencialidades y oportunidades formativas presentes en la vida cotidiana, buscando restablecer los vínculos relacionales que integran sujetos y colectivos a vida política y pública, movilizando participación, presencia creadora y el reconocimiento de los acumulados culturales e históricos que son referentes necesarios a la hora de enfrentar problemas de vulnerabilidad y riesgo social.

El pedagogo y sus prácticas de educación social se enfrentan también, como todos, a la crisis de certezas y valores institucionalizados; por ello requiere entonces, reflexionar y actuar en un contexto, en el que hacerse persona implica generar condiciones, gestionar recursos, desarrollar capacidades, conocer y ejercer los derechos y aprender a asumir responsabilidades sociales en solidaridad y reciprocidad. La conformación de subjetividades mediada por prácticas de educación social necesita refundamentar y rediseñar ambientes educativos, en los que las personas, reconozcan sus potencialidades y posibilidades de constituirse y ser tratados como humanos dignos, para que sea imposible justificar social, económica y políticamente la desigualdad y la exclusión.

Por ello es que el educador y las propuestas de pedagogía social crítica tienen que ponerse a crear y trabajar teórica, metodológica y prácticamente en tres planos: el primero, tiene que ver con el proceso educativo como reconocimiento, comprensión y superación creativa de las condiciones objetivas que niegan la vida digna, o sea ruptura con la falta de conciencia histórica, el fatalismo y naturalización del modelo socioeconómico vigente; el segundo es el que opera de manera reflexiva, crítica y creativa en los procesos de producción de subjetividades individuales y colectivas, que impiden a las personas crear salidas solidarias, llevándolas a la inmovilidad, apatía y a la fragmentación social y, el tercer plano está ligado al restablecimiento de la trascendencia humana en los procesos de conformación de sujetos, entendiendo esto como el reencuentro con la esperanza y el redescubrimiento del deseo de ser constructores de un futuro distinto, en dignidad, justicia y solidaridad.

Cartografía de contextos y trayectorias juveniles despreciadas.

En razón de la amplitud que requeriría y de la rigurosidad que habría que darle a un texto que presentara los contextos y trazos característicos de las trayectorias de jóvenes excluidos, nos limitamos a presentar un mapa en el que se da cuenta de una serie de asuntos que pueden ser observados, analizados, explicados y comprendidos con detenimiento.

La realidad es más compleja que la expresión presente en este mapa, este sólo sirve para marcar prioridades y establecer los pasos, rutas y relaciones que se pretenden dar con el propósito de transformarla.

ASPECTOS	CARACTERÍSTICAS, PROPIEDADES DE TRAYECTORIAS Y CONTEXTOS
Jóvenes	Madres de la infancia, jovenchat, comunidad Facebook, niños trabajadores, infractores, niños de la calle, consumidores de psicoactivos y alcohol, tribus urbanas, suicidas, desplazados, excluidos
Espacios	Micro espacios	Hogar, nicho familiar, escuela, iglesia, salon parroquial, calle, sala de video juegos o de Web, sala de la casa, habitación, centro comercial
Espacios	Macro espacios	Sociedad, estado, ciberespacio, propaganda, mercado, dispositivos de comunicación y control omnipresentes, ciudades, pueblos, barrios, comunas.
Problemáticas	Sociales	Distanciamiento, exclusión, pobreza, desprotección, incomprensión, sancionados, discriminados, estigmatizados, victimas, victimarios, desplazados, militarismo, vinculación a la guerra, reclutamiento.
	Económicas	Precariedad, deudas, pobreza, falta de empleo, perdida del empleo,
	Interaccionales	Desencantamiento, deshumanización, humillaciones, desilusiones, venganza, intolerancia, desamor, metas inalcanzables, expectativas y proyectos de vida truncados
	Legales	Infractores, transgresores, delincuentes, desertores, reinsertados, drogadictos, alcohólicos.
	Subjetivas emotivas	Identidades nacientes, naturalizaciones, fatalismo, ahistóricos, homogenización, pasividad, apatía, depresión, cansancio, afectividad Light, pobre autoestima, poca autonomía, desconocimiento de si mismos,
	Culturales	Debilidades académicas, bajo rendimiento, desventajas culturales, patrones culturales emergentes, dinero fácil, disputas por el saber- poder, poca responsabilidad social.
Respuestas	Estereotipos divulgados por el mercado y los medios de comunicación, practicas de crianza tradicionales y evasivas, estigmatización, pedagogías bancarias, sistema escolar represivo, ofertas pedagógicas inhabilitantes, salidas en falso, contenidos y mensajes preestablecidos, desescolarizar, vigilar y castigar, reducir el problema a lo personal, trato preferencial a los problemáticos, establecer y aplicar normas legales.
Desafíos	Aprender a desenvolverse de manera autónoma en nuevos espacios con códigos, posibilidades, propuestas, sugerencias y riesgos. Socialización como flujo intensivo y extensivo.

La Pedagogía Amigoniana, pedagogía del excluido…

Toda propuesta y práctica pedagógica es histórica, política, cultural y territorialmente contextuada; reconocer estos condicionantes, permite afirmar que todo pensamiento y quehacer educativo esta condicionado por la “unidad epocal” a la que tuvo o tiene que responder desde unas opciones básicas, que fijan un ángulo de visión y a la vez sus márgenes ciegas y sombrías. Lo anterior, entonces, nos da cuenta que tanto la teoría como la práctica poseen sus marcos de posibilidades, alcances y limites, de momentos, de inacabamientos y de perfectibilidad. Todo depende de si se las asume con un pensamiento epistémico crítico, capaz interrogar, recuperar, reelaborar y refundamentar el quehacer educativo.

La Pedagogía Amigoniana se sitúa en el ámbito de la pedagogía social que piensa el arte de educar como un conjunto histórico, incierto, contextuado e interesado de argumentos –no verdades - referentes a prácticas de educación, reeducación, rehabilitación, corrección y adaptación de “jóvenes con carencias afectivas, familiares y morales; con alteraciones de conducta y perturbaciones de personalidad”. Este conjunto de argumentos se organizan en torno a tres claves: lo humano, lo social y lo evangélico, que aportan una serie de principios y orientaciones pedagógicas para actuar en un contexto caracterizado por la exclusión.

Es importante que la comunidad Amigoniana haga conciencia que su pedagogía, desde el momento fundacional aparece como una pedagogía del excluido. Este detalle ha sido poco profundizado y es necesario hacerlo porque la exclusión va más allá de la explotación o de la opresión, el joven aquí es negado, ignorado, despreciado, estigmatizado, separado, alejado ¿Qué puede trasmitir la educación a quién está desechado de lo humano? ¿Qué puede hacer el educador con alguien que no es ni puede ser sujeto, que no es sujeto de la educación porque está expulsado de su propia conciencia, privado de su dignidad, excluido de su colectivo? Estas son preguntas que los pedagogos Amigonianos, tienen que entrar a responderse.

Al asumir el reto de la pregunta, descubrirán que los referentes, argumentos y conceptos que nombran y objetivan la práctica educativa requieren ser deconstruidos y refundamentados teniendo en cuenta la lectura crítica del contexto de exclusión, realidad social objetiva y subjetiva para la que se supone no habría que rehabilitar, ni reeducar.

La razón de la anterior afirmación – nadie reeduca o rehabilita para someter a otros a condiciones de exclusión - está sustentada en el humanismo, que proclama esta propuesta. Humanismo que no es ingenuo o bobalicón, porque es un proyecto emancipador que exige procesos de transformación, de modificación de la realidad, siendo ésta una forma de experimentar lo que significa ser personas. A la población juvenil que se atiende no le basta con presentarle un modelo ideal de “buen hombre” olvidándose de la situación concreta, existencial del joven. Aquí se está planteando un humanismo, que “consiste en permitir la toma de conciencia de (la) plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”

Toca entonces desarrollar una Pedagogía Amigoniana que le permita al joven reinventar su existencia, recuperar las potencialidades y reconocer las experiencias que la vida le ofrece. Los y las jóvenes tienen que reinventar o redescubrir la posibilidad, esto implica que tienen que recrear en ellos necesariamente la vivencia de la autonomía y la experiencia de libertad y esto no se logra si educadores y educandos no son capaces de aventurase, de educarse en la práctica sentipensante de la autonomía, autoconfianza, responsabilidad y solidaridad – libertad -. Este sueño humanista se realiza en procesos educativos y de socialización que exigen reflexión crítica y claras rupturas con un orden económico, político, social, ideológico que condena a la deshumanización.

Paulo Freire señaló alguna vez que “la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser” Lo que nos lleva a pensar que la realidad pedagógica es esperanza en sí y de sí misma; es esperanza que grita y se pregunta a diario, al enfrentarse con los problemas de cada día, de cada proceso educativo ¿cómo hacer concreto lo inédito viable?

La Pedagogía Amigoniana se afirma como servicio de esperanza y amor. La practica educativa esperanzada hoy es un “imperativo ético, existencial e histórico” necesario, pero no suficiente, porque la esperanza sola no transforma un mundo marcado por la exclusión, la violencia, la injusticia; pero no es posible prescindir de la esperanza y del amor esperanzado, si se quiere cambiar la realidad que agobia. Sin esperanza no podemos proponer, procurar, promover procesos educativos transformadores, pero también sin prácticas conscientes, reflexionadas y eficaces la esperanza se corrompe y se convierte en “trágica desesperación”. Hoy lamentablemente, rondan en los centros educativos muchos educadores trágicamente desesperanzados, incapaces de percibir las posibilidades de ser, inhabilitados para cambiar y promover cambios, faltos de ternura y de vigor. Esperanza y amor requieren práctica y acción para no quedar en el simple deseo. La esperanza necesita hechos para convertirse en realidad histórica.

La Pedagogía Amigoniana al revisar sus fundamentos y prácticas descubre que existe una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que el educador y los educandos puedan aprender juntos, experimentar el cambio, inquietarse en la resolución de las dificultades, producir conocimientos al reflexionar las vivencias y experiencias cotidianas y generar, fortalecer los lazos solidarios necesarios superar a los obstáculos que se oponen a la alegría, a la dignidad, a la libertad.

Itinerario pedagógico, pistas para reflexionar la práctica

Recrear y resignificar las propuestas de pedagogía social en contextos excluyentes impone a los educadores reconocer y explicitar una opción ética y política que les permita transitar libres de ingenuidades por espacios vivenciales, propios del mundo de vida, y por los institucionales, marcados ambos por herencias ligadas a relaciones de poder inequitativas y a discursos que legitiman o naturalizan negación, el ignorar al otro, el despreciarlo.

La tarea no es simple, porque busca configurar personas capaces recrear su subjetividad a partir de reconocer sus expresiones e ir asumiendo las decisiones desde las que convive y perfila su participación en un colectivo como alguien capaz de ejercer, con responsabilidad y solidaridad, sus poderes.

Esta reconstrucción y recreación de subjetividades transita por territorios en los que se hace necesario restablecer la condición y carácter de interlocutor, de sujeto de palabra y diálogo capaz de escuchar y de expresarse. Para ello la práctica pedagógica tiene que poner mayor atención en los ambientes y mediaciones que genera, sin desconocer los recursos reales y virtuales de comunicación y vincularidad.

Para reestablecer la condición de sujetos, la práctica educativa tendrá, seguramente que recorrer críticamente los espacios sociales en los que los jóvenes y los educadores configuran sus vidas; poniendo especial interés en escenarios como el comunitario, familiar, grupal, institucional y en las diferentes redes con sus tradiciones dialógicas, en las que se renuevan, reacondicionan y sustituyen identidades y pertenencias portadoras de significantes, lenguajes, cogniciones, emociones y deseos.

Las propuestas de pedagogía social que se construyen con estos criterios llegan a brindar a los y las jóvenes una trama de nuevos sentidos, orientados al fortalecimiento y potenciación de la creatividad, la cotidianeidad y la subjetividad, desmontando lo obvio, descubriendo las diferentes vetas de sentido que se ocultan en el quehacer cotidiano, en la interacción con el otro, en los conflictos y los momentos de diálogo. Relacionar las prácticas de educación social con la experiencia de vivir, con las formas de actuar, es afectar, de alguna manera, todas las dimensiones en las que se configuran subjetividades.

El carácter dialógico, la orientación conversacional y colaborativa caracteriza este tipo de práctica pedagógica, como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo recíprocamente al reconocerse y al reconocer una problemática a trabajar a partir de un acuerdo. En las interacciones la palabra transita y teje nuevos sentidos y significados, circula y es apropiada. Los sujetos conversan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo del desarrollo del proceso pedagógico, las personas recrean su protagonismo rechazando las condiciones objetivas y subjetivas de exclusión

Desde la reposición de la palabra y desde la recreación de la condición dialógica de las personas se favorece la constitución de identidades y subjetividades alternativas; desenmascarando cualquier intento que busque nuevas negaciones o repetir viejas exclusiones

En definitiva si el propósito de la propuesta pedagógica es el restablecimiento de la condición de sujetos de los jóvenes excluidos – no es adaptarlos, ni integrarlos al modelo que sistemáticamente los excluye- requerimos, ante todo, asumir creativa y críticamente que este tipo de propuesta y práctica educativa es posible, si lo deseamos y si restablecemos el impulso trascendente y realísticamente esperanzado que nos permite soñar en un país donde la vida sea posible y donde los otros, los jóvenes excluidos, pueden llegar a ser sujetos capaces de ejercer democráticamente sus derechos como ciudadanos. Todo esto, como diría Michael Ende, requiere altas dosis de arte, creatividad, constancia, compromiso, amor, energía, respeto, diálogo y solidaridad.

Adenda

Desconfiaré de quienes me digan,

En voz baja y precavidos:

Es peligroso hacer.

Es peligroso hablar.

Es peligroso andar.

Es peligroso esperar en la forma que tu esperas…

P. Freire

Medellín, Funlam

Octubre de 2008

Bibliografía

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[*] Docente investigador, Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Fundación Universitaria Luís Amigó. Profesor Investigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en Facultad de Ciencias sociales y Humanas Universidad de Antioquia. Colaborador del programa de Sistematización del CEAAL, Miembro del CESEF , Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medellín aghiso@funlam.edu.co