XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales
Montevideo, Uruguay, 14-18 de noviembre, 2005
DESAFÍOS POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Oscar Jara Holliday [1]
“La educación liberadora no produce, por sí misma, el cambio social… pero no habrá cambio social sin una Educación Liberadora”
Paulo Freire
La problemática educativa contemporánea en América Latina, se encuentra en un vértice de confluencia de múltiples factores histórico-sociales. Como bien se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una época de cambios, sino en un “cambio de época”.[2] Todos los terrenos de la vida y del pensamiento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto signado por la globalización neoliberal, los pueblos de nuestro sub-continente latinoamericano se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones creadas por la modernidad occidental y sin un horizonte claro de futuro. De hecho, la globalización siempre acompañó la expansión del sistema capitalista, pero en el actual contexto neoliberal, este proceso nos conduce a un mundo de valores donde la competencia y el mercado se configuran como la referencia fundamental y, por tanto, se convierten en productores de “nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades”[3] lo cual tiene una relación directa con los esfuerzos y sentidos de lo educativo.
En los últimos 50 años, los países latinoamericanos hemos sido objeto de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales, buscando adecuarlas a la idea matriz que la educación y el conocimiento son factores esenciales para nuestro desarrollo, sin que ello haya producido resultados significativos de mejora para nuestros pueblos.[4] En las décadas pasadas, las reformas neoliberales impuestas por los organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas produciendo un “quiebre de las estructuras educacionales”, profundizando la inequidad y la “piramidalización” educativas.[5]
Así, desde las condiciones particulares de nuestro contexto, estamos ubicados ante una de las principales preocupaciones de las últimas décadas en el mundo: definir qué papel juega y puede jugar la educación en el actual contexto internacional. Cuáles deberían ser sus fines y objetivos principales y qué tipo de conocimientos y habilidades serán necesarios para hacerle frente a los problemas, desafíos y nuevas situaciones, tanto locales como globales. ¿Cuál es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio? A esta pregunta trata de responder el informe que elaboró para la UNESCO la comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors[6], el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye un “instrumento indispensable” para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la información y las capacidades de asimilación del ser humano[7].
Hoy, más que nunca, esta situación exige repensar nuestra visión de educación y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, más allá de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. Se requiere una búsqueda y una reflexión en torno a los fundamentos filosóficos, políticos y pedagógicos de un paradigma educacional que oriente los esfuerzos dirigidos a la transformación social y a la formación integral de las personas de cara a la construcción de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el “actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilización de los países del Norte es un modelo de sociedad no universalizable (...) por tener límites ecológicos, poblacionales y por ser estructuralmente contradictorio”[8]
Construir un nuevo paradigma educativo, supone hacer una opción epistemológica que nos permita pensar los desafíos globales desde “Nuestra América” (José Martí), recuperando de la “Visión de los vencidos” (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente “infinito para la creación” (J.María Arguedas), donde el “realismo mágico es parte de la cotidianeidad” (G. García Márquez) y que tiene la posibilidad de imaginar un proyecto de sociedad que no sea “ni calco ni copia, sino creación heroica” (J. Carlos Mariátegui). En definitiva, una ruptura epistemológica y una afirmación política que suponga “optar por el pueblo como sujeto” (J.Luis Rebellato), capaz de construir “la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos” (Paulo Freire). Una ética solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto, sólo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podrían asumir “la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecución de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial” (A. Ibáñez)
En este cambio de milenio, la relación entre educación y cambio social y la importancia de una acción etico-política y pedagógica coherente, no se colocan solamente como temas de análisis y estudio, sino como una exigencia teórico-práctica decisiva: se trata de respondernos, desde nuestro contexto y nuestros desafíos, a la pregunta “¿Qué Educación necesitamos para qué tipo de Cambio Social?.
Cambio Social y Educación
“Un nuevo mundo está tomando forma este fin de milenio. Se originó en la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente” [9]
Como señaláramos más arriba, es un lugar común indicar que vivimos una época de cambios acelerados e intensos a escala mundial. Lo que hace unas décadas se avizoraba como el advenimiento de una “sociedad pos-industrial”, ha adquirido ya el nombre de “sociedad de la información”, “sociedad de la comunicación”, “sociedad del conocimiento”, “mundo globalizado”, “aldea global” y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicación, en el lenguaje cotidiano.
Desde las más diversas aproximaciones que buscan entender y proyectar este momento histórico, se abordan los distintos aspectos de esta época de profundas modificaciones y, desde allí, surge, una vez más, acuciante, la necesidad de vincular estrechamente las esfuerzos educativos a la necesidad de cambios sociales.
La noción de Cambio Social ha sido estudiada y definida de muy diversas formas desde varias disciplinas.[10] Así, podemos considerar que es un concepto multidimensional, visto como proceso de múltiples fuerzas en movimiento. Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenómeno.[11] Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones múltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia la modificación de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificación que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las “alteraciones en la estructura subyacente... durante un período de tiempo”, para afirmar que “en el caso de las sociedades humanas, para decidir cuánto y de qué maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay una modificación de las instituciones básicas durante un período específico”[12]. Farley lo define así: “Cambio social es la alteración de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos”[13] Castells precisa que “Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformación estructural en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia”[14] Por ello, con base en estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificación de:
a) los factores que influyen en el cambio social y
b) Los niveles y tipos de cambio social.
Giddens señala que pese a que ningún planteamiento monocausal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de la humanidad, sí es posible identificar “los factores que han influido de forma persistente en el cambio social: el medio físico, la organización política y los factores culturales”. Al hacer referencia a la época contemporánea, ratifica la visión de que asistimos a “una aceleración tremenda en la velocidad del cambio social” para cuya comprensión será necesario “subsumir la influencia del entorno físico en la importancia global de los factores económicos”. Por ello, la interrelación entre los distintos factores es decisiva, ya que en cada época su rol y peso en la modificación estructural de las relaciones del sistema social puede adquirir características diferentes.[15] Todo lo cual lleva a afirmar que “Los cambios que se están produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades más interdependientes que nunca”.[16]
Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a un cambio en la sociedad (modificación parcial en la relaciones dentro de una misma estructura o sistema social) o, más radicalmente, a un cambio de sociedad (mutación que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior. En este caso, derivamos más claramente a la noción de transformación social o de revolución social.[17] El segundo aspecto está referido a la diferencia entre los cambios sociales que se producen por la conjugación de dinámicas y movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que –en ese sentido- todo sistema social está en permanente cambio y, los cambios sociales que son producidos de forma intencionada por actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones.[18] El tercer aspecto a diferenciar tiene que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelación: entre los cambios a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles “microsocial” y a nivel “macrosocial”.[19]
Finalmente, debemos tener presente el signo y valoración que se le asigna al cambio social: existe una visión estereotipada en el capitalismo en el que se identifica “novedad” o “innovación” con “desarrollo” o “progreso”. Así, los cambios producidos por la globalización neoliberal, significarían “desarrollo social” y “progreso social”. De ahí que se considere que estamos pasando por estadios de sociedades “cada vez más avanzadas”. Sin embargo, desde una perspectiva crítica, los descubrimientos tecnológicos y las innovaciones científicas; el aceleramiento del impacto de la informatización en nuestras vidas y la planetarización de las relaciones, tienen un signo de involución en la calidad de vida, de “sub-desarrollo” en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporáneo, esta “época de cambios” o, incluso, este “cambio de época”, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y un decrecimiento constante en la humanización de las relaciones.
Marcados, entonces por los dilemas contemporáneos señalados y los desafíos teóricos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo educativo en esta época de cambios. Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontación: la primera afirma que necesitamos una educación que se adapte a este mundo en cambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso neoliberal predominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Habermas, desde la cual se ve a la educación como una mercancía más, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación. La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educación que contribuya a cambiar el mundo, humanizándolo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como sujetos de transformación; es la perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora (Habermas).
En esta perspectiva segunda se inscriben las búsquedas de la educación popular [20] latinoamericana las cuales se plantean propuestas de un tipo de educación que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales:
a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal).
b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...)
c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que de contenidos acabados
d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, país, región.
e) capaces de suscitar una disposición vital solidaria con el entorno social y medioambiental como afirmación cotidiana.
f) capaces de afirmarnos como personas autónomas pero no auto centradas, sino como seres dialógicos superadores del antagonismo yo-otro
g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socialización de género patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana y el sistema social.
Educación, ética y política
Asumiendo la perspectiva y búsquedas de la educación popular latinoamericana señaladas más arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio social humanizador y humanizante, lo cual implica contraponer a la lógica del modelo neoliberal predominante centrado en el mercado, una afirmación ética centrada en la persona humana. Esto significa asumir a plenitud las implicaciones éticas de las que deviene el carácter político de la educación; veamos:
Para la filosofía y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los primeros en haber pensado sistemáticamente la ética y su relación con la educación. El pensamiento helénico ligó siempre estas dos dimensiones del actuar humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la “areté”, la virtud, la excelencia en todos los órdenes de la vida humana, el paradigma de lo perfecto. [21]
Adolfo Sánchez Vásquez, por su parte, nos define la ética como “la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad”[22]. De acuerdo a ello, la Moral ha existido siempre en las colectividades humanas, en la medida que una persona al relacionarse con otras, pasa a ejercer un determinado comportamiento que a los ojos de las demás es considerado “bueno” o “malo”. La ética, entendida como una reflexión crítica sobre lo moral, surge, entonces, posteriormente, como producto de la teorización filosófica sobre el ideal de la vida humana que se expresaría en el comportamiento de los seres humanos. Como dice Savater: “Llamamos ética a ese saber vivir, o arte de vivir (...) moral es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean, solemos aceptar como válidos; ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras morales que tienen personas diferentes...”[23]
La ética y la moral, vistas así, no pueden reducirse al ámbito íntimo de la subjetividad individual, sino que tienen pertinencia con relación al conjunto del cuerpo social, es decir, a la sociedad y la época en la que se vive. De hecho, más allá del respeto a las normas de convivencia y de conformación de pautas de identidad social (morales), la afirmación, sustentación, construcción, explicitación y comunicación de principios y de valores (éticos) significan una creación humana que sustenta y hace posible la vida en común como género humano. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptación a las condiciones históricas dadas, la ética da sustento al impulso de transformaciones históricas en la búsqueda permanente del sentido de la existencia.[24]
La ética, en definitiva, implica la afirmación de una perspectiva teleológica, que apunta a la consecución de los fines más fundamentales: la conquista de una vida buena, al logro de la excelencia en todos los órdenes, a la búsqueda de la felicidad. La Ética existe como un referente para los seres humanos que vivimos en sociedad, de tal modo que esa sociedad pueda tornarse cada vez más humana. He aquí la base de la relación entre Ética y Educación, entendida como formación integral de las personas para el desarrollo pleno de sus capacidades.
La exigencia ética en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones o contradicciones -que sólo se pueden vivir históricamente- respecto al sentido de la vida. Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los sentimientos y los juicios; el deseo y la razón; el aquí y el allá; el yo – el otro; el individuo-la sociedad; lo privado y lo público. Estas tensiones nos significarán realizar afirmaciones, búsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla. En el entramado de ese proceso, surgen -como factores indispensables para la conquista de un mundo más humano donde cada cual pueda vivir más humanamente (y pueda aportar a que otros/as también lo hagan)- tanto la educación como la política.
Esta entrada que hemos realizado desde la ética a la educación y a la política, coloca a estas últimas como medios en función de los fines éticos que perseguimos, los cuales apuntan a dar sentido a nuestra vida y la historia que nos toca construir individual y colectivamente. La afirmación ética, sin embargo, tampoco es un fin en sí misma, sino es un motor teleológico afirmado en una aspiración utópica con sentido histórico. Utopía y realidad, son así los polos dinámicos de nuestro actuar en la historia, entre los que se debaten nuestras certezas y dudas en la búsqueda de una coherencia de ese “arte de saber vivir”, búsqueda que encontrará sus vías de posibilidad en la educación y la política.
En este contexto la educación juega un rol decisivo como factor de socialización, de transmisión de normas morales, de adaptabilidad (es decir, reproductora del sentido común dominante), pero también de constitución de identidad, de forja de autonomía, de conciencia de particularidad en la universalidad, de construcción de capacidades transformadoras, de afirmación de ideales. Sin ética, la educación no tiene rumbo ni sustento. La educación no puede ser vista, entonces, sino en el marco del sentido de la existencia humana y de la búsqueda de su realización en la historia, como un instrumento fundamental para ejercitar el “arte de vivir bien”, como destino y como posibilidad; como imperativo y como proyecto.
Pero el ser humano, según la célebre definición de Aristóteles, es esencialmente un “animal político”, que sólo se realiza plenamente como ser humano en la comunidad de la ciudad, como “ciudadano de la polis”. Por ello, para Aristóteles, así como la Educación permite que el individuo conquiste la virtud, debe crear las condiciones necesarias para la construcción y la estabilidad de la polis virtuosa. Es decir, la Educación debe contribuir a asegurar la felicidad de todos los ciudadanos y ciudadanas.[25] La política, gracias a la educación, puede entonces ser vivida como expresión y ejercicio de la libertad y la convivencia entre las personas, y debería permitir el establecimiento de condiciones de felicidad para todos, en una sociedad regida por principios éticos como la responsabilidad, la autonomía, la conciencia de las necesidades comunes, la búsqueda de la coherencia, la justicia, la equidad, el respeto por los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales.
Medios y fines en la relación ética-política-educación
Desde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar a los fines. Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. Desde una perspectiva histórica y dialéctica, por el contrario, los fines alimentan, orientan y dan sentido a los medios. No existen unos sin los otros. La teleología no es un acontecimiento finalista que ocurrirá “después de...”, sino el motor de la acción primera. Por ello, la lógica de su relación va más allá de la correspondencia o de la causalidad; se define más en términos de coherencia y articulación de sentidos; de interdependencia y de tensión en movimiento. Y en esa relación dinámica, entran en juego todos los elementos del proceso, el cual es visto siempre como una construcción y un desafío para la creación.
De ahí que optemos por situarnos en la perspectiva del arquero Zen[26], para quien el blanco a donde va dirigido su disparo, la tensión del arco, la flecha que recorrerá el trayecto entre ambos e incluso él mismo como arquero, forman parte de un todo articulado en el que el fin otorga el sentido a los medios y la acción da sentido al actor constituyéndolo como tal. Tensión en la que el conjunto de la acción tiene consistencia en la medida que el arquero deja que se produzca un espacio de libertad. De ahí que en la relación medios-fines entre ética, política y educación, debemos pensar en la íntima y diversa articulación entre todos los elementos que constituyen dicha relación. Además, será esencial tomar en cuenta la constitución de espacios de libertad en los que se generen las condiciones creadoras de la educación y la política como posibilidad del cambio social; como construcción y no como acción repetitiva, mecánica, reproductora de las determinaciones y condicionamientos del contexto dominante.
Así, desde la perspectiva y las necesidades de la educación popular en América Latina, la afirmación ética no se plantea como un discurso abstracto sobre valores esenciales que hay que aprender; es, por el contrario, la aspiración utópica que debe otorga sentido a todos los elementos del quehacer educativo y político de hoy y de ahora. Como dice Ricoeur : “ La ética de lo político no consiste en otra cosa que en la creación de espacios de libertad (…) Yo no dudo en pensar en términos éticos la democracia, considerada del punto de vista de su teleología.”[27]
La búsqueda ética, así, implica una opción por transformar la realidad y transformarnos a nosotros mismos como parte esencial de ella. Implica una opción por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educación liberadora, con la confianza en que este empeño educativo, en su sentido pleno, está llamado a jugar un rol decisivo como factor dinámico, activo y constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harán posible esa nueva historia a través de procesos de cambio social.
Educar para democratizar las relaciones de poder
En el campo de la educación popular se ha hablado con frecuencia de la “dimensión política” de la educación; en las prácticas educativas se ha puesto mucho énfasis también, en ello. Por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo político sea una dimensión de la educación popular, sino que ésta es, en sí misma, política. Hace algunos años –incluso- se pretendió mostrar que la contradicción entre lo político y lo pedagógico era, en realidad, la piedra de toque para diferenciar las concepciones en debate entre educadores y educadoras populares de América Latina. Al respecto, Freire señaló su postura: “Para mí, la educación es un proceso político-pedagógico. Esto quiere decir, que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico”[28] Por otra parte, Freire también contribuyó a romper el mito de que la educación popular era lo opuesto a educación formal, aportando desde su experiencia como secretario de educación de Sao Paulo, pistas de cómo la lógica de una educación popular liberadora, problematizadora, generadora de la capacidad de formarse como sujetos transformador de la historia, podría ser puesta en práctica desde el sistema educativo formal; claro, transformándolo radicalmente y no sólo reformando aspectos secundarios de él.
Así, desde esta visión, asumimos la vinculación educación-política, como articulación de dos componentes indispensables el uno para el otro. Reafirmamos aquí, que la tensión dialéctica entre individuo y género humano, como tensión constitutiva de la búsqueda de nuestra identidad y sentido de la existencia, pasa por las determinaciones concretas del entorno social e histórico al que pertenecemos y al que contribuimos a conformar (manteniéndolo o transformándolo). Y la educación no sólo no es ajena al drama vital de la construcción del sentido de nuestra existencia genérica y –a la vez- históricamente contextualizada, sino que surge como un factor decisivo para edificarlo, tanto para cada uno y cada una de nosotros y nosotras, como para nuestra sociedad y nuestra época.[29]
El sentido de lo político hace referencia a las relaciones de poder que constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones humanas[30] y que están directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e históricos de transformación. En la acción educativa se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibición.[31] En definitiva, toda educación como acción cultural y política, contribuye a construir una determinada cultura, una manera de pensar y sentir el mundo y la vida, una dirección intelectual y moral que pugna por ser hegemónica, buscando ampliar el consenso desde el sentido ético que impulsan los espacios organizados de la “sociedad civil” en el sentido Gramsciano o como diríamos más actualmente, de una “ciudadanía activa”.[32] No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida neutralidad.
Ética – Educación – Política se constituyen así, desde el punto de vista filosófico, en una tríada interdependiente en la que la Educación está destinada a ser el factor dinámico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de edificar –con base en una perspectiva utópica- condiciones de posibilidad más humanas para los seres humanos. Por ello es que la “Educación” y su rol en la historia es más, mucho más que enseñanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que normas y reglamentos. Por ello es que las búsquedas éticas, políticas, pedagógicas de los distintos esfuerzos de educación popular latinoamericana apuntan a la construcción de un paradigma educativo distinto al dominante.
Finalmente, reafirmar que desde nuestra concepción de educación popular asumimos una postura que interrelaciona las categorías de ética, política y educación desde una opción y perspectiva liberadora. Es decir, desde la tensión ética que le da sentido a la opción política por las personas oprimidas y excluidas, lo que implica una labor educativa que contribuya a construir sus capacidades transformadoras como sujetos del cambio social. Como dice el uruguayo José Luis Rebellato: “La opción por el pueblo como sujeto, supone una tensión ética, una ruptura epistemológica referida a la producción del conocimiento y una transformación en la propia identidad”. [33] Es decir, la opción por el pueblo en cuanto sujeto de liberación en construcción, en cuanto representa la esperanza de una sociedad diferente; y en cuanto representa la condición de posibilidad para edificar “otro mundo posible” en el que se ejerzan relaciones de poder democráticas y equitativas, en todos los órdenes. Opción, por lo tanto, por un cambio social que implica realizar un determinado tipo de educación; opción que significa también la confianza, la esperanza en que los valores éticos se pueden realizar en la historia y que los educadores y educadoras tenemos una responsabilidad en su consecución.[34]
[1] Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José de Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) oscar.jara@alforja.or.cr
[2] Gorostiaga, Xavier: En busca del eslabón perdido entre educación y desarrollo- desafíos y retos para la Universidad en América Latina y el Caribe, en: “La Piragua”, n. 15, CEAAL, México, 1999.
[3] Reballato, José Luis: Globalización neoliberal, construcción de alternativas populares y ética de liberación, en “Multiversidad” # 6, revista de la Multiversidad Franciscana de A.L, Montevideo, 2000. Ver también: Torres, Carlos Alberto:Democracia, educación y multiculturalismo- dilemas de la ciudadanía en un mundo global, Siglo XXI, México, 2001. Santos, Milton: Por uma outra globalização- do pensamiento único a consciencia universal, Record, Rio, 2001.
[4] Rivero, José: Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de globalización, Tarea, Lima, 1999. Campaña de Educación en América Latina por una Educación para Todos: Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Educación, Dakar, 24-28 de abril, 2000. Ayuda en Acción, CEAAL, México, 2000. PNUD: Educación la agenda del Siglo XXI, hacia un desarrollo humano, Hernando Gómez Buendía, director, Colombia, 1998. Colclough, Christopher (director) La Educación para Todos ¿va el mundo por el buen camino?, informe de seguimiento de la EPT en el Mundo, ed. UNESCO, Paris, 2002. Es significativo que el informe concluya en que “El progreso hacia los objetivos es insuficiente: el mundo no está bien encaminado para alcanzar la EPT en 2015” analizándose que en América Latina y el Caribe, de 33 países 11 están en peligro de no alcanzar al menos una de las tres metas cuantitativas.
[5] Puiggrós, Adriana: Educación Neoliberal y Quiebre Educativo, Nueva Sociedad, n. 146, Caracas, 1997. ¿Cuándo empezó la debacle educacional en América Latina?, exposición en la Cumbre Internacional de Educación, México, feb. 1997, en: “La otra reforma”, Galerna, Bs. Aires, 1997. Coraggio, José Luis: Las propuestas del Banco Mundial para la Educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? en La Piragua No. 11, CEAAL, Santiago, 1995. Torres, Rosa María: Educación para todos:la propuesta, la respuesta, 1990-1999, Buenos Aires, 1999. Gentili, Pablo (org): Pedagogía da exclusão, 8ª. Ed. Vozes, Petrópolis, 2001.
[6] La Educación encierra un Tesoro, UNESCO, Paris, 1996.
[7] Ref: Polygone, Red Internacional de Educación para el Desarrollo y Educación Popular: Mosaico Educativo para salir del laberinto, Vitoria-Gasteiz, marzo 2003 pp. 17-21.
[8] Gorostiaga, Xavier:. Los 90, una coyuntura estratégica, en “Apertura” N°6, Lima, 1991. Citado por: Ibáñez, Alfonso: Pensando desde Latinoamérica – ensayos sobre Modernidad, Democracia y Utopía, Universidad de Guadalajara, México, 2001
[9] Castells, Manuel: La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol 3, Alianza Editorial, Madrid, 1998. pp 369-370
[10] Canaval, Gladys: El cambio social: análisis del concepto y aplicación en la investigación, educación y práctica de los profesionales en salud, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali, 2001.
[11] Giddens, Anthony: Sociología, Alianza Editorial, 4a. Ed, Madrid, 1999.
[12] Giddens, A.: misma obra, 1ª. Ed, s/f p. 668. cursivas en el original.
[13] Farley J.: Sociology. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1990.
[14] Con base en esta matriz de análisis, Castells identifica los principales rasgos de la transformación del mundo contemporáneo: el paso a relaciones de producción del “capitalismo informacional” a través de procesos de productividad y competitividad; el cambio en las relaciones de clase que se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarización sociales, por lo que deviene en exclusión social; la crisis del Estado – nación como entidad soberana y de la democracia política al desaparecer el Estado de bienestar, trasladándose las relaciones de poder del sistema político a “los códigos culturales mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y toman decisiones..”; la crisis del patriarcado y la profunda redefinición de la familia, las relaciones de género y la sexualidad, pasándose a un modelo de relación social “construido primordialmente por la experiencia real de relación” más que por modelos o códigos de conducta. Dice Castells: “Los cambios en las relaciones de producción, poder y experiencia convergen hacia la transformación de los cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo”. Obra citada, pp. 374-384.
[15] Por ejemplo: “El impacto de la ciencia y la tecnología sobre nuestra forma de vida puede achacarse principalmente a factores económicos, pero también rebasa esta esfera. La ciencia y la tecnología influyen en los factores políticos y culturales y también son influidos por ellos. Por ejemplo el desarrollo científico y tecnológico ayudó a crear modernos medios de comunicación... que han generado transformaciones políticas en los últimos años y han llegado a configurar nuestra forma de pensar y sentir el mundo” Giddens, A: obra citada 4ª. Ed, pp. 76-80.
[16] Igual a la anterior, p. 80.
[17] Esta primera diferenciación y los aspectos que se señalan, en realidad abren un panorama sumamente complejo de análisis y, sobre todo, de interpretación pues, por ejemplo, la diferencia (y la relación) entre “reforma” y “revolución” es un punto nodal de la teoría política y ha causado incontables debates, deslindes y rupturas al interior de los movimientos sociales y políticos latinoamericanos.
[18] Este sería el caso de una insurrección o levantamiento revolucionario impulsado y dirigido por un movimiento y una estructura organizativa que lo prevé, planifica e impulsa. La imagen más típica y que ha marcado a generaciones de teóricos y políticos de la izquierda revolucionaria latinoamericana es la del “asalto al Palacio de Invierno” cuando la insurrección dirigida por el partido bolchevique en la Rusia de 1917. También podría estar referido no sólo a un hecho o momento simbólico, sino a un proyecto de transformación gestado e impulsado por determinados actores. Al igual que la diferenciación anterior, ésta es asimismo, compleja, pues no sólo toda sociedad está en permanente cambio, sino que cualquier posibilidad de cambio intencionado dependerá del juego de acciones y relaciones entre los actores y sujetos sociales; entre sus imaginarios y la correlación de fuerzas existente; entre las dinámicas proclives al cambio y las dinámicas de resistencia, etc. es decir, entre la multiplicidad de factores objetivos y subjetivos que se enmadejan a lo largo de todo un proceso de cambios, donde cada elemento tendrá sentido y vías de posibilidad sólo en dependencia de su relación con el conjunto, en cada momento determinado.
[19] Asimismo, esta diferenciación y relación no es simple, pues existe una fuerte interdependencia entre esos niveles e, incluso, hay concepciones diferentes del proceso que un cambio social intencionado podría seguir: si ir de lo personal a lo social o al revés. De ello dependerán las diferentes estrategias a utilizar, en particular, como veremos, en lo referente al rol de lo educativo.
[20] Entendemos lo popular, en los dos sentidos que propone el sociólogo Helio Gallardo: por un lado, basado en la noción de “pueblo social” (sectores sociales que sufren las asimetrías de cualquier tipo: opresión, discriminación, exclusión, explotación...) y, por otro, la noción de “pueblo político” (cualquier sector que lucha por eliminar dichas asimetrías). Así, una educación “popular” hace referencia a aquellos procesos político-pedagógicos que buscan superar las relaciones de dominación, de opresión, de discriminación, de explotación, de inequidad y de exclusión. Visto positivamente, es todo proceso educativo que busca construir relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las personas.
[21] Para Aristóteles, existen dos tipos de virtud: una del discernimiento, la otra del carácter. La virtud del discernimiento nace de la educación y crece gracias a ella, por lo que necesita de tiempo y de experiencia para desarrollarse. La virtud del carácter nace de la costumbre. De ahí le viene el nombre de “Etica”: Etica procede del griego ethos que significa costumbre, uso, manera de conducirse. Aristóteles, en su Ética a Nicómaco, nos la plantea como la virtud del carácter, del ideal sobre la manera como el ser humano debía “estar en la vida”.
[22] Sánchez Vásquez, Adolfo: Etica, 12ª ed. Civilizacâo Brasileira, Rio, 1969, p.12
[23] Savater, Fernando: Ética para Amador, Ed. Ariel, México, 1997, p. 59
[24] “Si bien la moral va adecuando su norma de conducta a tiempos y circunstancias, la ética y sus valores siguen manejando una plataforma que no se modifica tan cotidianamente, porque establece el punto de referencia y los criterios según los cuales, desde cada circunstancia y/o contexto particular, se interpretan los significados para esa sociedad particular; es decir, valores como la libertad o la justicia no cambian con los tiempos; pero sí los criterios de interpretación, pues efectivamente tienen su aplicación particular en cada cultura. ” Núñez, Carlos: La Revolución Ética, Imdec, Guadalajara, 1998.
[25] Estas referencias a Aristóteles nos permiten una reflexión desde las bases fundacionales de la filosofía occidental, con el propósito de servirnos de referencia para un marco teórico-filosófico general sobre los temas que abordamos, pero que incluye una visión crítica sobre las implicaciones históricas que tuvo su pensamiento, surgido en y para el contexto de una sociedad esclavista y patriarcal.
[26] Ver : Herrigel E., Le Zen dans l´art chevaleresque du tir à l’arc ; Éditions Dervi, Paris, 1997.
[27] Ricoeur, Paul, Ethique et Politique, en « Esprit », n.101, mai 1985, p.4.
[28] Entrevista: Paulo Freire en Buenos Aires, Ceaal, 1987
[29] Sánchez Vásquez, Adolfo: Entre la Realidad y la Utopía, Fondo de Cultura Económica-Unam, México, 1999.
[30] Foucault, Michel: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980. Castilla, José Luis: La concepción de poder en Michel Foucault,).
[31] Una educación democrática, crítica, liberadora, contribuye a formar sujetos con capacidades de transformar las relaciones sociales y con el mundo. Una educación domesticadora, alienante y autoritaria, inhibe la constitución de sujetos autónomos. Ver: Tadeu da Silva, Tomaz: O sujeito da educação, estudios foucaultianos; Bourdieu, Pierre, Jean-Claude Passeron: La Reproducción, Fontanamara, México, 3ª. ed. 1998. Freire, Paulo: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. Política y Educación, Siglo XXI, México, 1996. Pedagogía da indignação, Unesp, São Paulo, 2000. Apple, Michael: Educación y Poder, Piados, Barcelona, 1982. Giroux, Henri: Teoría y Resistencia en Educación, Siglo XXI, México, (2ª. Ed.),1995.
[32] Gramsci, Antonio: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Nueva Visión, Buenos Aires, 1972; La Política y el Estado Moderno, Península, Barcelona, 1971; Portelli, Huges: Gramsci y el Bloque Histórico, Siglo XXI, México, 1973; Guibal, Francis: Gramsci: Filosofía, Política, Cultura, Tarea, Lima, 1981; Puntual, Pedro: Construindo uma pedagogia democratica do poder, en: “La Piragua”, revista latinoamericana de educación y política, CEAAL, N. 11, Santiago, 1995.
[34] Sobre la base de esta postura es que podemos entender, por ejemplo, la relación de continuidad entre aspectos esenciales de la obra de Freire contenida en los títulos de sus principales textos: Pedagogía del oprimido; Pedagogía de la esperanza; Pedagogía de la autonomía; Pedagogía de la indignación; y sus textos póstumos recogidos por Nita Freire con el nombre de: Pedagogía de los sueños posibles.
No hay comentarios:
Publicar un comentario
ÁNIMO: TODAS Y TODOS TIENEN LA PALABRA...COMENTEN...