APUNTES PARA UNA DIDACTICA CRITICA

UNA DIDÁCTICA CRÍTICA PARA EL CURRÍCULO SOCIOCRÍTICO EN UN MUNDO PARCIALMENTE GLOBALIZADO.

 

Martín Rodríguez Rojo.

Seminario sobre Educación de Personas Adultas. Cullera. (Valencia).

Julio, 2005.

Me referiré primero a la globalización, característica de nuestro mundo. En segundo lugar, al currículo sociocrítico como respuesta a la situación actual y en tercer lugar, a la Didáctica como método crítico de trabajo o herramienta para adecuarse al currículo y al mundo parcialmente globalizado. De esta manera invertimos el orden de ideas que se apuntan en el título. Primero lo tercero por ser fin, y en último puesto lo primero y lo segundo por ser medios.

1. UN MUNDO PARCIALMENTE GLOBALIZADO.

Desde siempre se ha dicho que la educación debe de tener en cuenta los problemas de la sociedad. La sociedad del momento histórico, coetáneo de la educación. No vale decir que el sistema educativo y sus leyes de educación se acomodan o intentan responder a los problemas ya pasados. No. La educación, su ordenamiento, sus centros escolares, su planteamiento curricular deben dar respuesta a las cuestiones planteadas al y por el colectivo que vive cuando la educación se ejercita y se propone como valor insoslayable.

Eso quiere decir que si deseamos que nuestro sistema educativo formal y no formal sirva y responda a la sociedad del siglo XXI, debemos conocer cuáles son los problemas del siglo XXI, en qué se distingue la época actual de otras épocas, cuáles son los problemas prioritarios por fundamentales y por dónde debemos empezar, hoy.

Pues bien, los economistas, sociólogos, filósofos y científicos en general caracterizan al presente tiempo como un tiempo global. En principio yo estoy de acuerdo. Pero también creo que ningún personaje por muy personaje que sea acierta en todo y pienso que cualquier afirmación debe de ser repensada por aquel que la recibe. Esta actitud crítica me obliga a pensar si eso de la globalidad es verdad, es un error o es una frase que tiene algo de verdad y algo de error. Para poder encarar este cometido, se necesita primero aquilatar de qué hablamos cuando hablamos de globalización.

Nelson Mandela la compara con un pulóver. Así como es necesario reconocer la necesidad de esta pieza para defenderse del frío en pleno invierno, así la humanidad de hoy necesita reconocer que la globalización es una realidad extendida por el planeta.  

Fidel Castro, en Ginebra,  reconoció que  "Gritar !abajo la globalización! equivale a gritar ¡abajo la ley de la gravedad!”.

George Soros (1998, 21) dice que: “A tenor del decisivo papel que el capital financiero internacional desempeña en las fortunas de los distintos países, no está fuera de lugar hablar de un sistema capitalista global”.

Dani Rodrik (1997) señala que el debate sobre la globalización se ha convertido en el “gran debate internacional” y añade también un juicio de valor: a medida que estas discusiones se desarrollan, el problema  “se hace más confuso, más parecido en ocasiones a un diálogo de sordos que a una discusión racional”.

La globalización está de moda. Pero el reconocimiento de su importancia no confiere al tema claridad conceptual.

El FMI o Fondo Mundial de Inversiones (1997) lo definió en los siguientes términos:

“La globalización es... la interdependencia económica creciente del conjunto de los países del mundo, provocada por el aumento del volumen y de la variedad de las transacciones  trasfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al mismo tiempo que la difusión acelerada y generalizada de la tecnología”.

Vigil, J. M. (1996) entiende por globalización la “captación de mercados, concentración de la producción, del mercado, del capital... y por tanto, quiebra de las empresas pequeñas, desempleo,  marginación de masas enormes que quedan excluidas del sistema”.

J. Estefanía (1996), Ramonet (1998) y A. Touraine (1996, 14) describen  a la globalización como un fenómeno injusto, al menos  en su forma de ser ejecutado. Dice el último autor citado “proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder sobre sus economías y sus sociedades a las fuerzas globales y antidemocráticas, tales como los mercados, las agencias de calificación de deuda, etc.”

La globalización se limita a la expansión de los mercados o, mejor, al “fundamentalismo del mercado” en palabras de G. Soros (1998, 22). Un fundamentalismo que ha entregado las riendas del poder al capital financiero y ha metido a los PVD (países en vías de desarrollo) en el negro túnel de la deuda externa.

La globalización del mundo es un fruto de las nuevas  tecnologías, de la informática, capaz de traspasar los muros de la distancia en segundos, capaz de dar la vuelta al  globo, comunicando a unas culturas con otras y a instituciones de diverso enfoque, al yo con el otro y con lo otro.

Como se ve, existe confusión en el concepto de globalización. Tantos testimonios o no atacan a la esencia de lo definible o se quedan con un aspecto parcial. Describen al elefante según la parte del cuerpo que toquen con sus dedos. No cuesta admitir que la globalización es un fenómeno que existe, que es importante, que navega por los océanos del mundo. Pero no se aquilata de qué globalización se trata. Muchos de los autores anteriormente citados cuando hablan de globalización, se refieren a ella adjuntándole el calificativo de liberal, neoliberal, capitalista.

Quiero entender por mi cuenta y riesgo que globalización viene de globo. En nuestro caso ese globo es el globo terráqueo. Globalización, pues, hace referencia a algo que se extiende por todo el planeta, que abarca a la esfera terrestre, que se difumina por sus entretelas. Que unifica, que se asemeja a la grandeza de la Tierra, que es global, total, que opera en conjunto con otros.  Todos cabríamos en ese fenómeno, sea cual sea su naturaleza: económica, cultural, política, social, religiosa, jurídica, etc. Todos nos sentiríamos a gusto con algo que por ser global pertenece a todos. Globalizar sería la acción dirigida a globalizar la vida, el mundo. El trabajo de las personas que se empeñan en redondear la Tierra, en construirla sin aristas, en suavizar sus formas para que nadie se sintiera herido por los salientes o extremidades que dieran origen a escaparse del conjunto, a extralimitarse por los excesos de su comportamiento insolidario.

Esta globalización, a la cual yo en otras ocasiones (Rodríguez Rojo, M., 2002) la he denominado “mundialización” es la que no existe. Aún no se ha conseguido que los habitantes de este globo terráqueo se encuentren englobados en su seno y se sientan felices de pertenecer a él. Aún no somos globales. Cada uno nos guardamos lo nuestro y hacemos rancho aparte. Más que totales somos parciales. Más que integrales, somos fragmentos. Más que integrados, somos separatistas. Más que unificados, disgregados. Más que solidarios, individualistas. Por lo tanto, es mentira que se dé la globalización. Ojalá. La globalización a secas está por llegar. La mundialización es un sueño, un proyecto en todo caso. Pero no una realidad.

¿De qué se habla, entonces, cuando se dice que nuestra tiempo, nuestra humanidad es global? ¿A qué se refieren los economistas y los sociólogos cuando hablan de globalización? En mi opinión, a “una” globalización, pero no a “la” globalización. En ausencia de la sustantivación de lo global, se admite, no sé si como estrategia o cómo insolencia, adjetivar a la globalización. Soros, Touraine, Estefanía, Ramonet se refieren al apellido, más que al nombre. Hacen más hincapié en definir lo liberal de la globalización que la propia globalización. Y no tienen más remedio que hablar de la globalización liberal, neoliberal, capitalista, internacional, occidental, colonizadora, desterritorializada. En definitiva, se oculta el rostro de la verdad global y las definiciones se circunscriben a no definir, sino a dejar el campo al intemperie, abierto a nuevas búsquedas. Porque decir globalización neoliberal es herir la sustancia de la globalización y acudir a una grieta por donde se desangra la universalidad del concepto de lo global. El adjetivo se ha adueñado del sustantivo. Lo accidental se ha erguido sobre la troncalidad y el árbol en su integridad  ha sucumbido ante la hojarasca de una sola de las ramas.  La economía se ha sublevado, infiriendo un golpe de Estado a la república institucional de los valores universales. El resultado, un economicismo rebelde que se niega a la aceptación de normativa alguna, o, mejor, sólo obedece a una norma, la regla que impone una clase, el ejército de intereses particulares. Se olvida el conjunto, la colectividad, el grupo, el reino de la letras y del sentido común.

Repetidamente se han esbozado a lo largo de la historia, imaginarios sociales que han dibujado un “mundo en paz” (Kant), “una aldea planetaria” (McLuhan), “un país mundial”, “una ciudad universal” (E. Faure), “un hogar feliz”, una “casa común” (Gorvachov), una globalización del todo, de la comunidad y de sus miembros en el grupo (L. Boff). ¿Camina la globalización por estos derroteros? – No. Se lo impiden las partes, los grupúsculos, las familias poderosas, las tribus transnacionales que sólo globalizan las finanzas, los capitales; pero no a la virtud de la justicia, ni a las personas.

Para constatar hasta dónde ha degenerado el verdadero concepto de globalización y hasta dónde hunde sus raíces la adjetivación de la misma, bueno será aludir a los rasgos más sobresalientes de la globalización neoliberal, como lo hace Carlos Taibo (2002). Este autor destaca las siguientes características de la globalización neoliberal:

1.      Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su relación con los movimientos de bienes. Si en 1970 las operaciones en los mercados de cambios ascendían a 18.000 millones de dólares, en 1998 se emplazaron en 1,8 billones. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes  los grandes capitales foráneos en los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial: de un 4% anual en el periodo 1853-1913 a un 7.5% entre 1985-1996.

2.      Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados. El de la General Motors supera al producto interior bruto de Dinamarca. El de Exxon-Mobil, mayor que el de Austria. Cualquiera de las cien empresas mayores del mundo vende más de lo que exporta cualquiera de los 120 estados más pobres. 

3.      La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la  deslocalización, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas, olvidándose de otros países o continentes, como África. Este continente sólo ha recibido el 4.9% del flujo  de inversiones. Las fusiones y readquisiciones han llevado aparejada la destrucción de empresas y empleos locales.

4.      Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.

5.      El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por sí mismas. La OMC u Organización Mundial del Comercio  sigue sus pasos. Ante este panorama es difícil afirmar que la globalización sea producto del desarrollo natural de las fuerzas productivas, puesto que, más bien, es efecto del poder económico y de los intereses particulares de ciertas macroagrupaciones empresariales y financieras.

6.      El riego ideológico que ha fecundado la fértil planta de la globalización es, ni más ni menos, el neoliberalismo. Doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna. Este neoliberalismo, llevado a cabo por los líderes más significativos de las ultimas décadas del s. XX y principios de XXI (Reagan, Thatcher, Blair, Schröder), se empina sobre la humanidad como la única voz autorizada e, incluso, roe el paño de la socialdemocracia, cuando la hace  ceder en sus exigencias sociales en pro de la condescendencia con los poderosos y en contra del bien social de las mayorías explotadas.

7.      Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).

8.      Siendo así las cosas, no es extraño que ciertos autores se pregunten por el destino de la globalización. Así, por ejemplo, el sociólogo alemán U. Beck  amonesta a la humanidad sobre el riesgo de que el progreso se torne en barbarie. El proceso de la globalización que desiguala, acumula, separa, manipula, unidimensionaliza, e instala un orden social injusto podría derivar en un caos generalizado que, a su vez, pudiera suponer el fermento de un nuevo orden social emergente y distinto, surgido como reacción al actual desorden sociopolítico.

9.      Estas características de la globalización neoliberal nos hacen ver que no nos hallamos ante un mundo globalizado, sino ante un mundo concentrado. No podemos hablar, por tanto de globalización, sino de acumulación, no de globalización limpia y neta con el sentido que la palabra tiene en sí misma, sino de neoliberalismo financieramente global. Es la economía interpretada de una manera determinada la que intenta agrandar los mercados, estar presente en todos los rincones de la tierra y apoderarse de la población consumidora para convertirla en pura compradora de ciertas mercancías. Pero no se ha globalizado el tránsito de personas a través de todas las fronteras, ni las leyes se han admitido como eficaces en todos los países para atajar los genocidios; ni una política que impida el hambre y el analfabetismo  se ha consolidado en todo el globo. Somos, pues, esclavos de una economía globalizada; pero no personas universales que puedan disfrutar del universo. El globo terráqueo lejos de estar globalizado, está dividido. Lejos de disfrutar de una era globalmente abierta a las mayorías y a todos los bienes existentes, nos encontramos en la era del 20/80, donde de 100 personas 20 poseen el 80% de las riquezas y 80 tienen que repartirse el 20% restante de los bienes. Así no se puede jugar.

10.  La duda que me asaltaba anteriormente sobre si el mundo estaba globalizado o sólo parcialmente globalizado, se resuelve ahora afirmando sin ambages que cuando hablamos de globalización estamos cometiendo una contradicción terminológica. ¿Cómo va a ser global algo que es parcial? ¿Cómo a un fenómeno cultural que sólo abarca una parcela de la existencia, se le puede denominar global? ¿Cómo vamos a llamar todo a lo que sólo es un fragmento? El mundo, hay que decirlo, no está globalizado. A lo sumo, y con el permiso de la Real Academia, podríamos decir que nos movemos en un mundo parcialmente globalizado o, si se prefiere, en un mundo desglobalizado. Sólo la economía está globalizada. Y según ciertos autores, ni aún la misma economía, pues habría que reconocer no su globalización, sino su acumulación. Tal vez, sólo el deseo de las grandes transnacionales, consistente en invadir los continentes con sus productos vendibles y vendidos, pudiera justificar hablar de un mercado global. Pero, si nos referimos al mundo en su conjunto y a la suma de aspectos que constituyen la cultura humana, deberemos decir que el mundo es una criba rota, un globo pinchado, de ninguna manera unificado; sino muy diverso, muy distinto, muy desigual. Mientras en algunas zonas, abunda la riqueza; en otras, sus habitantes se mueren de hambre.

Analizada así la globalización y caracterizado el siglo XXI de esta manera, cabe preguntarnos, a continuación, cual debe ser la postura de los educadores ante la globalización. Más concretamente, en este artículo, debemos cuestionarnos qué currículo es el pertinente para este tipo de sociedad. Lo haremos inmediatamente.

2. EL CURRÍCULO SOCIOCRÍTICO.

Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.

El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada. De tal manera que el libro blando de la Educación de Personas Adultas, coordinado por Francisco Fernández, y otros documentos más coetáneos o leyes relativas a la Pedagogía Social, manejan el término de proyecto educativo, currículo, propuesta formativa, etc. con naturalidad y sin complejos. Así por ejemplo, el Decreto 220/1999, de 23 de noviembre, del Gobierno Valenciano “establece el currículo de los programas de alfabetización y programas para adquirir y actualizar la formación básica de las personas  adultas hasta la obtención del título de Graduado de Educación Secundaria”. Usa, como se ha visto, la palabra currículo para abarcar los programas formativos que a su vez contienen objetivos, campos o ámbitos de conocimiento, módulos, metodología, recursos, organización administrativa,  sistemas y criterios de  evaluación, etc.

De lo que ahora quiero tratar aquí es del currículo sociocrítico, como respuesta al análisis que previamente he realizado en el punto anterior. ¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico?

La primera pregunta plantea una cuestión epistemológica. Si nos referimos al currículo crítico querrá decir que también hay currículos que no son críticos. Por  lo cual nos tenemos que seguir preguntando por la diferencia entre uno y otro. Digamos para empezar que personalmente quiero entender por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro. En nuestro caso, entender por educación no un proceso que colabora con el “status quo”, defensor de unos valores imperantes en la sociedad, al menos no de todos; sino  aquel otro modo de obrar educativo que procura presentar y ser consecuente con unos valores aceptados por la mayoría de la humanidad y que contribuyen al bien común de la colectividad humana. Valores que  favorecen al bien común, no al bien de una clase en particular. Al bien de la gran mayoría de las personas que pululan por el mundo. La gran mayoría son gente pobre que no tiene donde caerse muerta. Por tanto, la educación que aquí se propone parte y tiende de y hacia unos fines que se plasman en valores, teorías, principios, conceptos, actitudes e, incluso, procedimientos, con los cuales se quiere favorecer a que esa mayoría de la población alcance autónomamente, no paternalistamente, lo que en justicia, por ser personas, les pertenece. Una vida digna, una vida promocionada y amparada por los Derechos Humanos, también mayoritariamente aceptados y consensuados como ideales hacia los cuales debería tender la humanidad. Educar, pues, se reduce a estimar como valiosos y luchar por los derechos humanos. El currículo crítico se convierte, así, en  un proyecto que alguien propone a discusión de alguien para conocerlos, comprenderlos reflexivamente, y luchar por aplicarlos consigo mismo y con los demás.

Sin duda que la profunda comprensión de esos derechos humanos va a exigir la comprensión y dominio de otras materias instrumentales, académicas, escolares y vitales. No cabe duda. Esas materias, pues, se considerarán parte de ese currículo crítico.

Opuesto al concepto de currículo crítico es el currículo conformista, a veces el oficial, que mantiene y legitima aquellos valores no universales, sino parciales, aunque presentados por el poder económico o político, como valores universales que favorecen al bien común de la mayoría. Fácilmente se descubre que esta presentación y legitimación  se consiguen por obra de unos pocos, de aquellos a quienes les interesa sostener unas leyes, principios y valores útiles para su bien particular. Gracias a esa defensa, unos pocos poderosos logran mantenerse en la picota, adquirir riquezas materiales, comodidades y confort, influencias, estimación y, a veces, servilismo. Son señores de la vanidad, dueños de la propaganda y de los medios de comunicación, a través de los cuales pueden conseguir que el vicio aparezca como virtud, la mentira como verdad, lo superficial como sustancial, lo perecedero como permanente, lo violento como pacífico y la guerra como medio imprescindible para la paz.

Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. Cierto que existen distintas interpretaciones de teoría crítica. Pero también es cierto que se viene ofreciendo a los estudiosos un enfoque que recoge aportaciones de varios pensadores, filósofos y sociólogos principalmente. Estas aportaciones están ancladas en la historia y forman un “corpus teórico” suficientemente creíble como para poder afirmar que no es irracional, sino lógico y científico aceptar esos planteamientos como verdaderos.

En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad, aspectos en los que no me podré extender en este trabajo, pero que pueden verse en Rodríguez Rojo, M. (1997). Personaje imprescindible para la comprensión de esta evolución de la teoría crítica es Jürgen Habermas, quien seguidor de la Escuela de Frankfurt, la superó, originando la Teoría de la Acción Comunicativa (en adelante TAC). Dice Fraño Paukner Nogués (2005) que

“una serie de acontecimientos acaecidos en el mundo, cuya eclosión se produce a comienzos del S XX, obliga a los pensadores  de la época a reaccionar reflexionando sobre  los fundamentos de la cultura occidental.  Epistemológicamente hablando, el sistema de ideas y creencias –el paradigma- que sostenía la vida cultural, intelectual y social de las personas, se venía al suelo y era necesario hacer ladrillos con las cenizas y volver a construir el edificio de las certezas sobre la vida y sobre el mundo. Lo que ocurrió está, desde el punto de vista histórico, bastante bien documentado”.

Por cultura de Occidente se entiende tanto el liberalismo y neoliberalismo como el marxismo que históricamente se ha encarnado en una zona determinada de la vieja Europa. En las frías estepas rusas tomaron carta de naturaleza las doctrinas de Marx y Engels. Allí, Lenín principalmente y Stalin en menor medida teórica, aunque no práctica, se adueñaron de una interpretación que con la ayuda del lavado cerebral operado por el partido comunista de la URSS, cundió por aquellas tierras, extendiéndose por el conocido imperio soviético y generando un género de vida, una economía y una cultura ideológica que si bien procedía del fondo marxista-engeliano, no agotó ni, posiblemente representó correctamente, las ricas esencias socialistas del integral Carlos Marx, autor de todos sus escritos, no sólo de algunos de ellos.

Contra esta cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Franfurt, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. Más tarde, como arriba dije, por Habermas. Protestaban contra el positivismo filosófico, contra el autoritarismo, contra la ciega obediencia, contra un mundo ordenado, científica y rígidamente cartografiado por las leyes inmutables de Bacon,  Galileo y Newton; contra el linealismo deductivista cartesiano, contra las consecuencias de la Revolución industrial, contra la imposición partidista, contra la Pseudoilustración, contra el fragmentarismo y falta de contextualización explicativa, contra  la explotación capitalista, contra la falta de autonomía personal, subyugada por la revelación; contra la ciencia racionalista separada del sentimiento,  y contra lo que Habermas llamaría la racionalidad instrumental y funcional, síntesis de muchos de los anteriores frentes. Morris Berman, en su libro El Reencantamiento del Mundo, lo plantea de forma magistral:

“Para resumir nuestra discusión sobre la Revolución Científica, es necesario hacer notar que en el curso del S XVII la Europa Occidental produjo con esfuerzo una nueva forma de percibir la realidad. El cambio más importante fue la modificación de la calidad por la cantidad y el paso del “por qué” al “cómo”. El universo, antes visto como algo vivo, poseyendo sus propias metas y objetivos, ahora es visto como una colección de materia inerte que se mueve rápidamente sin fin ni significado, como así lo dijera Alfred North Whitehead. Lo que constituye una explicación aceptable ha sido, por lo tanto, radicalmente alterado. La prueba concluyente del valor de la existencia es la cuantificabilidad y no hay más realidades básicas en un objeto que las partes en las cuales éste pueda ser descompuesto. Finalmente, el atomismo, la cuantificabilidad y el acto deliberado de visualizar la naturaleza como una abstracción desde la cual uno no se puede distanciar, todo abre la posibilidad que Bacon proclamara como la verdadera meta de la ciencia: el control. El paradigma cartesiano o tecnológico es, como se estableció anteriormente, la igualdad de la verdad con la utilidad, con la manipulación del ambiente hecha con un objetivo. La visión holística del hombre como una parte de la naturaleza, sintiéndose en su hogar al estar en el cosmos, no es más que una trampa romántica. No al holismo, sí a la dominación de la naturaleza; no al ritmo eterno de la ecología, si al manejo consciente del mundo; no (para llevar el proceso a su punto final lógico) “a la magia de la personalidad, si al fetichismo de las comodidades”. En el pensamiento de los siglos XVIII y XIX, el hombre (o la mujer) medieval había sido un espectador pasivo del mundo físico. Las nuevas herramientas mentales del S XVII hicieron posible que todo esto cambiara. Ahora estaba dentro de nuestras posibilidades el tener el cielo en la tierra; y el hecho de que fuera un cielo material apenas lo hizo menos valioso. Sin embargo, fue la Revolución Industrial la que hizo que la Revolución Científica fuera reconocida en su verdadera magnitud. El sueño de Bacon de una sociedad tecnológica no se llevó a cabo en el S XVII ni en el XVIII, a pesar de que las cosas estaban empezando a cambiar ya por el año 1760. Las ideas, como ya hemos dicho, no existen en el vacío. La gente podía considerar el punto de vista mecánico del mundo como la verdadera filosofía sin sentirse obligado a transformar el mundo de acuerdo a sus dictámenes. La relación entre la ciencia y la tecnología es muy complicada y es de hecho en el SXX que el impacto pleno del paradigma cartesiano se ha dejado sentir con mayor intensidad. Para captar el significado de la Revolución Científica en la historia de Occidente debemos considerar el medio social y económico que sirviera para sustentar este nuevo modo de pensar. El sociólogo Peter Berger estaba en la razón cuando dijo que las ideas “no tienen éxito en la historia en virtud de su verdad, sino en virtud de sus relaciones con procesos sociales específicos”. Las ideas científicas no son la excepción. (1987, 45)”.

Si bajamos ahora al concepto de currículo sociocrítico, tendremos que aplicar la teoría crítica a la sociedad. Pero no a la sociedad en general, aunque también, sino ateniéndonos a las circunstancias de este trabajo, a la sociedad actual, caracterizada, como he descrito antes, por una globalización mentirosa o, por mejor decir, por una globalización parcializada, equivalente a la mejor expresión de falta de globalización. Una sociedad desglobalizada, ¿qué crítica merece? Y a esas deficiencias ¿cómo debe de responder el currículo sociocrítico? Es la doble tarea  que me impongo desarrollar a continuación.

1.      Los defectos de la desglobalización.

Para responder a esta pregunta quiero exponer la situación en que se encuentran dos continentes: América latina y África. Uno, por ser muy querido para los españoles y otro, por ser el más cercano a España. Siguiendo a Carlos Taibo (2002, 96-103) expondré unos datos que reflejan la manera de vivir la globalización neoliberal en ambas zonas geopolíticas.

a) América Latina:

1. Se originan realidades muy distintas: no es lo mismo la situación de Argentina y Brasil que la de Perú y Nicaragua, por ejemplo. Sí existe un rasgo de carácter universal: ningún área del subcontinente ha logrado una fórmula razonable de desarrollo ni económico ni  social, a pesar de que la mayoría de sus estados se ajustan a la definición de “desarrollo humano medio”, realizada por el PNUD. No es lo mismo América latina que África, como veremos a continuación.
2. El decenio de 1990 se ha caracterizado por la aplicación de los planes de ajuste estructural. Pero, aunque estos planes han permitido controlar la inflación, no han logrado superar la crisis económica ni eliminar la pobreza de la mitad de la población, ni mucho menos eliminar el grado de desigualdad entre las rentas de las diferentes capas sociales. En efecto, A. L. posee el mayor grado de diferenciación de rentas de todo el planeta. Acaso sea la mejor ejemplificación de esa clásica sociedad del 20/80 de la que hemos hablado en otro lugar.
3. La mayoría de los países de América Central  y del Caribe, así como Bolivia, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay y Surinam están por debajo de los 2000 dólares anuales de renta per cápita.  
4. En esos mismos lugares existe un alto déficit de alimentación, si bien es cierto que ese déficit es menor en Colombia, Ecuador y Paraguay, y  alta tasa de analfabetismo en América Central, Bolivia, Brasil y Perú.
5. La deuda externa en América latina fue en 1970, de 60.000 millones de dólares. En 1999 alcanzaba los 700.000.
6. Aunque los regímenes dictatoriales han experimentado un claro retroceso, despuntan por doquier democracias de baja intensidad. De ahí, los frecuentes discursos populistas. Al mismo tiempo que mantienen su nefasto peso las redes clientelares tradicionales y la corrupción de la clase política. La política de los EE. UU. respecto a Latinoamérica se asienta en bajos  niveles de cooperación económica y en una clara mano dura con quines disienten de su planificación sociopolítica. Éste es el caso de Cuba y del Plan Colombia que se centra fundamentalmente en un suministro de armas, equipos de seguridad y formación a las fuerzas armadas colombianas. Pareciera que sólo presta atención a la cuestión del narcotráfico.
7. Aunque es verdad que una parte de la guerrilla colombiana entregó las armas y que fenómenos semejantes se han hecho valer en El Salvador y en Perú, no parece que la situación sociopolítica en que se encuentran esos mismos países y otros haya cambiado de tal manera que se pueda asegurar la erosión contundente de esos movimientos armados. Recuérdese el apoyo popular recibido por el Ejército Zapatista, en Chiapas, y la actualísima rebelión de los indígenas del Alto de Bolivia. Y añádase el miedo que sienten los rancios conservadores de siglos ante el peligro de que Venezuela con Chavez, Brasil con Lula, Cuba con Castro,  Ecuador con su inestabilidad, y otras efervescentes situaciones latinoamericanas formen un bloque “chavinizado” que haga explotar el débil equilibrio en que vive el subcontinente, organizando lo que esos sectores de la derecha denominan un pacto rojo – indigenista – ecológico, renovado y potencializado en 2001 cuando se fundó en Porto Alegre el Foro Social Mundial. 

b) África.

Es el Continente donde mejor se revelan las miserias de la globalización mundial. ¿Por qué?

1. Porque esta globalización neoliberal ha coincidido con el ahondamiento de las guerras, las hambrunas, epidemias y éxodos forzosos de grandes masas de población africana.
2. Porque el PNB (Producto Nacional bruto) se ha reducido en las dos últimas décadas del s. XX, de forma muy palpable. La concentración en prácticas de monocultivo ha erosionado los cimientos de la antigua agricultura de subsistencia, acarreando escasez de alimentos y una imperiosa necesidad de importar cereales que, por otra parte, África podría producir mejor que los países del Norte.
3. Porque las exportaciones son irrisorias. Bajaron desde los 50.000 millones de dólares en 1980 a 36.000 a principios del decenio de 1990. Equivalente esta última cantidad a la mitad de lo exportado por Hong Kong y al 1.1% de las exportaciones mundiales.
4. Porque los déficits tecnológicos son evidentes. África es el continente informáticamente más retrasado del mundo. África, dice Castells (1998, 119), sigue siendo la región desconectada del mundo.  Pero, además, apenas está dotada de suministros eléctricos, de telefonía y de los especialistas necesarios para acometer tales instalaciones. Hay más líneas telefónicas en Maniatan o en Tokio que en el conjunto de África subsahariana. Todo ello coloca al Continente negro en una situación de dramática dependencia.
5. Porque mientras tanto, los capitales extranjeros se centran en la explotación de las materias primas energéticas, se aplican los planes de ajuste del Fondo Monetario que no logran la transformación de la estructura económica y la deuda externa crece. Si en 1980 era un 30.6% del PNB africano, en 1994 se emplazaba en un 78.7%. Sólo en Mozambique la deuda externa representaba en 1990 el 384.5 de su PNB. No es de extrañar, pues, que casi todos los países más pobres del planeta se hallen en África.
6. Porque el fenómeno de la pobreza guarda inequívoca relación con la corrupción  y con graves problemas de falta de equidad en la distribución de los beneficios derivados de la exportación del petróleo, el oro y los diamantes, así como también de los beneficios derivados de las ayudas provenientes del extranjero. 
7. Porque para que nada falte, en los años 90 se ha registrado una dramática profusión de conflictos bélicos: región de los Grandes lagos, Liberia, Sierra Leona, Somalia. Junto a la guerra humana, las catástrofes naturales han asolado varias regiones.

Como se ve, el panorama africano es trágico. No es que África esté fuera de la economía global, lo que sucede es que la economía africana está atrapada por la economía global, al no permitirla integrase más que fragmentada y desarticuladamente en los mercados internacionales. Dicho de otra manera, la globalización estrangula las exportaciones africanas, se apropia especulativamente de sus valiosos recursos, recibe sus transferencias financieras por medio del cobro de la deuda externa y obliga a los  africanos a consumir parasitariamente los bienes que el Norte le exporta.

Si unimos a estos atropellos, las desgracias anteriormente descritas en América latina, podemos concluir que la globalización, como sistema económico internacionalizado, no es precisamente un ángel de la guarda de los países pobres. Debemos, por tanto, seguir preguntándonos por las obligaciones morales y profesionales de un currículo sociocrítico.

2.      ¿Cómo debe de responder el currículo sociocrítico a este acoso de la globalización neoliberal?

Nos contesta la Revista Interuniversitaria de formación del Profesorado en el editorial del nº 50. Me limitaré a insertar a lo largo del texto algunos encabezamientos para responderles con las propias palabras del editorial, firmado por el Consejo de Redacción que tengo el honor de presidir.

1. El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.

“Ante los cambios que se están produciendo, durante estos últimos años, en la teoría y práctica educativa, muchos colectivos han logrado abrir un gran espacio para la crítica, que está provocando acciones transformadoras. En primer lugar, la pedagogía crítica analiza hoy la sociedad de la información y del conocimiento, ocupándose de estudiar las desigualdades que se están produciendo en ella. Tras una primera etapa, que se desarrolló entre los años setenta y 1995, estamos, actualmente, en una segunda fase de esta nueva sociedad, muy lejos aún de ser igualitaria. La cruda realidad es que no todas las personas tienen, hoy, las mismas posibilidades de acceso a la información, ni han recibido la formación adecuada para seleccionarla y procesarla, ni están formadas en las competencias que se precisan para desenvolverse en ella. En la primera fase de esta nueva sociedad, las expectativas sobre los grupos más excluidos fueron muy bajas. Durante ella, los agentes educativos consiguieron enseñar unos mínimos, pero no fueron capaces de proporcionar los conocimientos necesarios para la inclusión social y laboral de los sectores más desfavorecidos, condenados, como siempre, a viajar en el furgón de cola; a instalar su tienda en las tierras áridas del abandono y del olvido.

2. Los programas formativos de las personas adultas, desde la alfabetización básica hasta la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria, deben hacer hincapié en extirpar el analfabetismo informacional, si pretenden trabajar desde los planteamientos teóricos del currículo sociocrítico. 

Es verdad que a partir de 1995, momento en que se inicia la segunda fase de esta nueva sociedad, el sistema educativo, la administración, las instituciones públicas, los movimientos sociales ..., se plantearon como objetivo intervenir sobre la desigualdad generada en la primera fase, con el fin de construir una sociedad de la información y del conocimiento para todos y todas, capaz de extirpar el cáncer del analfabetismo tradicional y de eliminar, también, el analfabetismo funcional e informacional. Se trata, sin duda, de un avance, ya que el macrosistema en su conjunto, y el sistema educativo en particular, pueden jugar aquí un papel fundamental, siempre que sean capaces de promover las competencias necesarias para vivir la vida con dignidad, y para eliminar todo tipo de exclusión social.

3. El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.

Un avance que, sin embargo, llega tarde para los más desfavorecidos, para aquellos que han tenido la desgracia de recibir una educación deficitaria, que no se ocupó de potenciar tales competencias; una educación convertida, así, en elemento de riesgo y en condición de fracaso para determinados grupos sociales, obligados a vivir en situación de marginalidad, de la que podrían haber sido alejados con una intervención educativa adecuada. De ahí que sea necesario promover una formación que haga posible la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social, que facilite el aprendizaje instrumental necesario, en las mejores condiciones posibles, allá donde se encuentren los sectores de población más desfavorecidos y más susceptibles de sufrir cualquier tipo de exclusión social.

4. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administración y la sociedad les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currículo sociocrítico.

Y en este contexto, un problema añadido. La impotencia, y a veces la desidia, de los profesionales de la educación, que se quejan de que se les ha encomendado una responsabilidad muy compleja y difícil de asumir, toda vez que el éxito educativo no depende únicamente de ellos, sino de otros muchos factores externos. Una queja aceptable, al menos en parte, pero que no puede servir de escudo protector para rehuir la gran responsabilidad que la sociedad actual ha asignado a educadores y profesores.

            5. El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación. 

En otro orden de cosas, la educación vive hoy sumida en una larga y profunda crisis, que no acaba de superar, y que se manifiesta en un amplio abanico de interrogantes sobre su papel, su finalidad, su utilidad, sus dimensiones, su ubicación... Estamos buscando, desde hace tiempo, los nuevos sentidos, cometidos y funciones de la educación dentro de nuestra sociedad, así como el papel que tienen que desempeñar los profesionales y agentes de formación para su desarrollo. Para superar esta larga crisis es necesario seguir reflexionando críticamente sobre los principales problemas de la educación en el presente y en el futuro inmediato. Es decir, sobre la orientación de los educandos a nivel de procesos de desarrollo individual, académico y profesional; sobre la formación en los valores y en la convivencia, en el contexto de la creciente pluralidad de formas de vida; sobre la elaboración de una síntesis que dote de razón y sentido a los mensajes e informaciones acumulados a través de todas las formas de culturización existentes; sobre las conexiones de la educación con el complejo y arriesgado mundo de la sociedad de la información...

6. El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones que, aunque estén necesariamente afectadas por la  incertidumbre y el riesgo intrínsecamente adheridos a la ciencia en su estado actual, ayudarán a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la inacción y al nihilismo.

Este proceso de reflexión crítica se está centrando actualmente en una nueva consideración de los valores sociales (los modelos de familia, las relaciones humanas, el comportamiento sexual, la convivencia en un contexto de pluralidad de etnias y culturas, la vivencia de la dimensión religiosa, la concepción del desarrollo económico...), que han experimentado una transformación importante y que continúan en evolución. Se trata de desarrollar la pluralidad de valores en la igualdad de las diferencias, como nos plantea la concepción crítica denominada la “sociedad del riesgo”. Esta última caracterización de la sociedad actual sugiere que estamos en una fase de desarrollo en la que los riesgos sociales, políticos, económicos e individuales tienden a escapar, cada vez más, de las instituciones y de la protección social. Se acrecienta la incertidumbre en el ámbito de los valores sociales, y también de los valores pedagógicos. Vivimos, así, sumergidos en una crisis de valores que nos lleva, precisamente por la incertidumbre, a la búsqueda anhelante de valores que nos sirvan de guía para resolver las situaciones de elección, aunque luego, en la vida real, nos enfrentamos al riesgo insistente de tomar las decisiones en función de nuestros intereses, y no de nuestros valores.

7. El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

Finalmente, se está produciendo también una situación esperanzadora, que cada vez alcanza una mayor dimensión en el mundo actual. La configuración de la sociedad desde abajo, desde la iniciativa social, en la que la opinión pública, los movimientos sociales, los grupos de expertos y la gente trabajadora cobra un protagonismo necesario y hasta imprescindible. Desde esta realidad se están abriendo nuevos caminos para la interacción, el diálogo, el encuentro y el consenso necesario para avanzar en muchas cuestiones sociales que tenemos planteadas en la actualidad. Se está constatando un avance del incremento del sentido dialógico en las diferentes sociedades, que se refleja en el hecho que esté siendo posible la convivencia, el diálogo y la reflexión compartida en grupos heterogéneos y plurales, formados por personas de diversas edades, culturas, personalidades, creencias, principios, concepciones, capacidades, habilidades y opciones.

8. En las circunstancias actuales en las que se encuentra nuestro país y el mundo en general, el currículo sociocrítico  debe preparar a la ciudadanía para lograr un proyecto europeo que potencie la unidad y el respeto a los derechos humanos y a las conquistas sociales conseguidas por los movimientos cívicos históricos.

En este contexto, la pedagogía crítica, con sus aportaciones al análisis y superación de las desigualdades sociales y educativas, se enfrenta a las mismas a través de la elaboración de la teoría, y del desarrollo de prácticas educativas trasformadoras. Por esta razón, es preciso que en este momento nos preguntemos qué podemos aportar, desde esta perspectiva, al debate social que se está desarrollando sobre cómo lograr una educación de calidad para todas las personas. Y aquí cabe aludir también a las aportaciones que se pueden hacer, desde la misma óptica, al proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, en el que se van a definir las características, las competencias, las cualidades y los elementos constitutivos de la formación académica de los futuros maestros y maestras, de las educadoras y educadores sociales, y del resto de los agentes formativos del futuro.

9. El currículo sociocrítico encontrará en las orientaciones pedagógicas del gran educador Paulo Freire, muchas enseñanzas y estrategias de acción para lograr la autonomía personal y social, con cuyo valor los ciudadanos se encontrarán más capacitados para liberar y liberarse.

Observando el horizonte desde la atalaya de la pedagogía crítica, y volviendo nuestra mirada al pensamiento de Paulo Freire, el pedagogo de la liberación, proponemos el recurso al valor de la autonomía, frente al contravalor de la sumisión. Esta vuelta al análisis y a la reflexión sobre las propuestas de Paulo Freire y la consideración de las múltiples aplicaciones que se han realizado de las mismas, en procesos de educación en general, en el ámbito de la educación de personas adultas, en procesos de desarrollo comunitario, en la dinamización de grupos o colectivos de iniciativa social, en diversos movimientos sociales... nos enriquecen y nos aportan nuevos argumentos para pronunciarnos a favor de un sistema de formación de los profesionales de la educación de corte freiriano, y de una teoría y una práctica pedagógica progresista y favorecedora de la autonomía de los educandos.

Vistas las características de la globalización, sus riesgos y defectos, qué se entiende por currículo sociocrítico y los planteamientos que éste debe mantener ante la situación economicopolítica de una sociedad parcialmente globalizada, toca ahora, según anunciamos en la introducción del presente artículo, pasar al estudio de la Didáctica Crítica.

3.      LA DIDÁCTICA CRÍTICA.

3.1. La Didáctica Crítica frente a la Didáctica de la escuela capitalista.

Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que  vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la Didáctica crítica enfoca la disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada,  a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.

La escuela crítica es una institución no una organización. Una institución que escribe sus finalidades en el mármol de los valores humanos y no una organización que circunscribe sus planteamientos educativos a la formación de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria. Christian Laval (2004) dice que la escuela neoliberal niega profundamente la función cultural de la escuela.

A esta escuela capitalista corresponde una Didáctica con las siguientes características:

- Una Didáctica cuya fundamentación epistemológica se apoya en el conocimiento técnico. Aquel que utiliza los medios, en nuestro caso métodos didácticos, para conseguir el fin propuesto por personajes externos a la propia escuela, al propio proceso enseñanza-aprendizaje. Según esta idea, lo importante sería contar con una Didáctica eficiente que utilice los instrumentos útiles para conseguir un aprendizaje de contenidos utilitaristas, mercantilistas y ajustados a los valores del mercado y de la competitividad económica. Gestionados, además, a la manera de las empresas capitalistas.

- La Didáctica neoliberal no contextualiza la enseñanza. Por el contrario es lineal y cree que si el aprendizaje no se consigue por parte del alumno, la causa es la falta de esfuerzo, el mal empleo de las estrategias didácticas por parte de profesor o alguna otra causa concreta que no se utiliza según las reglas de la teoría científica.

- La Didáctica capitalista reproduce los valores imperantes en la sociedad, una sociedad que está controlada por una capa económicamente poderosa. Suelen ser valores que contribuyen al sostenimiento de la riqueza. Riqueza que suele acumularse en pocas manos y que está defendida por leyes e instituciones mayoritariamente representativas de los grandes conglomerados de las fuentes de ingresos de cada país o del mundo financieramente globalizado.

- La Didáctica de la escuela capitalista desea preparar al capital humano en una escuela única, accesible a todos y cualificada. Éste es su deseo, pero la realidad demuestra que la política educativa neoliberal cae en profundas contradicciones al no poder subvencionar esos gastos, al abrir el boquete de las escuelas privadas y al sustituir la formación obligatoria hasta una edad avanzada por el señuelo de la formación a lo largo de toda la vida. Christian Laval (2004) y Nico Hirtt (2001) adelantan, apoyados en argumentos serios, la tesis del repliegue educativo y de una política de austeridad para el gasto público en educación y para la formación del “capital humano”, término muy acorde con los planteamientos reduccionistas de la filosofía neoliberal y menos apto bajo el punto de vista de la antropología humanista. Según esa tesis, Nico Hirtt afirma que, después de 30 años de aumento de los niveles de formación y de crecimiento del alumnado, tocamos techo a mediados de la década de 1990, techo que no solamente no será superado, sino que será rebajado a causa de la imperativa reducción de los costes. Esta estabilización y posterior retroceso están en conformidad con determinadas tendencias a la descalificación, observables en el mercado del empleo.

- Consecuentemente, la Didáctica neoliberal de la escuela capitalista, sigue arropándose con otros atributos, tales como el del simplismo en la búsqueda de las causas, el de afirmar que la práctica docente debe ajustarse a los principios de la teoría acogida en las ciencias experimentales, sin contar con la imprevisión de  los acontecimientos del aula ni con la autonomía de los profesores, dueños y exclusivos conocedores de la práctica ubicada. Se trata de una Didáctica domesticadora, inculcadora de supuestos, controladora de las conciencias subjetivas, a las que ordinariamente no consideran los modos autoritarios de operar; utilitarista, profesionalista, mercantilizadora, homogeneizadora por no contar con las aportaciones de la diferencias y de los sujetos diversos, ya que la ciencia de la Didáctica neoliberal no suele ir acompañada de la con-ciencia subjetiva de los aprendices y docentes. Por el contrario, tanto los discentes como los docentes están considerados como dos tipos de sujetos diferentes, a quienes les pertenece una función diversa, un saber distinto y un poder determinado. Uno es el que aprende y otro el que enseña. Uno  lo sabe todo y el otro no sabe nada. Uno manda y el otro obedece. Advirtiendo en esta última división, que tampoco el profesor manda del todo, pues él, a su vez, está sujeto como funcionario sumiso y obediente, atrapado por las cadenas del salario, y ha de ser sabedor de que sobre su persona se levanta la vara del mando político a quien debe respeto y obediencia. El estilo organizativo resultante se llama gestión empresarial de la escuela y de la enseñanza, alimentado de recetas fragmentadas y de retazos innovadores que no logran presentar un cuerpo compacto de escuela humanista y crítica, así como tampoco una Didáctica personal, autónoma y coherentemente transformadora.

Ante tal desbarajuste pedagógico, la Didáctica Crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la Didáctica capitalistas, propias del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que debe de presentarse y actuar positivamente  como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico. Tratemos, pues a continuación, de la DC en sí misma, resaltando sus aspectos positivos.

3.2.  Notas de la Didáctica Crítica.

No entendemos que una Didáctica sea crítica si no parte y se enmarca dentro de una Pedagogía crítica y ésta tampoco será crítica si no se ubica dentro de una teoría o filosofía crítica. Pero para que la teoría sea crítica se necesita que sea sociocrítica. Hoy, siglo XXI, cuando la sociedad es global o mejor, como ya hemos dicho, parcialmente globalizada, la teoría sociocrítica ha de ser teoría globocrítica, porque, además, la globalización es la expresión más caústica del capitalismo neoliberal. Es la plasmación más mordaz del orden social imperante.

Desde esta plataforma orientadora, la Didáctica Crítica (DC, en adelante) es la misma si sus manifestaciones chupan de la sabia de una teoría y de una práctica socialmente crítica, si cree en la necesidad de transformar y transformarse y si, además, cree que ese cambio es posible. Es la misma, digo, aunque pueda recibir distintos nombres; por ejemplo: didáctica transformadora, didáctica liberadora, didáctica popular, didáctica emancipadora,  didáctica crítico-dialógica, didáctica ecocrítica, didáctica contextual…

La didáctica crítica parte de un disgusto y de un deseo. Disgusto por una sociedad injusta y deseo de transformarla. Nada es transformable, ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni la persona, ni la sociedad, si no existe rebelión organizada; pero no habrá rebelión sin algo por y contra lo que alguien se  rebele.  Dicho en términos negativos, también podemos aproximarnos a la idea de Didáctica Crítica. DC no es la Didáctica tradicional, transmisiva, autoritaria, objetiva y vertical; bancaria, conservadora, descomprometida, evasiva, descontextualizada, desvitalizada, aburrida, escolástica. Tampoco es DC la simplemente humanista, “psicologista”  o progresista. Si a éstas les falta el talante transformador, no llegan al grado de DC.

Por el contrario, se encuentran en línea con la DC, aquellos enfoque didácticos cuyos referentes se hallan en los movimientos sociales transformadores, con quienes trabajan codo con codo o colaboran en la consecución de sus fines. Aquellas que se dejan iluminar por el conocimiento social crítico, del cual pueden extraer bases teóricas y aplicaciones prácticas. Hablamos de un conocimiento construido, mediado, social, investigador, conectado con la vida y generado en la acción comunicativa, argumentada y consensuada. Ejemplos de esos movimientos sociales pueden ser el Movimiento de los sin Tierra (MST), de Brasil,  movimientos alterglobalistas, movimientos cívicos de liberación integral, movimientos ecológicos liberadores de los empobrecidos, ciertas ONGDs que luchan por la liberación de los explotados. Varias corrientes de Educación para la Paz y el Desarrollo. Finalmente, la DC está ligada a las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire.

Margarita Pansza et alt. (1986) hace un análisis de los elementos implicados en la idea de conocimiento con la finalidad de ver su relación con el principal acto de  toda Didáctica, como es el hecho de conocer. Paso a comentar ese fenómeno. Nos dará pie para profundizar en la naturaleza de la DC y en sus consecuencias metodológicas.

Históricamente dos han sido las posiciones filosóficamente antagónicas frente al conocimiento.  Se añade una tercera, síntesis de ambas. Podemos distinguir en el acto de conocer al sujeto cognoscente, al objeto conocido y a la actividad implicada en unir ambos aspectos.  Así, el materialismo mecanicista considera al sujeto como receptivo. La persona humana para conocer algo se deja impresionar por el objeto que es algo dado, externo, real y verdadero. Así afectada la mente por el objeto, aquella no tiene más que responder a ese estímulo, fotografiando esa parcela de la realidad. Cuanto más ajustadamente la refleje en  su interior, más cerca de la verdad estará. Los sentidos serán los primeros en responder a ese ataque del exterior y, a través de ellos, el intelecto captará la imagen que será representada en el interior de la conciencia. Su esquema podría ser el siguiente: Objeto…  Sujeto… Captación y adecuación del objeto.

El idealismo, en cambio, explica el hecho de conocer de una manera opuesta. Es el sujeto quien produce al objeto que sin aquel no tiene existencia real. La capacidad pensante y abstracta del ser humano da vida al objeto. La operación cognoscitiva se reduce a tomar conciencia de ese hecho creativo. El interaccionismo dialéctico, desde que Marx escribió sus tesis sobre Feuerbach, reacciona ante esta contradictoria  explicación y propone una tercera explicación, consistente en lo siguiente.

El sujeto ni es sólo una facultad activa, ni sólo pasiva o receptiva. El sujeto y el objeto viven en simbiosis. Son simultáneamente acción-recepción. Activos-pasivos. Son una realidad viva. Informador e informado. Razón espiritual  y vida material. Sujeto y objeto dialécticamente relacionados, interdependientes, mutuamente influenciados. Síntesis y análisis. No teoría antes y práctica después; sino teoría-práctica-teoría… en infinitas vueltas de confrontación entre reflexión y acción. Preconcepción de visiones iniciales y acontecimientos dados en un tiempo y un espacio. Esquemas mentales previos y continua emisión de cuestiones, de dudas y sospechas que la realidad lanza al intelecto. Son interrogante y respuesta. Valores adquiridos en una cosmovisión producida al contacto con problemas que ofrecen su corporeidad analizable y exigente. Y todo ello, haciéndose simultáneamente, produciéndose dialécticamente al contacto mutuo de interacciones misteriosas, donde no se sabe quien es más y quien es menos; sino donde todos las partes de la reacción son necesarias para componer el todo del acto cognoscitivo. El resultado, fruto de la praxis o acción-reflexión-acción, es una transformación  del sujeto y del objeto. Éste pasa de ser un ente físico, externo a la persona, a ser una realidad social. En este proceso interactivo, persona y realidad se transforman, construyendo nuevos mundos al socaire de nuevas interpretaciones, azuzadas por la amistosa y, a la vez, disarmónica compañía de dos existencias condenadas a vivir juntas y separadas para poder coexistir haciendo, creando innovación, transformando el mundo a la vez que se transforman a sí mismas para continuar acelerando el torbellino imparable de la historia humana.

Una permanente y necesaria relación que se constituye en interrelación creadora, rica, al ser productora de novedades o de nuevas existencias. Diríamos que el hombre y la mujer, el pensamiento humano, necesitan del medio ambiente, del humus planetario, del espacio temporalizado y del tiempo espaciado, a la vez que estos últimos elementos necesitan del pensamiento para subsistir en la rueda histórica de la evolución. Parece ser, si este angustioso metabolismo es verdadero, que ésta es la única manera de hacer ciencia. El único procedimiento del quehacer científico. Este modo social de construir conocimientos científicos está alimentado de luchas y de uniones, de zozobras y aseveraciones, de aciertos y de errores. En una palabra, la producción del conocimiento es fruto de una búsqueda continua que se organiza en torno a la investigación de lo otro y de nosotros mismos en permanente influjo de fuerzas recíprocas. Investigación que, como el sujeto y el objeto del conocimiento, debe de hacer referencia a su opuesto u objeto investigado, por entenderse desde la perspectiva dialéctica e interactiva. Dando como resultado esta concepción que la investigación ha de ser participativa si quiere ser consecuente con este relacional estado de las cosas.  Se trata de una investigación interdependiente, donde no se da diferenciación entre investigador e investigado o, dicho de otra manera, donde el investigador es investigado y el investigado es otro investigador. Juntos y en diálogo crean la verdad de las cosas que viene a ser intersubjetiva y pasada por el cedazo de la argumentación contrastada.

El criterio de cientificidad de los conocimientos construidos consistirá en el contraste con la práctica que valida a la teoría o última reflexión ejecutada. Pero también la práctica será otra mañana, al compararse con las conclusiones derivadas de la praxis. El conocimiento, a resulta de este sorprendente tejemaneje de contrastaciones, triangulaciones, discusiones y debates exigidos por la teoría de la acción comunicativa,  defendida por el düsseldorfiano Habermas y por el recifeño Freire, viene a ser, a la postre, un desprendimiento del dialéctico juego dialógico entre objeto-sujeto, entre intelecto-medio y entre sujeto-sujeto, mediatizados todos esos extremos por el mundo, por la vida y por la comunidad histórica de los colectivos civilizatorios. El hombre no vive solo en la humanidad. Vive en el espacio y en el tiempo, vive junto a… y en la convivencia surge la riqueza de los valores comunes, fruto también de las diferencias individuales y “objetales”. Este truculento y apacible trasvase de juicios y pareceres necesita de continuas preguntas problematizadoras, de recogida de datos y de uso de técnicas indagadoras, edificando así la indispensable actividad de la investigación como medio para incrementar la ciencia y originar conocimiento.

En el siguiente cuadro se esquematizan las ideas arriba expresadas sobre las explicaciones del acto de conocimiento, donde se distinguen un sujeto, un objeto y la actividad que se pone en juego en el acto de conocer.

Explicaciones filosóficas del  acto cognoscente, generador del conocimiento científico.

En esta tercera explicación del origen y del acto del conocimiento científico se apoya la DC., incompatible con las otras dos significaciones del conocimiento, propias del materialismo mecanicista y del idealismo subjetivo. ¿Qué derivas nacen de esta conceptualización del conocimiento a la hora de aplicar esta doctrina a la metodología utilizable por la DC? Valga decir: consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre el conocimiento social crítico.

1.      La enseñanza se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.

2.      Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.

3.      Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son  éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.

4.      Por lo tanto, la acción didáctica o de la enseñanza-aprendizaje es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas.

5.      La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.

6.       La teoría coopera con la construcción de sentido; pero debe ser contrastada con la práctica y ésta siempre puede mejorarse, luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, aunque real y demandante.

7.      La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.

8.      La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto. Es decir, en la intersubjetividad argumentada. Lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.

9.      Esta rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción. Lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.

10.  El rigor comunicativo en el grupo requiere  utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje. Sólo así se podrá dar explicaciones de la acción empleada y justificar la afloración de lo singular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

11.  La acción didáctico-crítica es interacción entre el profesor y los alumnos y comunicación de éstos entre sí.

12.  La mejor metodología de la DC se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. Aprender investigando pudiera ser un buen lema metodológico de la DC.

13.  La acción comunicativa implica ver las teorías que atraviesan esa acción y su relación contextual. La obligatoriedad, libremente aceptada, de hacer público el proceso de la investigación permite conseguir un proyecto o currículo compartido.

Las presentes consecuencias metodológicas pueden y deben servir a los educadores sociales a la hora de trabajar con sus alumnos en las clases de adultos, en los talleres formativos, en las aulas de calle, en los centros cívicos, en cualquier ámbito de la pedagogía social.

Llegados a esta línea, después de las reflexiones realizadas sobre la globalización, el currículo sociocrítico, sobre la naturaleza de la DC y sobre la metodología didáctica de ella derivada, pudiera ser conveniente terminar con una pequeña descripción de DC. Veamos: DC es la disciplina que intenta explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje acudiendo a la teoría sociocrítica como fundamento epistemológico, considera al hecho didáctico como una acción comunicativa entre profesor-alumno, analiza a la enseñanza como la práctica docente capaz de descubrir el contexto que circunda a la acción, las teorías que la atraviesan y las distorsiones ideológicas que pretenden dar cuenta de ella. Su finalidad consiste en despertar las conciencias y la autonomía personal de los educandos para desvelar los engaños subyacentes en la cultura y proponer una alternativa transformadora del individuo y de la sociedad.

Finalmente: ¿Una definición? Tal vez, ésta: La DC es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad.

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